Общее недоразвитие речи
элективный курс на тему

Общее недоразвитие речи

Общее недоразвитие речи (ОНР) — это сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речи, касающихся и звуковой, и смысловой сторон, при нормальном слухе и интеллекте.

Термин ОНР появился в 50х-60х годах XX века. Ввела в употребление основоположник дошкольной логопедии в России Роза Евгеньевна Левина. Это понятие и сейчас активно используется.
У детей с ОНР имеются типичные проявления (несмотря на различную природу дефектов), указывающие на системные нарушения речевой деятельности:

— позднее начало речи: первые слова появляются к 3-4, в крайних случаях и к 5 годам;

— речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена;

— экспрессивная речь отстаёт от импрессивной, то есть ребёнок, понимая речь, обращённую к нему, не может сам правильно выразить свои мысли;

— речь детей с ОНР малопонятна.

Подробное изучение детей с ОНР выявило крайнюю неоднородность описываемой группы по степени проявления речевого дефекта, что позволило Р.Е. Левиной определить три уровня речевого развития этих детей.

Первый уровень речевого развития, характеризуемый в литературе как «отсутствие общеупотребительной речи». Достаточно часто при описании речевых возможностей детей на этом уровне встречается название «безречевые дети», что не может пониматься буквально, поскольку такой ребенок в самостоятельном общении использует целый ряд вербальных средств. Это могут быть отдельные звуки и некоторые их сочетания – звукокомплексы и звукоподражания, обрывки лепетных слов («сина» – машина). Речь детей на этом уровне может изобиловать так называемыми диффузными словами, не имеющими аналогов в родном языке («киа» – кофта, свитер). Характерной особенностью детей с 1 уровнем речевого развития является возможность многоцелевого использования имеющихся у них средств языка: указанные звукоподражания и слова могут обозначать как названия предметов, так и некоторые их признаки и действия, совершаемые с ними («бика», произносится с разной интонацией, обозначает «машина», «едет», «бибикает»).

Эти факты указывают на крайнюю бедность словарного запаса, в результате чего ребенок вынужден прибегать к активному использованию вербальных средств – жестов, мимики, интонации.

Наряду с этим у детей отмечается явно выраженная недостаточность в формировании импрессивной стороны речи. Затруднительным является понимание как некоторых простых предлогов («в», «на», «под» и др.), так и грамматических категорий единственного и множественного числа, мужского и женского рода, прошедшего и настоящего времени глаголов и т.д. Обобщая все вышесказанное, можно сделать вывод, что речь детей на первом уровне малопонятна для окружающих и имеет жесткую ситуативную привязанность.

Второй уровень речевого развития определяется в литературе как «начатки общеупотребительной речи». Отличительной чертой является появление в речи детей двух-трёх, а иногда даже четырехсловной фразы. Объединяя слова в словосочетании и фразу, один и тот же ребенок, может, как правильно использовать способы согласования и управления, так и нарушать их.

В самостоятельной речи детей иногда появляются простые предлоги и их лепетные варианты. В ряде случаев, пропуская во фразе предлог, ребенок со вторым уровнем речевого развития неправильно изменяет члены предложения по грамматическим категориям: «Асик ези тай» – «Мячик лежит на столе».

По сравнению с предыдущим уровнем наблюдается заметное улучшение состояния словарного запаса не только по количественным, но и по качественным параметрам: расширяется объем употребляемых существительных, глаголов и прилагательных, появляются некоторые числительные и наречия и т.д. Однако недостаточность словообразовательных операций приводит к ошибкам в употреблении и понимании приставочных глаголов, относительных и притяжательных прилагательных, существительных со значением действующего лица. Наблюдаются трудности в формировании обобщающих и отвлеченных понятий, системы синонимов и антонимов.

Речь детей со вторым уровнем часто кажется малопонятной из-за грубого нарушения звукопроизношения и слоговой структуры слов.

Третий уровень речевого развития характеризуется развернутой фразовой речью с элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным для данного уровня является использование детьми простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. При этом их структура может нарушаться, например, за счет отсутствия главных или второстепенных членов предложения. Возросли возможности детей в использовании предложных конструкций с включением в отдельных случаях простых предлогов. В самостоятельной речи уменьшилось число ошибок, связанных с изменением слов по грамматическим категориям рода, числа, падежа, лица, времени и т.д. Однако специально направленные задания позволяют выявить трудности в употреблении существительных среднего рода, глаголов будущего времени, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах.

По-прежнему явно недостаточным будет понимание и употребление сложных предлогов, которые или совсем опускаются, или заменяются на простые.

Ребенок с ОНР третьего уровня понимает и может самостоятельно образовать новые слова по некоторым наиболее распространенным словообразовательным моделям. Наряду с этим, ребенок затрудняется в правильном выборе производящей основы («человек, который дома строит»-«доматель»), использует неадекватные аффиксальные элементы (вместо «мойщик»-«мойчик»; вместо «лисья»-«лисник»). Типичным для данного уровня является неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и отвлеченным значением, а также слов с переносным значением.

Словарный запас может показаться достаточным в рамках бытовой повседневной ситуации, однако при подробном обследовании может выясниться незнание детьми таких частей тела, как локоть, переносица, ноздри, веки. Детальный анализ речевых возможностей детей позволяет определить трудности в воспроизведении слов и фраз сложной слоговой структуры.Наряду с заметным улучшением звукопроизношения наблюдается недостаточная дифференциация звуков на слух: дети с трудом выполняют задания на выделение первого и последнего звука в слове, подбирают картинки, в названии которых есть заданный звук. Таким образом, у ребенка с третьим уровнем речевого развития операции звука слогового анализа и синтеза оказываются недостаточно сформированными, а это, в свою очередь, будет служить препятствием для овладения чтением и письмом.

У детей с IV уровнем речевого развития нет грубых нарушений звуко-произношения, а имеет место лишь недостаточно четкое различение звуков в речи. Эти дети допускают перестановки слогов и звуков, сокращения согласных при их стечении, замены и пропуски слогов в речевом потоке. У них недостаточно внятная дикция, вялая артикуляция, «каша во рту».

Лексические ошибки проявляются в замене слов, близких по значению («Мальчик чистит метлой двор» — вместо «Мальчик подметает метлой двор»), в смешении признаков («большой дом» вместо «высокий дом»). В грамматическом оформлении речи детей данной категории отмечаются ошибки в употреблении существительных родительного и винительного падежей множественного числа («Дети увидели Медведев, воронов»). Имеют место нарушения согласования прилагательных с существительными («Я раскрашиваю шарик красным фломастером и красным ручком»). Но все ошибки детей, которых можно отнести к IV уровню речевого развития при ОНР, встречаются в незначительных количествах и носят непостоянный характер. Причем если предложить детям сравнить верный и неверный ответы, то ими будет сделан правильный выбор.

Наряду с указанными речевыми особенностями, для детей с ОНР характерна недостаточная сформированность процессов, тесно связанных с речевой деятельностью, а именно: нарушение внимания и памяти; артикуляционной и пальцевой моторики; недостаточная сформированность словесно-логического мышления.

Нарушение внимания и памяти проявляется у таких детей в следующем: они трудно восстанавливают порядок предметов или картинок после их перестановки, не замечают неточности в рисунках-шутках, не всегда выделяют предметы, геометрические фигуры или слова по заданному признаку. Например, не могут показать на листке только квадраты или только красные фигурки.

Характерно, что нарушения внимания и памяти в большей степени затрагивают произвольную деятельность. Сосредоточение и запоминание на непроизвольном уровне происходит значительно лучше.

Нарушение артикуляционной моторики проявляется в ограниченности, неточности или слабости их движений. Артикуляция звуков речи происходит, когда перечисленные подвижные органы образуют смычки между собой или с неподвижными зубами и небом. Естественно, что нарушение артикуляции звуков приводит к их дефектному произношению, а часто и общей невнятности, смазанности речи.

Связь пальцевой моторики и речевой функции подтверждена исследованиями ученых Института физиологии детей и подростков (А. В. Антакова-Фомина, М. И. Кольцова, Е. И. Исенина). Если движения пальцев соответствуют возрасту, установили они, то и речь соответствует возрасту, если развитие движений отстает, то и речь не соответствует возрастным нормам.

У значительного большинства детей с ОНР пальцы малоподвижны, движения их неточные или несогласованные. Многие держат ложку в кулаке либо с трудом берут правильно кисточку и карандаш, иногда не могут застегивать пуговицы, зашнуровывать ботинки и т. п.

Словесно-логическое мышление детей с речевым недоразвитием несколько ниже возрастной нормы. Дети испытывают затруднения при классификации предметов, обобщении явлений и признаков. Нередко их суждения и умозаключения бедны, отрывочны, логически не связаны друг с другом («Зимой дома тепло, потому что нет снега» или «Автобус едет быстрее велосипеда, он больше»).

Все перечисленные процессы теснейшим образом связаны с речевой функцией, и иногда трудно бывает определить, что является причиной, а что следствием. В частности, это касается словесно-логического мышления и внимания.

Учитывая вышесказанное, в работе воспитателя логопедической группы можно выделить два основных направления — это коррекционно-воспитатель-ное и образовательное. Другими словами, воспитатель помогает логопеду в исправлении ОНР и процессов, тесно связанных с ним и, кроме того, осуществляет ряд образовательных задач, предусмотренных программой массового детского сада. Однако необходимо помнить, что из двух направлений коррекционно-воспитательное является наиболее значимым, ведущим.

Коррекционная работа в группе осуществляется под руководством и контролем логопеда. Воспитатель в логопедической группе является помощником логопеда в исправлении речевого и сопутствующих нарушений, это его главная и в то же время специфическая функция. К коррекционным задачам, осуществляемым воспитателем, можно отнести следующие:

• закрепление речевых навыков на индивидуальных и фронтальных занятиях по заданию логопеда;
• максимальное пополнение, уточнение и активизация словарного запаса детей в процессе режимных моментов;
• систематический контроль за поставленными звуками и грамматической правильностью речи детей;
• развитие внимания и памяти — процессов, тесно связанных с речью;
• совершенствование словесно-логического мышления как одной из функций речи;
• развитие артикуляционной и пальцевой моторики, связанных с речевой функцией.

Остановимся на содержании и способах осуществления каждой из задач.

Индивидуальные занятия по заданию логопеда воспитатель проводит во второй половине дня. Это так называемый логопедический час. Воспитатель занимается с теми детьми, фамилии которых логопед записывает в специальной тетради. На логопедическом часе воспитатель успевает заниматься лишь с 4—5 детьми. Важно, чтобы в это время все остальные дети были заняты тихими играми и не отвлекали занимающихся. Лучше всего для этой цели подходят настольные игры. А если воспитатель при распределении игр учитывает индивидуальные особенности ребят, то такая игра одновременно дает обучающий эффект. Например, у ребенка трудности с мелкой моторикой — ему воспитатель предлагает мозаику или нанизывание бус, детям, испытывающим трудности с конструктивной деятельностью, даются разрезные картинки или специальные кубики.

Занятия с детьми желательно проводить в специально оборудованном в группе логопедическом уголке, где установлено большое зеркало, в котором одновременно отражаются лица ребенка и взрослого и имеется материал для закрепления произношения звуков. Занимаясь с ребенком, воспитателю важно помнить, что проговаривание фонетического материала происходит с обязательным выделением голосом закрепляемого звука. Кроме того, педагог не должен пропускать ни одной фонетической или грамматической ошибки в речи детей. Речевой материал следует проговаривать громко, четко, постепенно добиваясь того же от ребенка.

Проведение фронтальных занятий по развитию речи в логопедической группе существенно отличается от аналогичных занятий в массовом детском саду. Во-первых, все виды работ на занятиях по развитию речи в течение месяца проводятся в рамках 3—4 лексических тем. Например, в сентябре первого года обучения это темы: детский сад, части тела, осень, умывальные принадлежности. Виды работ по каждой теме планируются с учетом общедидактического принципа: от простого к сложному. Разберем это на примере одной лексической темы «Домашние животные» (декабрь).

В начале месяца целесообразно рассмотреть живой объект (кошку или щенка) , несколько картин с изображенными на них домашними животными («Корова с теленком», «Лошадь с жеребенком» и т. п.). Затем сравнить по картинкам свинью и собаку или корову и овцу. Предложить детям пересказать короткие тексты о домашних животных, а в конце месяца можно приступать к составлению коротких описательных рассказов. Такая концентрация на определенной теме, своеобразная «лексическая замкнутость», позволяет формировать у детей обобщающие понятия, детально прорабатывать каждую лексическую тему, пополнять недостаточный словарный запас, формировать связную речь. В течение длительного времени, пока связная речь детей не разовьется в достаточной степени, на фронтальных занятиях применяются только «простые» виды работ (рассматривание объектов, сюжетных картин, пересказы коротких текстов и т. п.). Нецелесообразно в начале обучения требовать от детей пересказов объемных текстов, составления рассказов-описаний, придумывания сказок, рассказов и др.

Коллективное разучивание стихов проводится в названных группах только тогда, когда большинство детей овладеет правильным произношением. Разучивая стихи, когда звуки у ребят еще дефектны, можно только закрепить неправильное произношение. И еще. В отличие от массовой группы здесь на занятиях по развитию речи требуется уточнение значительно большего количества понятий. Так, в теме «Домашние животные» это будут: не только грива, копыта, но и щетина, шерсть, морда, пятачок, рога и т. п. Кроме того, необходимо заучивать названия большинства детенышей, профессий людей, ухаживающих за животными, понятия свинарник, коровник, овчарня, телятник.

На занятиях по развитию речи в названных группах необходимо обеспечение всех видов работы с наглядностью, исключение составляют игры и упражнения, лишенные зрительной опоры, особенно  на  начальном  этапе  обучения.

Одной из задач коррекционно-воспитательного воздействия является пополнение, уточнение и активизация словарного запаса детей в процессе всех режимных моментов. Возложение на педагога этой задачи, которой, казалось бы, должен заниматься логопед, связано со спецификой воспитательной деятельности. Воспитатель присутствует с детьми в самой разнообразной обстановке: в раздевалке, умывальной комнате, спальне, игровом, природном или в уголке живой природы, на участке и т. п., где имеет наглядную базу, так необходимую для формирования словаря у детей с общим недоразвитием речи.

И еще один момент: работая с детьми в продолжение всего дня (в отличие от логопеда), воспитатель имеет возможность многократно активизировать, закреплять новые слова, без чего невозможно введение их в самостоятельную речь. Подчеркнем, однако, что не вся словарная работа осуществляется воспитателем; он, как правило, ограничивается лишь обиходно-бытовой лексикой.

Важно учитывать, что у детей с ОНР снижен познавательный интерес, поэтому простое, без подготовки называние предметов или их признаков может оказаться напрасным трудом. В чем же состоит подготовка к такой работе? Прежде всего необходимо побудить детей слушать и слышать взрослого, задавая вопросы типа: «Кто больше придумает слов?», «Кто точнее скажет?», «Кто быстрее ответит?», «Кто больше заметит частей?» и т. п. В умывальной комнате можно предложить детям такое соревнование: кто больше скажет слов о том. какое мыло, что с ним можно делать, что им можно мыть. В уголке живой природы попросить детей ответить, что умеет делать попугайчик или как ведут себя рыбки в аквариуме и т. п. На улице, во время прогулки, можно спросить детей, какое небо, какой снег на участке, какие листья лежат на земле и т. п.

Не следует стремиться для таких упражнений каждый раз собирать всю группу. Достаточно объединить для этой цели 4—5 детей. Главное, чтобы они занимались добровольно и всегда с интересом.

Следующая задача — систематический контроль за поставленными звуками и грамматической правильностью речи детей.

Воспитатель внимательно следит за речью детей и исправляет ошибки не только на занятиях, но и на протяжении всех режимных моментов. Причем важно, чтобы исправления делались доброжелательно, корректно. Ни в коем случае не следует передразнивать, засмеивать ребенка. Это может спровоцировать снижение речевой активности ребенка, вызвать замкнутость, отрицательное отношение к воспитателю, к обучению в целом.

Манера исправления ошибок детей вне занятий несколько отличается от таковой во время занятий. Так, во время игр и бытовой деятельности не следует привлекать внимание детей к ошибкам какого-то ребенка. Например, во время игры один ребенок говорит другому: «У всех куклов сними туфли, неси без туфлев» или «Не ставь чашков без блюдцев». Воспитатель, используя небольшой перерыв в игре, подзывает к себе этого ребенка и предлагает ему послушать правильный и неправильный вариант сочетания слов: «всех куклов» или «всех кукол», «без туфлев» или -без туфель» и т. д. А затем спрашивает: Как лучше сказать?» И только потом просит повторить правильную фразу.

Если же ошибки встречаются в обращении к воспитателю, то можно реагировать так:

-Ты же можешь правильно сказать, ну-ка попробуй!

-Я не понимаю тебя. Подумай и скажи правильно.

Теперь об исправлении ошибок на занятии. Здесь, во-первых, ограничено время и долгие, пространные выяснения, как лучше сказать,— неуместны. Во-вторых, внимание детей приковано к речи отвечающего и незаметно исправлять его ошибки невозможно, да и не нужно. И в-третьих, занятие, в отличие от случаев спонтанного неконтролируемого ребенком общения, должно проходить при максимальной мобилизации внимания отвечающего с установкой на правильную, грамотную, четкую речь.

В связи со сказанным, ошибки в ходе занятий фиксируются моментальной реакцией воспитателя («Неверно». «Неправильно», «Не так сказал»), другие дети привлекаются к исправлению грамматических неточностей. Сам же воспитатель исправляет ошибку ребенка только тогда, когда большинство детей не смогли правильно сказать.

Ошибки в произношении фиксируются и исправляются по ходу ответа, примерно так: «Повтори за мной и «нажми» на этот звук» (если ребенок неправильно произнес какой-то звук).

Может случиться на занятии и так: ребенку очень хочется ответить, а воспитатель заранее знает, что сложное по слоговой структуре слово (милиционер, пододеяльник, водопроводчик) он не произнесет и это вызовет смех детей, тогда можно предложить сказать ответ воспитателю на ухо, а затем похвалить малыша за старание.

Для того чтобы дети говорили внятно и с наименьшим количеством фонетических ошибок, воспитатель как бы задает тон своей четкой, громкой речью.

Процесс «перевоспитания» речи и угасания патологического рефлекса возможен только при повышенном внимании ребенка к речи окружающих и своей собственной. Естественно, что такая работа требует от воспитателя терпения, такта, собранности и постоянной изобретательности.

Развитие внимания и памяти является важной коррекционной задачей. Эти процессы теснейшим образом связаны с речью. Если у ребенка нарушено внимание, то восприятие речи не может происходить в полном объеме. Р. Е. Левина выделяла нарушение внимания как одну из причин возникновения ОНР. Наши экспериментальные данные также подтверждают эту связь: у детей с общим недоразвитием речи внимание нарушено примерно в 90 из 100 случаев. Из этого следует, что развитие внимания и памяти положительно сказывается на коррекции речевого недоразвития. Заниматься этим воспитателю необходимо не только на занятиях, но и во время некоторых режимных моментов.

Остановимся на играх и упражнениях, которые эффективно развивают внимание и память детей.

Во время сборов на прогулку можно предложить ребятам посоветовать, например, что можно еще надеть Алеше, или проверить, все ли правильно в одежде товарищей и своей собственной (как зашнурованы ботинки, повязан платок, все ли пуговицы застегнуты и т. п.). Собираясь на музыкальное занятие, можно спросить детей: «Кто за кем стоял на прошлом занятии?», «Кого похвалил музыкальный руководитель?», «Кто лучше всех танцевал?».

На прогулке можно поиграть с детьми в игру «Летает — не летает». Воспитатель называет предметы или объекты, которые могут летать. Услышав название такого объекта, дети, стоя, машут руками. На все другие слова можно предложить детям приседать. Дается примерно такой набор слов: ворона, ворота, дверь, лебедь, самолет, автомат, вертолет и т. п. По такому же принципу проводятся игры на выделение любого обобщающего понятия: овощи, одежда, деревья, транспорт, игрушки, продукты, мебель и т. п. Задуманное обобщение можно выделять среди других слов хлопками, прыжками, приседаниями и другими действиями.

Еще одно упражнение, которое можно провести на прогулке. Воспитатель просит детей посмотреть вокруг и назвать все зеленое (деревянное, высокое, кирпичное и т. д.).

Во время игры детей в кукольном уголке воспитатель может подойти, отвлечь их внимание на какой-то объект (часы, светофор, рыбок, попугая) и незаметно взять и спрятать две-три игрушки, а по окончании спросить, чего не хватает в игровом шкафу, на скамеечке, на ковре и т. д.

Помимо изложенных полезно проводить и традиционные, хорошо известные воспитателям игры: «Чего нет?», «Что изменилось?», «Что прибавилось?», «Съедобный — несъедобный?», «Разложи предметы, как я скажу» и т. д.

Следующая коррекционно-воспитательная задача — совершенствование словесно-логического мышления.

Словесно-логическое мышление — один из видов мышления, который непосредственно связан с речью. Два других: наглядно-действенное и наглядно-образное — осуществляются посредством действий и образов. А словесно-логическое характеризуется использованием суждений и умозаключений, и, таким образом, оно невозможно без речи. Словесно-логическое мышление является одной из функций речи. Иными словами — речь и мышление тесно связаны между собой, постоянно взаимодействуют, развивая друг друга.

С первых дней пребывания ребенка в логопедической группе воспитатель должен помогать ему осмыслять события и явления, искать их причины и следствия, взаимосвязь и  отличительные  особенности.   Например:

—        Почему осенью люди теплее одеваются?

—        Почему летом нельзя кататься на лыжах?

Эти и подобные вопросы воспитатель может задавать детям во время игр, прогулки, умывания и т. п. Важно приучать их задумываться над тем, что они видят вокруг, что узнают из кино и телефильмов, рассказов взрослых. Воспитателю не следует торопиться объяснять детям. Сначала нужно задать наводящий вопрос, дать толчок мысли; затем опросить других детей, выяснить, кто из отвечающих прав и только после этого самому объяснять.

Важной операцией мышления является сравнение. Наиболее полезно искать различие в сходном и общее в различном. Например:

Чем отличаются кукла и девочка?

Чем отличаются куст и дерево? И т. д.

Что общего у шарика и яблока? И т. д.

Неиссякаемую пищу для словесно-логических упражнений дают педагогу сказки. С радостью и интересом дети ответят на такие вопросы:

Почему волк прибежал быстрее Красной Шапочки к дому ее бабушки?

Почему семеро козлят открыли дверь волку?

Полезным упражнением для развития детского мышления является отгадывание загадок. Причем хорошо знакомые детям загадки типа: «Кто его раздевает, тот слезы проливает» — не несут никакой умственной нагрузки. А другие заставляют задуматься не только ребенка, но и взрослого:

Два соболя хвостами друг к другу лежат (брови).

Кругла гора, что ни шаг. то нора (наперсток) .

Не на полу, не на потолке, а смотрит и в дом, и на улицу (окно).

Естественно, что такие загадки для детей, с общим недоразвитием речи недоступны. Но предложить ребенку подумать, натолкнуть его мысль обобщающим понятием, начальным звуком в отгадке, несколькими предметами, один из которых и есть отгадка — значит дать полезную работу мышлению.

Кроме известных, можно предложить детям загадки, составленные воспитателями, например:

—        Передние лапы короткие, а задние длинные (заяц).

—        Четыре ноги, да не ходит (стол, стул).

Еще более сложными для ребят с ОНР являются пословицы. Знакомить их с ними можно лишь на втором году обучения (7-й год жизни). Для начала воспитатель предлагает детям 2—3 варианта объяснений пословицы, из которых дети выбирают подходящее. Можно адресовать к пословице 2—3 ситуации, например, пословица «Не в свои сани не садись». Варианты ее объяснений: не садись на сломанный стул: не берись за дело, которое не сможешь выполнить. Или: мальчик не умеет играть, а сел за пианино.

Естественно, чтобы дети научились понимать и объяснять смысл пословиц, полезно при каждом удобном случае их использовать, Например: после того как дети поработали на участке, собрали сухие листья и веточки, воспитатель произносит: «Клади по ягодке — наберешь кузовок» или: «Зернышко к зернышку — будет мешок».

Ребенку, который поторопился и испортил свою работу, воспитатель скажет: «Семь раз отмерь — один отрежь».

При такой систематической работе пословицы и поговорки легче воспринимаются, быстрее усваиваются, а воспитатель избавляется от лишних назидательных речей, которые, к тому же, далеко не всегда достигают цели.

Еще одним разделом коррекционной работы воспитателя является развитие артикуляционной моторики и моторики пальцев рук.

Развитие артикуляционной моторики проводится воспитателем после аналогичной работы логопеда. Оно осуществляется в течение полутора-двух месяцев ежедневно.

Опыт показывает, что достаточно 3—5 минут каждодневных упражнений со всей группой. Их можно проводить перед дневным или вечерним сном, перед обедом или ужином. Такая артикуляционная гимнастика улучшает произношение детей.

Вне занятий воспитатель предлагает детям, у которых заметны нарушения пальцевой моторики, собрать мозаику из мелких деталей, поработать с конструктором, застегнуть и расстегнуть пуговицы по возможности без помощи взрослого, поиграть на детском пианино, собрать рассыпанные мелкие предметы и т. п.

Полезно, чтобы в группе был оборудован утолок с перечисленными и другими предметами. Ребенок всегда может выбрать игру или занятие по желанию.

Как отмечалось выше, помимо коррекционного, следующим направлением в работе воспитателя логопедической группы является общеобразовательное. Оно включает в себя задачи, поставленные программой массовых детских садов, так как подавляющее большинство детей с ОНР выпускается из специальных групп в общеобразовательные школы.

Итак, общеобразовательное направление включает:

- обучение по всем разделам программы массового детского сада (кроме раздела «Развитие речи»);

- воспитание в соответствии с программой массового детского сада;

—        работу с родителями.

Эти задачи воспитатель осуществляет самостоятельно.