РАЗВИТИЕ НАВЫКОВ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ НА УРОКАХ ФИЗИКИ И МАТЕМАТИКИ.
статья по теме

Всероссийский фестиваль педагогического творчества
(2014/15 учебный год)
Номинация: Педагогические идеи и технологии: среднее образование

Автор: Решетова Марина Георгиевна
Место выполнения работы: МКОУ «ООШ № 164» с. Амзас Таштагольского района

РАЗВИТИЕ НАВЫКОВ

САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ

        НА УРОКАХ ФИЗИКИ И МАТЕМАТИКИ.        

«ОРГАНИЗАЦИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ НА УРОКАХ  В РАБОТЕ С ДВУМЯ  КЛАССАМИ»

Обострение социально – экономических проблем в России и, как следствие, ухудшение демографической ситуации приводят к увеличению числа малокомплектных школ и классов с низкой накопляемостью обучающихся. В глубокой, удалённой от крупных промышленных и административных центров провинции, таких школ становится всё больше и больше. Качество образования в них в большинстве своём ниже требуемого, и их ученики выпускники гораздо менее конкурентоспособны с точки зрения социализации в обществе. Ситуация усугубляется ещё и тем, что в школу приходят значительное число детей с низким уровнем развития, обусловленным ухудшением социально – экономического положения семьи из–за массовой безработицы, особенно характерной для провинции.

Вместе с тем малокомплектная школа более гибкая и мобильная, имеет большие возможности в поиске альтернативных форм организации образовательного процесса, осуществление индивидуализации образования и его направленности на личность. Главным преимуществом такой школы является:

• Небольшая накопляемость классов;
• Возможность более тесного общения детей и педагогов;
• Осуществление непосредственной частотой связи с родителями.

Именно в малокомплектной школе есть возможности для наблюдения за ребёнком, изучение склонностей и индивидуальных особенностей каждого и организации образовательного процесса, основанного на принципе индивидуализации. Малокомплектность и небольшая накопляемость классов облегчает регулирование расписания занятий, делая его более гибким, адаптируя к образовательным потребностям обучающихся. В малых группах появляется возможность организовать активную познавательную деятельность обучающихся.        

В практике работы накоплен уже немалый опыт по организации самостоятельной деятельности обучающихся на уроках. Но нередко случается так, что описанный в литературе метод или отдельный прием не дает ожидаемых результатов. Причина в том, что: во-первых, у каждого конкретного класса свой уровень развития, во-вторых, меняются времена, а вместе с ними и нравы, и интересы детей. Поэтому проблема организации самостоятельной деятельности обучающихся будет существовать во все времена.

Организация самостоятельной деятельности на уроках, руководство ею — это ответственная и сложная работа каждого учителя. Воспитание активности и самостоятельности необходимо рассматривать как составную часть воспитания обучающихся. Эта задача выступает перед каждым учителем в числе задач первостепенной важности.

Говоря о формировании у школьников самостоятельности на уроках, необходимо иметь ввиду две тесно связанные между собой задачи. Первая их них заключается в том, чтобы развить у обучающихся самостоятельность в познавательной деятельности, научить их самостоятельно овладевать знаниями, формировать свое мировоззрение; вторая — в том, чтобы научить их самостоятельно применять имеющиеся знания в учении и практической деятельности.

Самостоятельная работа не самоцель. Она является средством борьбы за глубокие и прочные знания обучающихся, средством формирования у них активности и самостоятельности как черт личности, развития их умственных способностей. Ребенок, в первый раз переступающий порог школы, не может еще самостоятельно ставить цель своей деятельности, не в силах еще планировать свои действия, корректировать их осуществление, соотносить полученный результат с поставленной целью.В процессе обучения он должен достичь определенного достаточно высокого уровня самостоятельности, открывающего возможность справиться с разными заданиями, добывать новое в процессе решения учебных задач.

           Объектом изучения является самостоятельная деятельность школьника, а предметом – условия ее реализации.

Актуальность этой проблемы бесспорна, т.к. знания, умения, убеждения, духовность нельзя передать от преподавателя к учащемуся, прибегая только к словам. Этот процесс включает в себя знакомство, восприятие, самостоятельную переработку, осознание и принятие этих умений и понятий.

     И, пожалуй, главной функцией самостоятельной деятельности обучающихся на уроках является формирование высококультурной личности, т.к. только в самостоятельной интеллектуальной и духовной деятельности развивается человек.        

          Если  самостоятельная деятельность обучающихся на уроках в работе с двумя классами в учебно-воспитательном процессе будет грамотно организована:  с применением разнообразных форм и методов организации самостоятельной деятельности, чёткой дозировкой заданий и времени, с учётом  возрастных и индивидуальных особенностей детей, создание атмосферы сотрудничества, то уровень и качество знаний, мотивация обучающихся повысится.

Понятия о самостоятельной работе ученика.

Самостоятельная работа – это такая работа, которая выполняется без непосредственного участия учителя, но по его заданию, в специально предоставленное для этого время, при этом учащиеся, сознательно стремятся достигнуть поставленные цели, употребляя свои усилия и выражая в той или иной форме результат умственных или физических (либо тех и других вместе) действий.

Эффективность учебного процесса познания определяется качеством преподавания и самостоятельной познавательной деятельностью учеников. Эти два понятия очень тесно связаны, но следует выделить самостоятельную работу как ведущую и активизирующую форму обучения в связи с рядом обстоятельств.
Во-первых, знания, навыки, умения, привычки, убеждения, духовность нельзя передавать от преподавателя к ученику так, как передаются материальные предметы. Каждый учащийся овладевает ими путём самостоятельного познавательного труда: прослушивание, осознавание устной информации, чтение, разбор и осмысление текстов, и критический анализ.

Во-вторых, процесс познания, направленный на выявление сущности и содержания изучаемого подчиняется строгим законам, определяющим последовательность познания: знакомство, восприятие, переработка, осознание, принятие. Нарушение последовательности приводит к поверхностным, неточным, неглубоким, непрочным знаниям, которые практически не могут реализоваться.

В-третьих, если человек живёт в состоянии наивысшего интеллектуального напряжения, то он непременно меняется, формируется как личность высокой культуры. Именно самостоятельная работа вырабатывает высокую культуру умственного труда, которая предполагает не только технику чтения, изучение книги, ведение записей, а прежде всего ума, потребность в самостоятельной деятельности, стремление вникнуть в сущность вопроса, идти в глубь ещё не решённых проблем. В процессе такого труда наиболее полно выявляются индивидуальные способности школьников, их наклонности и интересы, которые способствуют развитию умения анализировать факты и явления, учат самостоятельному мышлению, которое приводит к творческому развитию и созданию собственного мнения, своих взглядов, представлений, своей позиции.

            Из всего ранее сказанного видно, что самостоятельная работа – это высшая работа учебной деятельности школьника и является компонентом целостного педагогического процесса, поэтому её присущи такие функции, как воспитательная, образовательная, развивающая.

Под самостоятельной учебной работой обычно понимают любую организованную учителем активную деятельность обучающихся, направленную на выполнение поставленной дидактической цели в социально отведённое для этого время поиск знаний, их осмысление, закрепление, формирование и их развитие умений и навыков, обобщение и систематизацию знаний. Как дидактическое явление самостоятельная работа представляет собой, с одной стороны, учебное задание, т.е. то, что должен выполнить ученик, объект его деятельности, с другой – форму проявления соответствующей деятельности: память, мышление, творческого воображения при выполнении учеником учебного задания, которое в конечном счёте приводит ученика либо к получению своевременно нового,  заранее неизвестного ему задания, либо к углублению и расширению сферы действий уже полученных знаний. Следовательно, самостоятельная работа – это такое средство обучения, которое:

• В каждой конкретной ситуации усвоения соответствует конкретной дидактической цели и задаче;
• Формирует у обучающихся на каждом этапе его движения от незнания к знанию необходимые объём и уровень знаний, умений и навыков.
• Вырабатывает у обучающихся психологическую установку на самостоятельное систематическое пополнение своих знаний и выработку умений ориентироваться в потоке научной и общественной информации при решении новых познавательных задач;
• Является важнейшим орудием педагогического руководства и управления самостоятельной познавательной деятельности обучающихся  в процессе обучения.

Уровни самостоятельной деятельности школьников.

Исследования учёных – практиков и психологов позволяют условно выделить четыре уровня самостоятельной деятельности обучающихся, соответствующие их учебным возможностям.

1. Копирующие действия обучающихся по заданному образцу. Идентификация объектов и явлений, их узнавание путём сравнения с известным образцом. На этом уровне происходит подготовка обучающихся к самостоятельной деятельности.
2. Репродуктивная деятельность  по воспроизведению  информации о различных свойствах изучаемого объекта, в основном не выходящая за пределы уровня памяти.
3. Продуктивная деятельность  самостоятельного применения приобретённых знаний для решения задач, выходящие за пределы известного образца, требующая способности к индуктивным и дедуктивным выводам.
4. Самостоятельная деятельность по переносу знаний при решении задач в совершенно новых ситуациях, условиях по составлению новых программ принятия решений, выработка гипотетического аналогового мышления.

Каждый из этих уровней, хотя они и выделены условно, объективно существуют. Работу следует строить последовательно с 1 по 4 уровень.

Требования к организации самостоятельной деятельности обучающихся на уроке.

Любая самостоятельная работа на любом уровне самостоятельности имеет конкретную цель. Каждый ученик знает порядок и приёмы выполнения работы.

Самостоятельная работа соответствует учебным возможностям ученика, а степень сложности удовлетворяет принципу постепенного перехода с одного уровня самостоятельности на другой. В учебном процессе используется результаты, выводы самостоятельной, в том числе домашней работы. Обеспечивает сочетание разнообразных видов самостоятельных работ и управления самим процессом работы.

Содержание работы, форма её выполнения должны вызвать интерес у обучающихся, желание выполнять работу до конца.

Самостоятельные работы организуются так, чтобы они вырабатывали навыки и привычки к труду. По форме организации самостоятельные работы можно разделить на:

• Индивидуальные;
• Фронтальные;
•  Групповые.
• Парные

Типы самостоятельных работ.

В соответствии с уровнями самостоятельной учебно – познавательной деятельности обучающихся можно выделить четыре типа самостоятельных работ:

• Воспроизводящие самостоятельные работы по образцу;
• Реконструктивно – вариативные;
• Эвристические;
• Творческие.

Каждый из типов имеет свои цели.

Воспроизводящие самостоятельные работы по образцу необходимы для запоминания способов действий в конкретных ситуациях, формирование умений и навыков и их прочного закрепления. Деятельность учеников при выполнении работ этого типа, строго говоря, не совсем самостоятельная, поскольку их самостоятельность ограничивается простым воспроизведением, повторением действий по образцу. Однако роль таких работ велика. Роль учителя состоит в том, чтобы для каждого ученика определить оптимальный объём работы. Поспешный переход к самостоятельным работам других типов лишит ученика необходимой базы знаний, умений и навыков. Задержка на работах по образцу – бесполезная трата времени, порождающая скуку и безделье. У учеников пропадает интерес к учению и предмету.

Реконструктивно – вариативного типа позволяют на основе полученных ранее знаний и данной учителем общей идеи найти самостоятельно конкретные способы решения задач применительно к данным условиям задания. Самостоятельные работы этого типа приводят школьников к осмысленному переносу знаний в типовые ситуации, учат анализировать события, явления, факты, формируют приёмы и методы познавательной деятельности, создают условия для развития мыслительной активности школьников.

Эвристические  самостоятельные работы формируют умения и навыки поиска ответа за пределами известного образца. Как правило, ученик сам определяет пути решения задачи и находит его. Знания, необходимые для решения задачи, ученик уже имеет, но отобрать их в памяти бывает нелегко. На данном уровне продуктивной деятельности формируется творческая личность учащегося. Постоянный поиск новых решений, обощение и систематизация полученных знаний, перенос их в современно нестандартные ситуации делают знания ученика более гибкими, мобильными, вырабатывают умения, навыки и потребность в самообразования.

Одним из распространённых в практике школы видов эвристических самостоятельных работ является самостоятельное объяснение, анализ демонстрации, явления, реакции, строгое обоснование выводов с помощью аргументов или уравнений и расчётов.

Творческие самостоятельные работы являются венцом самостоятельной деятельности  учеников. Эта деятельность позволяет получать учащимся принципиально новые для них знания, закрепляет навыки  самостоятельного поиска знаний. задачи такого типа – одно из самых эффективных средств формирования творческой личности.

Виды самостоятельных работ в обучении.

        Наиболее распространёнными и эффективными являются:

1. Работа с книгой.

Это работа с текстом и графическим материалом учебника:

• пересказ основного содержания  части текста;

• составление плана ответа по прочитанному тексту;
• поиск ответа на заранее поставленные к тексту вопросы; анализ;
• сравнение;
• обобщение и систематизация материала нескольких параграфов.
• краткий конспект текста;
• Работа с первоисточниками, научно – популярной литературой.

2. Упражнения.

• Тренировочные;
• Воспроизводящие упражнения по образцу;
• Составление различных задач и вопросов и их решение;
• Рецензирование ответов других учеников;
• Оценка их деятельности на уроке;
• Различные упражнения, направленные на выработку практических умений и навыков.

3. Решения разнообразных задач и выполнение практических и лабораторных работ.

4. Различные проверочные самостоятельные работы.

• Контрольные работы;
• Диктанты;
• Сочинения;
• Изложения.

5. Подготовка докладов и рефератов.

6. Выполнение индивидуальных и групповых заданий в связи с экскурсиями и наблюдениями в природе.

7. Домашние лабораторные опыты и наблюдения.

8. Техническое моделирование и конструирование.

Большая часть перечисленных видов самостоятельных работ может быть составлена для различных уровней самостоятельной учебной деятельности обучающихся, т.е. отнесена к каждому из четырёх перечисленных выше типов самостоятельных работ. Огромен арсенал разнообразных самостоятельных работ для самых разнообразных дидактических целей, имеющихся в распоряжении творчески работающего учителя.

        Многообразие самостоятельных работ исключает рецептурные указания к их проведению. Однако любая работа должна начинаться с осознания учащимися цели действия и способа действий. От этого во многом зависит эффективность всей работы.

Учитывая значение самостоятельной работы обучающихся в учебном процессе современной школы, задача учителя заключается в том, чтобы на уроке были созданы необходимые условия для реализации всех видов самостоятельной работы, важнейшими из которых являются:

• Постепенность введения разных по степени сложности и стимулированию умственной активности видов самостоятельной работы;
• Обязательность подготовки обучающихся к выполнению заданий;
• Разнообразие видов самостоятельной работы, используемых при  преподавании каждого учебного предмета;
• Подбор заданий, способствующих побуждению интереса к их выполнению содержащих посильные трудности;
• Ознакомление обучающихся с источниками получения необходимой для выполнения задания информации;
• Оказание учителем в случае необходимости помощи в работе;
• Обучение обучающихся приёмам самоконтроля при выполнении работ;
• Обязательность проверки учителем самостоятельных работ обучающихся

.

Методика  организация самостоятельной деятельности в работе с двумя классами .

Особенности малокомплектной школы

Малокомплектная школа имеет свои специфические трудности, обусловленные небольшим количеством учеников и социальной средой, которая оказывает далеко не всегда положительное влияние на процесс развития сельского ребенка. Большое беспокойство вызывают такие факторы, как:

• -  низкая информационная насыщенность школ на селе;
• -  отсутствие специальной литературы;
• - недостаточность научно-методических, рекомендаций по управлению начальной малокомплектной школой;
• -  недостаточное качество знаний и общее развитие сельских детей;
• -  низкий образовательный и культурный уровень сельской семьи;
• -  отдаленность малокомплектных начальных школ от методических центров;
• - недостаточность форм взаимодействия муниципальных органов управления образованием и начальных малокомплектных (малочисленных) школ по вопросу совершенствования управления, контроля за качеством образования и др.

Однако при имеющихся трудностях можно и нужно находить новые, более эффективные средства организации педагогического процесса (формы, методы, приемы обучения и воспитания), оптимально используя для этого все возможности, связанные со спецификой учебно-воспитательной работы в малокомплектной школе.

Малая наполняемость класса обладает и рядом преимуществ, которые нужно знать и рационально использовать в повседневной практической деятельности.

В условиях малой школы учителю легче осуществлять:

• индивидуальный подход к учащимся с учетом типа их темперамента и нервной системы, особенностей развития, склонностей и интересов, уровня знаний и умений;
• личностно-ориентированный подход в обучении, при котором личность общение выступает как цель и средство обучения и воспитания, как понимание внутренней позиции ученика. Ученик и учитель «слышат» друг друга;
• практического направленность учебной деятельности обучающихся (экскурсии на сельскохозяйственные объекты, участие в опытнической работе и т.д.);
• нравственное, патриотическое воспитание младшего школьника в процессе общественно значимой деятельности, деятельности по интересам, и процессе общения с товарищами, взрослыми и учителями.

Главными отличительными чертами обучения в малокомплектной начальной школе должны стать:

• мотивационный аспект и самостоятельный характер обучения (ученик учится сам, учитель помогает ему);
• активная позиция ученика: он не только получает знания, но и обучается способам добывания знаний;
• увеличение индивидуального общения учителя с учеником:
• создание условий для самоорганизации учебного процесса (планирование, дозирование объема школьных и домашних заданий, регулирование режима работы и отдыха);
• более прочное усвоение предметных знаний, умений и навыков;
• всеобщее сотрудничество, товарищеская взаимопомощь, участие старших в обучении младших;
• привлечение обучающихся к контролю, учету и управлению учебным процессом.

Организованный таким образом учебный процесс позволит не сдерживать, способных обучающихся, ускорить темпы их обучения, расширить сотрудничество, естественное общение разновозрастных детей.

Умело использовать  специфические особенности малокомплектной школы - главная задача учителя, которого сегодня отличают профессиональная культура, образованное к его готовность воспринимать иное мнение, его способность быть образцом высоконравственного поведения для окружающих, особенно па селе, где он всегда у всех на виду.

Особенности урока в малокомплектной школе

Основное отличие урока в начальной малокомплектной школе:

• -     класс разновозрастный;
• -     предметов на одном уроке может быть несколько;
• -    учитель перестраивается на работу то с одним, то с другим классом, не упуская из виду главную цель работы и каждом классе.

Эти особенности обуславливают его сложности и особенности урока к малокомплектной школе. Детям необходимо овладеть такими умениями, как:

• -    сосредоточиваться на выполнении задания;
• -    не слушать объяснений учителя для другого класса;
• -    не обращать внимания на наглядный материал, предназначенный не им;
• -    не слушать ответы учеников другого класса;
• -   быстро перестраиваться, когда учитель обращается к ним, и т.д.

Самостоятельная деятельность по существу носит неуправляемый характер, так как в процессе выполнения заданий ученики фактически лишены помощи со стороны учителя, занятого работой с другим классом.

        Эти особенности приводят к тому, что урок в малокомплектной школе состоит из чередования двух четко выраженных компонентов: работы обучающихся под руководством учителя и самостоятельной деятельности школьников.

Необходимость чередования работы обучающихся под руководством учителя и без этого руководства требует жесткой регламентации учебного времени, предъявляющей учителю требование точнейшего, по минутам, расчета времени, необходимого для выполнения задания учащимися и для собственных объяснений учителя. В свою очередь жесткий временной регламент обязывает учителя чрезвычайно тщательно подготавливать все необходимое на уроке (наглядные пособия и учебные записи: заданий для самостоятельной работы, текстов для переработки, условия задачи, алгоритмических предписаний, указывающих на характер и последовательность действий и выполненных либо на переносных досках, либо на листках бумаги - плакатиках) заранее, так как любое отвлечение от работы с классом, будь то запись на доске или простое прикрепление таблицы, неизбежно приводят к потерям учебного времени. Причем потери эти у разных учителей и на разных уроках колеблются в начале урока от 1 до 10 минут, в середине - от 1 до 18 минут, в конце от 1 до 7 минут.

        Потери времени в начале урока, как правило, имеют одну причину: не

имея задания для самостоятельного выполнения, дети не могут включиться в урок. Нерациональное расходование учебного времени в середине и в конце урока вызывается нечеткой дозировкой объема самостоятельной работы.

        К потерям учебного времени на любом этапе урока приводят и так

называемые нефиксируемые задания для самостоятельной деятельности задания общего характера: - "читайте упражнение; готовьтесь решать задачу, посмотрите на примеры; думайте" и т. п. По заданиям такого типа невозможно установить цель работы, характер ее, способ выполнения. Как правило, получив такое задание, дети ограничиваются беглым просматриванием текста, в результате у них остается значительное количество времени, в течение которого они ничем не заняты.

Отличительной особенностью уроков в малокомплектной школе является широкое использование всех видов раздаточного материала. Эта особенность также вызвана необходимостью проводить самостоятельную работу.

        Однако главная и наиболее сложная по характеру специфическая особенность уроков в этом типе школ состоит в том, что методические приемы нуждаются в видоизменении, модификации, обусловленной условиями одновременной работы нескольких классов в одном помещении и под руководством одного учителя. Так как деятельность учителя не изменяется в зависимости от того, работает ли он с одним классом или одновременно с несколькими, то модификация приемов касается учебной деятельности детей на этапах подготовки к восприятию нового и закреплению его. Поясним эту мысль. а этапе подготовки к усвоению нового учебного материала учитель, работающий с одним классом, как правило, обращается к формам коллективной работы: сам проводит беседу, фиксируя внимание детей на необходимых фактах, явлениях, признаках, направляя ответы обучающихся в нужное русло, дополняя, уточняя их. К выводу ученики подводятся в процессе коллективного наблюдения. В условиях занятий нескольких классов этап подготовки меняется: функция учителя заключается в том, что он разъясняет учащимся цели задания и приемы его выполнения, а после самостоятельной работы детей над этим занятием обобщает результаты наблюдений, то есть деятельность учителя распадается на два этапа - введение и обобщение, подведение итогов, разрываемых работой обучающихся, и связанное одной целью - подготовить учеников к восприятию нового учебного материала. Результативность этого этапа во многом зависит от характера заданий.

        Если при коллективных формах работы вполне оправданы задания

типа: "Какие числа называются однозначными? двухзначными? Назови несколько однозначных чисел, двухзначных", предполагающие незамедлительно за вопросом следующий ответ, то в малокомплектной школе такие нечеткие в формулировках задания малоэффективны. Ребенок не знает, что именно он должен делать: вспомнить, сказать, записать, - и нередко никак не реагируют на подобные задания. Речь идет о том, что условия одновременных занятий несколько классов требуют заданий, предусматривающих либо фиксацию умственных действий обучающихся, либо содержащих установку на предстоящую необходимость воспроизведения. Приведенные примеры заданий при этом приобретают следующий вид: "Из данного ряда чисел 7, 15, 20, 6 выпиши сначала все однозначные числа, затем все двухзначные. Запиши пример на каждый случай.

        Этап объяснения нового материала завершается обычно показом учителем приемов применения полученных знаний в практической деятельности на этапе закрепления учитель еще раз разъясняет приемы всему классу и закрепляет их путем многократных устных рассуждений обучающихся под контролем и при помощи учителя.

        В малокомплектной школе учитель не имеет такой возможности,

поэтому после объяснений приемов использования новых знаний учащиеся переходят к самостоятельной письменной работе. Функцию руководства учителя в этом случае должны выполнять карточки или таблицы алгоритмических предписаний, указывающих пути получения нужных результатов с помощью данных в определенной последовательности приемов работы.

        Этап закрепления в малокомплектной школе обязательно должен завершиться коллективной проверкой правильности результатов.

Структура урока в комплекте,

состоящем из двух классов может быть такой

        В плане четко формулируется тема урока для каждого класса, определяющая ею содержание, конкретные ТДЦ (триединые дидактические цели), оборудование.

Если классы и уроки сочетаются так, что один класс начинает работу с выполнения самостоятельного задания, а другой - при непосредственном участии педагога, то потерь времени удается избежать. Задания учитель готовит заранее, пишет на отдельных листочках, карточках каждому ученику (отдельно для сильных, средних и слабых детей).

Если самостоятельная работа носит фронтальный характер, то общее задание записывается на доске, тут же записывается инструкция, если в ней есть необходимость.

Важное место в повышении результативности  урока занимает организация самостоятельной работы. Число самостоятельных работ на уроке не регламентируется. Учителя учитывают при этом возможности обучающихся, их умения самостоятельно работать.

Ориентировочные нормы времени на самостоятельную работу па уроке могут быть такими

Эффективность самостоятельной работы влияет на эффективность всего процесса обучения. Посещение уроков в малокомплектной школе показывает, что главный недостаток в уроке - слабое управление самостоятельной работой обучающихся со стороны учителя или его полное отсутствие.

Планируя самостоятельную работу в классе-комплекте, учитель должен:

-   хорошо понимать ее цель;

-   отчетливо видеть ее место и роль в обшей структуре учебною процесса и данного урока;

-  предвидеть трудности, которые могут возникнуть при выполнении самостоятельной работы;

-   обоснованно выбирать ее объем;

-   предлагать детям интересные, нестандартные самостоятельные работы;

-  готовить необходимые дидактические материалы, в частности, инструкции, предписания, «опоры» (можно использовать материалы, разработанные C.Н. Лысенковой);

-    искать рациональные способы проверки работ;

-    подводить итоги выполнения самостоятельной работы;

- проектировать развивающие самостоятельные работы с учетом достигнутого уровня;

-    правильно сочетать самостоятельную работу с работой под руководством учителя.

Для правильной организации самостоятельной работы обучающихся учителя подробно разрабатывают учебные задания, которые, кроме формулировки самого задания, имеют последовательность умственных и практических действий, выполняемых учеником в ходе самостоятельной работы.

Широкое применение дидактических раздаточных материалов позволяет не только уплотнить по содержанию самостоятельную работу, но и проводить се дифференциацию, согласуя объем и, главное, трудность учебных заданий с возможностями каждого ученика. Для сильных детей учителя подбирают задания продвинутого уровня сложности, требующие творческого подхода к их выполнению, для слабых - карточки-информаторы, тренажеры, карточки с подсказкой, где дети получают развернутое алгоритмическое предписание.

Например, детям может быть предложен следующий алгоритм решения задачи.

1.   Прочитай условие задачи и представь себе то, о чем в ней говорится.

2.  Составь схему, рисунок, чертеж задачи.

3.   Повтори условия задачи и се вопросы.

4.   Что известно из условия, что надо найти?

5.   Что можно узнать по числовым данным задачи?

6.   Сделай краткую запись условия (если есть необходимость).

7.  Составь план решения задачи (что нужно узнать сначала, что нужно узнать потом?)

8.   Решай задачу.

9.   Получи ответ па вопрос задачи и запиши его.

10. Проверь ход решения, ответ.

По таким алгоритмам (предписаниям, опорным схемам и т.д.) ученик, сверяет правильность своих действии.

Инструкции становятся все более сжатыми. Та же инструкция по решению задачи примет другой вид:

1.     Выделяю искомое.

2.     Составляю выражение.

3.     В задаче сказано, что ...

4.     Составляю уравнение.

5.     Решаю уравнение.

6.     Проверяю ответ по условию задачи.

Чтобы обленить детям работу с учебником, учитель может:

а)   в случае необходимости изменять последовательность действий, предложенную в учебнике;

б) вводить краткие дополнительные объяснения в инструкции по выполнению заданий;

в)  дополнять инструкции алгоритмическими требованиями, к которым привыкли дети, например, «Делай так», «Выписывай так» и т.д.

Если ученик не знает, как действовать, он останавливается и ожидает, пока учитель обратит внимание. Поэтому инструкции необходимы.

Литература.

Книги.

1. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. - М.: Просвещение, 1972.
2. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. - М.: Просвещение, 1986.
3. Закон Российской Федерации «Об образовании»
4. Ирошников Н.П. Обучение математике в малокомплектной школе .- М.: Просвещение, 1988,-191с.
5. Купалова А.Ю. Урок в малокомплектной школе. - М.,1986.
6. Особенности педагогического процесса в малокомплектной школе / Под ред. Фродова.П.Т.-М.,1991.
7. Суворова Г.Ф. Обучение в малокомплектной сельской школе: 5-9 классы. – М.: Просвещение, 1990.-159с.
8. Фролов П.Т. Особенности педагогического процесса в малокомплектной школе.- М.: Просвещение, 1991.-160с.

Статьи

9. Евстифеева О.В, Программа эксперимента по созданию модели индивидуализированного образовательного процесса, основанного на преимуществах малокомплектной школы. - Завуч , 2002 , № 8

Учебники и учебные пособия

10. Урок в малокомплектной школе : условия результативности /Авт. –

     сост. А.Я. Горбылёва, - Ульяновск: УИПК ПРО , 2002.

Электронные ресурсы

http://www.dissercat.com/content/metodika-obucheniya-mladshikh-shkolnikov-samostoyatelnomu-resheniyu-tekstovykh-zadach-po-mat

http://otherreferats.allbest.ru/pedagogics/00003527_0.html

http://festival.1september.ru/articles/312759/

http://www.old.zavuch.info/metodichka/samoobrazovanie/statiinauchtrud/dom-rab-forma-organiz-mldsh

http://www.detskiysad.ru/ped/shkolnik19.html