Совершенствование приемов и методов обучения, обеспечивающих мотивацию учебного труда в результате развития навыков самостоятельной деятельности учащихся.
статья (русский язык) по теме

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

«Средняя общеобразовательная школа №3»

Совершенствование приемов и методов обучения, обеспечивающих мотивацию учебного труда

 в результате развития навыков

самостоятельной деятельности учащихся.

                                                                                                            Выполнила:

                                                                                                            Учитель русского языка и

                                                                                                            литературы МБОУСОШ№3

                                                                                                            Эмер Марина Витальевна

г. Радужный, ХМАО

2012 г.

Содержание

I.  Самостоятельная работа учащихся, ее значение и основы………1

II. Виды самостоятельной работы и методика ее проведения……...7

1.Привитие учащимся навыков самостоятельной работы с книгой……7

2.Работа над теоретическим материалом учебника…………………….....9

Характеристика материала параграфов и приемы его изучения……………..9

Работа с таблицами…………………………………………………………….13

Работа над примерами………………………………………………………....14

Работа над планом……………………………………………………………...15

Использование приема сравнения…………………………………………….17

Выборочное чтение параграфов учебника…………………………………....18

Самостоятельное изучение учащимися грамматического материала

по учебнику……………………………………………………………………..19

Использование учебника для справок………………………………………...20

3.Работа над упражнениями учебника……………………………………..20

I. Самостоятельная работа учащихся, её значение и основы.

                                      Всякая мысль может быть усвоена или понята

                                        только таким человеком, у которого она входит

               звеном в состав его личного опыта.

                                                                                                     И.М. Сеченов.

            Главной задачей школы является подготовка учащихся к жизни, общественно полезному труду, дальнейшее повышение уровня общего и политехнического образования, подготовка образованных людей, хорошо знающих основы наук.

           От окончивших школу  требуется умение свободно пользоваться устной и письменной речью: написать или рассказать об увиденном, услышанном или прочитанном, сделать сообщение, выступить на собрании, составить план, проект, расчёты и т.д. Это значит, что приобретаемые в процессе учебных занятий знания в области русского литературного языка и умения пользоваться этими знаниями должны быть превращены в прочные навыки. Требование практической направленности в преподавании русского языка, подготовка учащихся к активному участию в жизни общества обусловливают и выбор методов и приёмов работы.

Качество приобретения учащимися навыков самостоятельной работы определяется в основном характером её организации.

Приобретение знаний, умений и навыков предполагает большую мыслительную активность учащихся, напряжение их внимания и воли, привлечение накопленного учащимися опыта и ранее приобретённых ими знаний.          

«Ученье есть труд и должно быть трудом, полным мысли», - писал К.Д. Ушинский.

Такая активная позиция мыслительной деятельности в процессе приобретения учащимися знаний и навыков по русскому языку возможна лишь при условии самостоятельности учащихся в работе.

Задача школы состоит в том, писал К.Д. Ушинский, чтобы «пробудить умственные способности к самостоятельности и сообщить им привычку к ней; направлять деятельность ребёнка, помогая ей, где необходимо, и оставляя её действовать там, где она может действовать сама; развивать желание и способности самостоятельно, без учителя приобретать новые познания».

Уроки русского языка при умелой их организации заключают в себе богатейшие возможности для развития самостоятельности учащихся.

Под самостоятельной работой при изучении русского языка  понимается такая познавательная мыслительная деятельность учащихся, которая направлена  на приобретение знаний, умений и навыков и в процессе которой дети учатся наблюдать языковые явления, сравнивать и сопоставлять их, анализировать, выделять главное, рассуждать, делать выводы, словом, овладевают теми логическими операциями, которые необходимы для самостоятельного решения вопросов, выдвигаемых жизнью.

Эти умения не заложены от природы, их надо развивать у учащихся.

Решающая роль в этом принадлежит школе, учителю.

Привитие навыков самостоятельной работы и самостоятельного мышления – процесс длительный и сложный. Учащиеся овладевают этими навыками постепенно.

При проведении различных работ по русскому языку степень самостоятельности учащихся различна.

Так, при выполнении устных или письменных заданий по грамматическому материалу учащиеся обычно направляются учителем, который руководит работой, помогает в случае трудности, ставит дополнительные вопросы, словом, выполняет руководящую и направляющую роль.

Постепенно учащиеся включаются в самостоятельное выполнение заданий, всё более и более усложняющихся. Выполнение же самостоятельных работ творческого характера требует от учащихся уже полной самостоятельности. Учитель даёт задание и контролирует его выполнение. Естественно. Что проведению такой самостоятельной работы предшествует большая подготовка под руководством учителя, самостоятельная же работа является уже результатом этой подготовки.

В организации самостоятельной работы учащихся при изучении русского языка необходимо руководствоваться следующими принципиальными положениями.

1. Самостоятельная работа учащихся неразрывно связана с развитием их мышления.

Формы мыслительной деятельности разнообразны. Одной из основных форм мышления является обобщение. В единстве с обобщением происходит процесс конкретизации.

Организуя самостоятельную работу учащихся над теоретическим материалом или упражнениями учебника, а также над любым литературным источником, необходимо исходить из того, что очень важно научить школьников не только обобщать единичные и частичные факты и делать выводы, но и уметь подтверждать обобщённые положения частными фактами, раскрывать общие положения на конкретных примерах.

В процессе обобщения и конкретизации огромное место занимает установление причинно-следственных связей и отношений, являющееся особой формой мышления. Следовательно, постановка вопросов-заданий, требующих раскрыть причину того или иного явления, установить связь между отдельными фактами или явлениями и т.д., является непременным условием развития самостоятельности мысли детей.

Поэтому, выдвигая перед учащимися задачу – найти в данном предложении, упражнении учебника или в любом связном тексте ту или иную часть речи или её форму, я прежде всего требую от учащихся обоснования ответов, приведения доказательств их правильности. Вопросы почему? зачем? для чего? должны занять основное место как при формулировке заданий для самостоятельной работы, так и в общей системе развития навыков самостоятельности учащихся при изучении русского языка. Несомненно, большей самостоятельности в суждениях требуют вопросы обобщающего характера, типа: укажите глагольные признаки в словах бездействовать, восхищаться и спать; докажите, что чудится, рассветает, лихорадит – безличные глаголы, и др. Чтобы ответить на такие вопросы, необходимо не только знать определённые правила, но и уметь обосновать применение их.

Так, на уроке в VII классе по теме «Обстоятельства образа действия», начиная разбор упражнения, в котором учащиеся подчёркивали деепричастия и деепричастные обороты, я ставлю перед классом вопрос: «Почему мы снова возвращаемся к деепричастиям?». Учащиеся в ответе устанавливают связь между деепричастием, обозначающим добавочное действие и относящимся в предложении к сказуемому, и обстоятельством образа действия, выраженным деепричастием.      

        Умение определить цель работы приобретается постепенно в процессе выполнения специальных, последовательно усложняющихся заданий.

            Например, в упражнении ставится задание: «Допишите окончания глаголов-сказуемых, согласуя их с подлежащими. Укажите время этих глаголов, их число, а затем лицо или род». Требуя от учащихся выполнения этого упражнения, я спрашиваю: «Как вы определите цель своей работы над этим упражнением?»  (Или: «Зачем вы будете выполнять это упражнение?») Учащиеся, внимание которых обращено при этом на тему урока («Значение глагола и его основные грамматические признаки»), правильно формулируют цель своей работы над упражнением: повторить грамматические признаки глагола и правописание глагольных окончаний.

            Так, неизменно требуя от учащихся определения цели выполнения работы, помогая им в случае затруднения дополнительными вопросами, обращая внимание на то, что остаётся незамеченным в задании, я добиваюсь осознанного отношения к выполнению заданий. Работа учащихся становится целенаправленной и результативной.

             Определения цели работы необходимо добиваться не только при изучении теоретического материала учебника или при выполнении упражнений, но и при проведении работ творческого характера.

            2. Самостоятельная работа ставит перед учащимся определённые интеллектуальные задачи, решение которых требует проявления известных волевых усилий. Отсюда в организации самостоятельной работы следует учитывать необходимость развития у учащихся волевых качеств. Воля, согласно определению психологов, - это та сторона психической жизни человека, которая выражается в сознательной организации им своей деятельности, направленной на преодоление трудностей при достижении целей.

           Осознание цели своего труда, стремление достичь этой цели, а также установление возможностей достижения цели составляют существенные условия волевой деятельности человека и должны лечь в основу системы упражнений, способствующих привитию учащимся навыков самостоятельности.

        Воля закаляется в процессе выполнения задач, требующих преодоления трудностей.

           Мобилизация волевых усилий способствует самостоятельное продумывание учащимся задания к упражнению. Так, в процессе  работы я выяснила, что эффективность выполнения учащимися заданий значительно повышается, если учащиеся сами, про себя читают пояснения к ним, выясняют задачи, которые ставятся, и определяют, чему должно научить их данное упражнение. Например, прочитав и продумав задание к упражнению, учащиеся определили следующие поставленные в нём задачи:

1. раскрыть скобки и поставить существительные в нужном порядке;
2. подчеркнуть переходные глаголы;
3. указать падеж существительных, стоящих при переходных глаголах.

           Далее ученики разобрали про себя 2-3 строчки, определили цель своей работы и показали на примерах, как будут выполнять упражнение.

           Класс внимательно слушал соображения своих товарищей о том, как будет выполняться ими упражнение, а также последующие указания учителя.

        Такая организация работы создала возможность более глубоко вникнуть в содержание задач, потребовала от учащихся известных волевых усилий и, несомненно, повысила качество выполнения задания.

        Самостоятельное продумывание задания пробуждает у учащихся интерес к самому процессу труда как преодолению трудностей на пути к знаниям, то есть развивает волевые качества.

        Важна в этом смысле и систематическая, чёткая проверка выполнения учащимися заданий. Ученик должен видеть результат своего труда и получить оценку их со стороны учителя и своих товарищей. Взаимопроверка и самопроверка выполненных учащимися заданий способствуют усилению чувства ответственности не только за свою работу, но и за работу своих товарищей, что очень важно в воспитательном отношении и формировании волевых качеств учащихся.

        Итак, преодоление трудностей в работе развивает волю учащихся – качество, совершенно необходимое для самостоятельной работы.

        3. Принцип постепенного наращивания трудностей составляет одну из основ самостоятельной работы учащихся при изучении русского языка. Это касается всех видов работы.

        Например, сравним упражнения по поставленным в них задачам.

        В одном упражнении даётся задание: «Прочтите, подставляя к каждому глаголу вопрос и указывая вид глагола». В другом упражнении: «Укажите вид каждого глагола, задавая к нему вопрос что делать? или что сделать? Образуйте от каждого глагола формы времени, которые возможны».

        Первая часть задания второго упражнения воспроизводит задание первого, трудности не представляет и может быть выполнена без дополнительных разъяснений совершенно самостоятельно. Образование же от каждого глагола возможных форм времени является новым и представляет новую ступень трудности, на преодоление которой и направляется усилие учащихся.

        Усложнение задания целесообразно проводить даже внутри одного вида работы. Так, например, в процессе объяснительного диктанта на правописание безударных личных окончаний глаголов я предлагаю учащимся найти в первом продиктованном предложении глагол, выделить в нём окончание, определить вид. Из второго предложения выбрать глагол, образовать от него неопределённую форму и записать. Из третьего предложения выписать глагол-сказуемое и подлежащее, из четвёртого – выписать глагол и составить с ним своё предложение и т.д.

        Принцип постепенного наращивания трудностей особенно важно соблюдать при проведении различных творческих упражнений, связанных с развитием речи.

        Вводя тот или иной вид изложения или сочинения, я учитываю, какую степень трудности представляет сам вид работы: будет ли это, например, обычное полное изложение, требующее подробного, последовательного пересказа содержания текста, или выборочное изложение, требующее отбора материала, серьёзной аналитико-синтетической работы мысли.

        Если полное или выборочное изложение даётся вторично, степень трудности его определяется характером грамматико-стилистической задачи, осложняющей изложение.

        Изложения, проведённые по знакомому учащимся тексту, представляют собой значительно меньшую степень трудности, чем изложения по незнакомому тексту. Такие виды изложений, как сжатое и выборочное, более трудны для учащихся по сравнению с полным изложением, близким к тексту.

        В работе над изложением большое значение имеет план. План простой, сложный или осложнённый включением в него вступления и заключения; данный мною в готовом виде или составленный учащимися самостоятельно и коллективно обсуждённый – всё это различные этапы общей системы работы.

        От того, какой характер будет носить работа над планом, в известной мере зависит и степень трудности того или иного вида изложения или сочинения.

        4. Не менее важным является и принцип разнообразия видов упражнений, направленных на самостоятельное решение учащимися задач.

        Виды самостоятельной работы учащихся должны быть разнообразными, основываться на различных типах восприятия. В системе самостоятельной работы должны иметь место упражнения, основанные и на зрительных, и на слуховых, и на моторно-двигательных восприятиях. Поэтому я использую и упражнения учебника, и разнообразные виды обучающих диктантов, и грамматический разбор во всём его разнообразии, и упражнения творческого характера и т.д.

        5. В организации самостоятельной работы необходимо исходить также из того, что самостоятельная работа возможна на базе уже имеющихся практических знаний и навыков или личного опыта учащихся.

        Русский язык – родной язык учащихся. Его законы усваиваются ими с детских лет. Это бессознательное владение своим языком, его законами и формами, представляет собой широкую естественную базу для самостоятельной работы, организация которой необходима начиная с первого года обучения в школе.

        Кроме того, организуя самостоятельную работу в связи с изучением русского языка, необходимо учесть концентрическое построение программы по русскому языку для начальной и общеобразовательной школы. Учащиеся уже в начальной школе получают некоторые навыки самостоятельности, которые в дальнейшем постепенно развиваются и совершенствуются.

        6. Самостоятельная работа должна иметь место на всех этапах обучения: при разъяснении нового теоретического материала учебника, при закреплении, в процессе выполнения разнообразных упражнений, при обобщающем повторении, наконец, в процессе выполнения контрольных заданий.

        7. Самостоятельная работа учащихся в процессе изучения русского языка должна опираться на связь преподавания этого предмета с жизнью.

        Учащиеся, окончившие школу, должны уметь содержательно, логически последовательно, грамматически правильно выражать свои и чужие мысли в устной и письменной форме, т.е. должны овладеть языком как средством общения.

        Среди таких жизненно важных навыков особенно большое значение имеет навык работы с книгой, источником разнообразных знаний. Самостоятельная работа с учебником, хрестоматией по литературе, различными словарями на занятиях по русскому языку, безусловно, заложит основы ценных и нужных в жизни навыков. Логический анализ текста, членение его на части, формулирование заголовков частей, составление простых и сложных планов, подготовка устных и письменных сообщений, конспектирование статей и составление тезисов по прочитанному – все эти виды работ, направленные на развитие  самостоятельной мысли учащихся, вооружают их навыками, необходимыми в жизни.

        8. В системе самостоятельной работы при изучении русского языка необходимо использовать литературные тексты.

        Использование литературных текстов, глубоких по содержанию, богатых лексикой,  ярких и эмоциональных, в целях закрепления грамматической теории, для  изложения и других работ – один из наиболее эффективных путей развития речи  детей, а, следовательно, и их самостоятельности.

        9. Самостоятельная работа должна быть организована как индивидуальная работа каждого ученика. Каждый ученик по-своему, в зависимости от интеллектуальных качеств, воспринимает окружающую его действительность, запоминает, мыслит, говорит, следовательно, и в организации самостоятельной работы учащихся необходим индивидуальный подход. Моя задача как учителя - организовать контроль за работой каждого их учащихся класса и вовремя помочь ему в случае трудности. Сильные учащиеся, хорошо справляющиеся с выполнением задания, могут получить дополнительные задания,  способствующие расширению и углублению их знаний. Ученики с неустойчивым вниманием требуют особого подхода к себе со стороны учителя в процессе самостоятельной работы: их необходимо держать в поле зрения, предупреждать возможные ошибки, делать дополнительные указания. Ученики, имеющие пробелы в знаниях, нуждаются в дополнительных  занятиях с ними.

II. Виды самостоятельной работы и методика её проведения.

1.Привитие учащимся навыков самостоятельной работы с книгой.

        Книга – один из основных источников знаний. «Любите книгу – источник знания,- писал А.М. Горький, - только знание спасительно, только оно может сделать нас духовно сильными, честными, разумными людьми, которые способны искренне любить человека, уважать его труд и сердечно любоваться прекрасными плодами его непрерывного великого труда.

        Во всём, что сделано и делается человеком, в каждой вещи заключена его душа; всего больше этой чистой и благородной души в науке, в искусстве, всего красноречивее и понятнее говорит она в книгах».

        Навыки правильно пользоваться книгой, умение сознательно читать любой текст являются необходимыми для каждого человека в любой области практической деятельности и для дальнейшего самообразования.

        На уроках русского языка представляется возможность научить детей правильно пользоваться книгой, и в частности учебником, а также различными словарями (орфографическим, толковым и др.).

           Я стараюсь научить учащихся, как выбирать книгу для чтения, как находить в книге нужные места, нужные справки, где находить разъяснения непонятных слов, как работать со справочником. Одним словом, развиваю навыки умения работы с книгой, потому что эти навыки учащиеся перенесут в дальнейшем на самостоятельную работу с любой книгой, с любыми справочниками.

        В процессе работы с учебником учащиеся овладевают навыками и умениями самостоятельной познавательной деятельности, т.е. такими мыслительными операциями, как умение расчленять текст на логически законченные части, выделить в каждой из них главную мысль, озаглавить часть (т.е. составить план), умение передать (сжато или развёрнуто) содержание в логической последовательности по плану, отобрать материал на определённую тему из различных разделов учебника и обобщить его, разобраться в примерах и связать их с изучаемым теоретическим материалом, объяснить значение слова.

        Параллельно с приобретением указанных навыков и умений самостоятельной познавательной деятельности учащиеся овладевают также и организационно-техническими навыками работы с книгой: навыком общего знакомства с книгой, составления и записи плана, выборочного чтения, умением оформить нужные записи.

        Всякое серьёзное чтение должно сопровождаться записями, которые помогают лучшему пониманию и прочному закреплению материала в памяти. Запись – лучшая опора нашей памяти. Сам процесс записи мобилизирует внимание и способствует активности чтения. Но прежде, чем записать, надо внимательно прочесть текст, продумать прочитанное, понять, а затем записать.

        В системе самостоятельной работы учащихся с книгой начальным этапом является общее знакомство с книгой.

        Умение составить общее представление о книге путём просмотра её важно для дальнейшей самостоятельной работы с любой книгой. Эти навыки прививаются учащимся школой, учителем и в первую очередь учителем русского языка.

        Я разъясняю ученикам, что, покупая или выбирая книгу в библиотеке, нужно обратить внимание на фамилию и инициалы автора, название книги, для кого и для чего предназначена книга, какое издание, какая часть книги, год издания, издательство, количество страниц, оглавление.

        Я разъясняю, почему важны эти сведения, говорю, что нужно обращать внимание не только на фамилию, но и на инициалы автора потому, что несколько авторов могут носить одну и ту же фамилию. В качестве примера можно указать на то, что в русской литературе известны три писателя, носящих фамилию Толстой (А.К. Толстой, Л.Н. Толстой, А.Н. Толстой).

         Также обращаю внимание учащихся на тот факт, если книга переиздавалась несколько раз, лучше пользоваться последним изданием, так как автор совершенствует, улучшает её от издания к изданию.

             Такое первое знакомство с книгой я провожу с учащимися в начале учебного года, когда они получают новый для них учебник русского языка и литературы.

            Учащиеся рассматривают титульный лист учебника и рассказывают, какие сведения там содержатся. Выясняем значение этих сведений, их необходимость. Далее рассматриваем оглавление, и делаем вывод, что по оглавлению можно составить представление о содержании книги. Кроме того, по оглавлению можно быстро найти нужный материал в книге. Тут же учащиеся упражняются в умении пользоваться оглавлением. Например, я предлагаю им найти в учебнике материал на  тему «Морфологический разбор деепричастия», «Простые и составные предлоги» и др.

        Когда учащиеся путём знакомства с учебником русского языка уже приобрели некоторый навык общего знакомства с книгой под моим руководством, я предлагаю самостоятельно познакомиться с орфографическим словарём, охарактеризовать его по титульному листу. Так как оглавления в словаре нет, то  предлагаю просмотреть словарь и сказать, что в нём содержится, обратив внимание только на крупные заголовки.

        В результате просмотра учащиеся перечисляют такие разделы словаря:

        1. От издательства.

        2. Из предисловия к первому изданию.

        3. Алфавит и названия букв.

        4. Объяснение сокращений.

        5. Важнейшие правила правописания.

        6. Словарь.

            Таким образом, учащиеся приобретают навык знакомства с книгой вообще и одновременно получают необходимые сведения о тех книгах, с которыми они работают, лучше узнают, как и для чего их можно использовать.

        В процессе изучения грамматического материала анализируется содержание и построение учебника. Я обращаю внимание учащихся на то, что в параграфах учебника излагается теоретический материал (определения, правила, деление на группы), который иллюстрируется  примерами. После теоретического материала, изложенного в параграфах учебника, следуют упражнения, которые помогают лучше понять и закрепит теорию.

        Такое общее знакомство учащихся с книгой подготавливает их к дальнейшей самостоятельной работе.

2. Работа над теоретическим материалом учебника

Характеристика материала параграфов и приёмы его изучения

Теоретический материал учебника русского языка содержит в себе грамматические определения, классификацию грамматических категорий, описание словообразования и формообразования, способы словоизменения, орфографические и пунктуационные правила. Весь этот материал является результатом обобщения  множества конкретных фактов языка.

Специфика теоретического материала учебника заключается в большой его абстрактности, отвлечённости.

Мышление же учащихся V класса, начинающих систематическое  изучение русского языка, ещё в значительной степени конкретно.

Для успешного освоения грамматической теории необходимо в процессе её изучения развивать у детей абстрактное мышление.

Одним из путей достижения этой цели является правильно организованная работа с учебником.

Наблюдения за работой учащихся показывают, что многие из них, особенно учащиеся V класса, не умеют рационально работать с учебником. Если не ставить перед ними логических заданий, то содержание статей учебника они часто заучивают механически, обычно путём многократного чтения. При этом работает главным образом память. Учащиеся недостаточно владеют такими логическими операциями, как деление текста на относительно законченные части, выделение основной мысли, осознание последовательности и связи между отдельными положениями, не умеют сравнивать, находить черты сходства и различия. Их надо учить этому.

Постепенно, ставя перед учащимися различные задачи, я воспитываю необходимые навыки умственной деятельности, помогаю овладеть приёмами рационального и сознательного усвоения материала, готовлю их, таким образом, к самостоятельной работе с книгой, которая будет служить человеку источником знаний на протяжении всей жизни.

Известно, что материал, изложенный в параграфах учебника не одинаковый по своему характеру и степени трудности. Не одинаков он и по своему объёму. Одни параграфы содержат 2-3 строчки, другие занимают целую страницу и сложны по построению.

Степень трудности материала также различна. Один материал не труден для усвоения и частично знаком учащимся из начальной школы, другой труден и совершенно не знаком.

В зависимости от характера и объёма материала параграфов разным будет и подход к их изучению, различной будет и степень самостоятельности учащихся.

Одно из условий самостоятельности учащихся в работе с книгой – овладение ими некоторыми «техническими» знаниями и навыками.

Под «техническими» знаниями и умениями учащихся (термин условный) имеется в виду понимание, в каких целях используется в книге различный шрифт, деление на абзацы, применение таблиц, а также умение самих учащихся оформить свои записи: выделить необходимое подчёркиванием или шрифтом, соблюдать красную строку, начертить таблицу, схему и т.д.

Прежде всего необходимо познакомить учащихся  с  техникой оформления материала в учебнике, с условными обозначениям, которые даются в начале учебника. Я объясняю учащимся, что  определения, в которых кратко сформулирован основной смысл излагаемого материала, печатаются жирным шрифтом. Эти определения надо заучивать точно. Теоретические сведения отмечены в учебнике вертикальной чертой. Их также надо запомнить.

Примеры, иллюстрирующие правила, печатаются жирным шрифтом или курсивом. На это я  обращаю внимание и при изучении последующих параграфов.

Чтобы сделать восприятие более осознанным и целенаправленным, целесообразно приучать детей вдумываться в названия темы, в заголовки параграфов учебника. С этой целью сосредоточивается внимание учащихся  на названии темы  или  заголовке параграфа. После записи темы или чтения заголовка я спрашиваю: «Чем мы сегодня будем заниматься?»; «О чём вы сегодня узнаете?»

Но это относится к тем заголовкам и темам, смысл которых легко осознаётся учащимися, например: «Звуки речи»; «Правописание нн и н в прилагательных».

Некоторые же заголовки нуждаются в специальном разъяснении, например, «Чередование гласных». Необходимо, чтобы учащиеся задумались и дали себе отчёт в том, что значит слово чередование. Они выделяют корень этого слова черед (твой черёд), подбирают синоним к слову чередование – смена. Это подготовит учащихся к восприятию данного грамматического понятия.

Если дети  не всегда смогут дать нужный ответ, то важно, чтобы они задумались над этим вопросом и искали бы на него ответ в моем объяснении  или при чтении параграфа учебника.

Приведу ещё один пример.

Для лучшего осмысления такого неизвестного учащимися грамматического явления, как обособленные члены предложения, я  предлагаю вдуматься в заголовок и выделить в нём то, что уже известно учащимся. Они отвечают, что им известно, что такое члены предложения. Тогда я сосредоточиваю внимание учащихся на слове обособленные и предлагаю сказать, как они понимают это слово, а затем прошу привести пример его употребления не как грамматического термина, а в повседневной жизни. Учащиеся говорят, что слова обособленно, обособляться значат отделяться от всех, держаться отчуждённо, особняком. Можно тут же на уроке предложить одному из учащихся найти объяснение значения этого слова в толковом словаре.

В процессе такой работы учащиеся осознают и вычленяют известные понятия в неизвестной теме. Осознание известного является фундаментом, на котором строится новое понятие. Это новое будет включено в уже имеющиеся знания, между новым и старым устанавливаются логические связи. От этого и старые и новые знания будут лучше осознаны и прочнее усвоены. Работа над термином обособленные путём осмысления лексического значения этого слова сделала это грамматическое понятие более понятным, близким учащимся. Кроме того, вся эта работа служит подготовкой к самостоятельному проведению аналогичной работы в дальнейшем.

Большие трудности для учащихся представляет заучивание и применение сложных орфографических и пунктуационных правил. Это объясняется тем, что учащиеся часто не умеют уловить, из каких компонентов состоит данное правило, и поэтому, применяя его, упускают некоторые или одно из непременных условий, что и приводит к ошибке на письме.

Например, учащийся написал съэкономить. Причина этой ошибки заключается в том, что, заучив правило о правописание разделительного ъ, ученик обратил внимание лишь на два условия: первое – разделительный ъ пишется после приставок; второе – после приставок, оканчивающихся на согласный или состоящих из согласного звука. Но он пропустил третье условие – то, что разделительный ъ пишется только перед буквами е, ё, ю, я.

Чтобы избежать этой ошибки, я учу детей расчленять правило в процессе его усвоения, чтобы осознать все его составные части. Этот навык закрепляется в работе над другими правилами.

Так, правило правописания ё после шипящих в корне слова невелико по объёму, но и  оно основывается на трёх условиях:

1. ё пишется в корне;
2. после шипящих;
3. под ударением.

           Я предлагаю учащимся самостоятельно прочитать это правило и выделить те  условия, при которых пишется ё, а затем на анализе конкретных примеров проверяю, как поняли его учащиеся и умеют ли применять.

        Такая работа подготовит учащихся к самостоятельному усвоению аналогичных правил о правописании о и ё после шипящих в окончаниях и суффиксах  существительных, прилагательных, глаголов и наречий.

        К сложным пунктуационным правилам можно отнести такие правила, как обособление определений.

        После анализа соответствующих примеров и чтения учащимися правил по учебнику я предлагаю им  сказать, от каких условий зависит обособление определений.

        Учащиеся вычленяют следующие условия:

1. место определения по отношению к определяемому слову;
2. распространённость определения;
3. какой частью речи выражено определяемое слово.

     Здесь от учащихся требуется  серьёзная умственная работа: они вычленяют те условия, которые лежат в основе обособления определений.

           Понимание этих условий помогает сознательно усвоить и правильно применять правила. Эта работа подготовит учащихся к более самостоятельному усвоению особых случаев обособления определений и правил обособления приложений, так как все эти правила основываются на тех же условиях.

        В ряде параграфов учебника даётся классификация звуков, слов, предложений. Например, звуки делятся на гласные и согласные, существительные делятся на три склонения, простые предложения делятся на группы в зависимости от наличия главных членов. Такие параграфы имеют некоторую специфику усвоения.

        Известно, что в основу классификации любых предметов и явлений, в том числе и грамматических, кладётся один общий для этих явлений признак, общее основание классификации. Поэтому очень важно для облегчения усвоения и осмысления такого материала научить детей выделять признак, положенный в основу классификации.

        Сначала это делается в классе под моим руководством, затем при изучении ряда последующих параграфов, в которых содержится классификация, этот навык выделения признака классификации закрепляется: теперь я прошу  не только перечислить группы, но и указать основание деления.

             В дальнейшем при изложении такого материала учащиеся должны делать это сами, без специальных вопросов учителя.

        Так, при изучении существительных учащиеся говорят, что существительные делятся на три склонения по окончаниям. При изучении числительных знакомятся с делением числительных на количественные и порядковые и, кроме того, на простые, сложные и составные. У каждой из этих классификаций имеется своё основание: в основе деления на количественные и порядковые лежит значение и особенности изменения, а в основе деления на простые, сложные и составные лежит состав числительного (количество корней, входящих в состав числительного).

        При изучении этих групп учащимся можно предложить указать, чем они различаются.

            При обобщении материала по всей теме учащиеся должны уметь правильно ответить на вопросы, как делятся числительные по значению и особенностям изменения по составу. Это уже пример деления слов, принадлежащих к одной  и той же части речи, но по разным основаниям.

            Именно по такому принципу я строю игровой элемент урока под названием «Третий лишний»

 Постепенно степень самостоятельности учащихся в усвоении такого материала увеличивается.

Работа с таблицами

В ряде параграфов учебника классификация представлена в виде таблиц. При работе с таблицами прежде всего устанавливаются основания деления, классификации. Умение читать таблицы и разбираться в них необходимо учащимся не только на уроках русского языка, но и на уроках по другим предметам, а также и в дальнейшей практической деятельности.

Работа над готовыми таблицами используется и в целях обучения детей самостоятельному их составлению по аналогии. Эта работа является особенно эффективным закрепления и развития логики мышления при обобщающем повторении темы или целого раздела грамматики. Так, например, в конце учебного года при повторении морфологии я предлагаю учащимся составить сводную таблицу, в которой будут представлены основные сведения о частях речи.

Аналогичные таблицы самостоятельно могут быть составлены учащимися в процессе обобщающего повторения таких тем, как «Виды простых предложений», «Члены предложения», «Виды придаточных предложений.

Приведу возможные варианты таких таблиц.

Части речи

Виды простых предложений

Виды придаточных предложений.

Члены предложения

        Составляя таблицы, учащиеся классифицируют сложные грамматические понятия (предложения и члены предложения). Поэтому и в основу их классификации кладётся уже не один признак, а несколько. Это требует и более сложной мыслительной деятельности, и в процессе её мышления детей поднимается на новую, более высокую ступень развития.

        Таблицы содействуют лучшему осмыслению и запоминанию грамматического материала, так как они дают возможность наглядно сопоставить изученные явления, увидеть в них общее и особенное.

Работа над примерами

        Большое значение для понимания и усвоения грамматической теории (определений, правил, классификаций) имеют примеры, иллюстрирующие теоретические положения.

            Работу над ними я веду в двух направлениях: вырабатываю умение и привычку анализировать примеры, имеющиеся в параграфе, и умение подобрать или составить собственные.

            Я помогаю учащимся выработать привычку не просто читать примеры, а  вдумываться в них, анализировать, связывать их с теоретическим материалом. Этот навык необходим в любой самостоятельной работе с книгой.

            Приведу пример такой работы. Для закрепления правописания прописной буквы учащимся предлагаю к каждой указанной в параграфе группе существительных подобрать свои аналогичные примеры:

1. Имена, отчества, фамилии и прозвища людей.
2. Клички животных.
3. Географические названия.
4. Названия  праздников и памятных дней.
5. Названия газет, журналов, литературных и музыкальных произведений.
6. Астрономические названия.

           В связи с изучением правописания букв  з и с на конце приставок я даю классу задание: выписать из школьного орфографического словаря 10 слов с приставкой, оканчивающейся на з (5 из них перед гласной и 5 перед звонкой согласной) и 10  - на с.

        Это задание уже значительно сложнее предыдущего, так как учащиеся должны преодолеть несколько трудностей:

1. решить, с какими приставками они будут искать слова в словаре (без-, воз-, вз-, из и т.д.);
2. отобрать только те слова, в которых есть приставки на з и с;
3. найти 5 слов с приставкой на з перед гласным звуком и 5 – перед звонким согласным;
4. найти 10 слов с приставкой на с.

           Таким образом я отрабатываю навыки правописания орфограммы и умение пользоваться словарем. Кроме того, воспитание привычки обращаться за примерами к указанным источникам будет содействовать развитию речи и общему развитию учащихся.

Работа над планом

        После того как учащиеся научились самостоятельно работать над определениями  понятий, правилами и классификациями, можно переходить к организации самостоятельной работы учащихся над сложными параграфами учебника, которые включают в себя наряду с определениями понятий также и правила или классификации, описание различных грамматических признаков и т.д.

        Таких параграфов в учебнике много. Некоторые из них значительны по объёму и сложны по построению. Их изучение представляет для учащихся особые трудности и требует применения различных логических операций: расчленения текста на части, выделения основных мыслей, постановка вопросов по содержанию параграфов, подбора примеров для иллюстрации теоретических положений, сопоставления изучаемых фактов, уяснения цели и составления плана самостоятельной работы над материалом.

         Начальным этапом этой работы является деление текста на части и выяснение основной мысли каждой части. Например, я предлагаю учащимся самостоятельно прочитать параграф «Правописание не с глаголами», разделить его на части, сказать, какую мысль содержит каждая из них. Параграф этот не велик по объему и не труден по содержанию, поэтому осложняю работу дополнительными заданиями: решить, какая мысль из выделенных является более общей, и отметить, что учащиеся узнали нового о правописании не с глаголами.

             Только после такой предварительной работы можно переходить к составлению плана.

           Иногда при составлении плана целесообразно изменить порядок расположения материала. Это уже более высокая и сложная ступень познавательной и логической деятельности.

        Так, в статье учебника по теме «Обращение» говорится, что обращение – это слово, обозначающее того, к кому обращаются с речью, что обращение выражается именами существительными в именительном падеже и произносятся с особой звательной интонацией, что обращениями чаще всего бывают слова, обозначающие людей, но они могут обозначать животных, птиц и даже предметы, что обращение может быть распространённым. Затем излагаются правила выделения обращения на письме знаками препинания, и в заключение снова говорится о способах выражения обращения.

        Этот материал можно сгруппировать более логично, построив соответственно план:

1. Что такое обращение.
2. Как выражается обращение.
3. Место обращения в предложении.
4. Как выделяется обращение в устной речи и на письме.

           Иногда я практикую составление плана по материалу учебника с учётом тех дополнительных сведений, которые получили учащиеся при выполнении упражнений или при объяснении материала.

        Эта работа приучает детей систематизировать знания, располагать их в определённой логической последовательности, связывать сведения на одну тему, полученные из разных источников.

        Продемонстрирую на примере, как проводится такая работа.

        После выяснения понятия о глаголе и его грамматических признаках выполняется упражнение, в котором учащиеся находят однокоренные глаголы и существительные (купались, купание) и доказывают, чем они отличаются как части речи. После этого я говорю: «Подведём итоги всему, что повторили на уроке и узнали нового. Для этого составим план темы нашего урока: «Значение глагола и его грамматические признаки». О чём нужно рассказывать, чтобы раскрыть значение глагола, охарактеризовать его грамматические признаки? Чтобы правильно ответить на этот вопрос, просмотрите вновь параграф и вспомните, какими сведениями мы дополняли его содержание, подумайте, в какой последовательности будете рассказывать».

        Учащиеся отвечают так: «Надо сказать, что обозначает глагол, как изменяются все глаголы в настоящем, будущем и прошедшем времени,  о том, чем бывает глагол в предложении. И еще мы говорили о том, чем глагол отличается от существительного».

        Всё сказанное записывается в форме плана:

1. Значение глагола.
2. Грамматические признаки:

а) изменение по временам;

б) изменение глаголов настоящего и будущего времени;

в) изменение глаголов прошедшего времени.

        3. Роль глаголов в предложении.

        4. Отличие глагола от имени существительного.

Использование приёма сравнения

        Приём сравнения является одним из наиболее эффективных приёмов, способствующих усвоению знаний.

        «Всё в мире мы узнаём не иначе, как через сравнение, - писал К.Д. Ушинский. – Если вы хотите, чтобы какой-нибудь предмет внешней природы был понят ясно, то отличайте его от самых сходных с ним предметов и находите в нём сходство с самым отдалёнными от него предметами: тогда только вы выясните себе все существенные признаки предмета, а это  и значит понять предмет».

            Сущность приёма сравнения в применении к изучению грамматики заключается в установлении черт сходства и различия между грамматическими категориями, частями речи, синтаксическими конструкциями.

        Проводя сравнение, мы устанавливаем самые разнообразные связи между явлениями, а чем больше связей, тем глубже и прочнее знания.

        Умение найти черты сходства и различия в изучаемых языковых явлениях, отграничить одни языковые факты от других, выделить среди сравниваемых существенные, главные признаки и второстепенные – очень важное умение в обучении вообще и самостоятельной работе над материалом в частности. Поэтому необходимо помочь учащимся овладеть этим умением.

        Например, имя прилагательное изучается в сопоставлении с именем существительным. Сопоставляются в первую очередь определения. Учащиеся устанавливают черты различия: существительное обозначает предмет, прилагательное – признак, существительное отвечает на вопросы кто? Что?, прилагательное – какой? чей?

         Я предлагаю сопоставить изменение существительных и прилагательных и сказать, что общего в их изменении и чем они отличаются. Затем сопоставляется образование имён прилагательных с образованием имен существительных.

        По окончании изучения имени прилагательного повторение пройденного провожу также путём сопоставления имени прилагательного с именем существительным. Даю, например, такие вопросы:

1. Сравните определение имени существительного и прилагательного и их грамматические признаки и скажите, что у них общего и чем они отличаются.
2. Как делятся существительные и прилагательные по особенностям склонения?
3. В чём сходство и различие в образовании имён существительных и прилагательных?

            Такое повторение устанавливает связи между двумя частями речи и тем самым способствует более сознательному и прочному их усвоению. Кроме того, такое повторение требует не простого воспроизведения изученного, а заставляет более активно и самостоятельно мыслить.

        Составленная после изучения всех частей речи обобщающая таблица также даёт возможность сопоставлять части речи, находить в них сходство и различия.

Выборочное чтение параграфов учебника

        Выборочное чтение вырабатывает навык вдумчивого и сосредоточенного отношения к читаемому, оно учит отбирать нужный материал. Этот навык необходим учащимся для их работы над теоретическим материалом и будущей практической деятельности. Выборочное чтение можно использовать вначале при работе над небольшим по объёму материалом, в пределах одного параграфа, если ученик, владея  в основном материалом темы, не знает какого-то определённого вопроса, который выпал у него из поля зрения. Например, ученик правильно рассказывает об образовании страдательных причастий, но не может ответить на вопрос, от каких глаголов они образуются. Тогда я  предлагаю ученику найти ответ на этот вопрос в соответствующем параграфе. Ученик находит его, читает и отбирает нужный материал.

        Выборочное чтение способствует лучшему знакомству с учебником. Особенно целесообразно оно при повторении, когда учащиеся уже в основном владеют всем теоретическим материалом, знакомы с расположением его в учебнике.

        Иногда выборочное чтение я провожу  на более широком материале, охватывающем целую тему или раздел. Оно может быть использовано и в классной, и в домашней работе. Например, при повторении правил орфографии, связанных с изучением темы «Имя существительное», даю задание ответить на вопрос, когда пишется о и когда е после шипящих в корнях,  суффиксах и окончаниях  имён существительных. Для этого учащиеся должны найти и  отобрать соответствующий материал.

        Тема может быть поставлена шире и соответственно потребует более широкого охвата материала для выборки, например: «Правописание о и е после шипящих и ц в именах существительных и прилагательных» или «Правописание ь на конце слов, оканчивающихся на шипящую» (в именах существительных, прилагательных, глаголах, наречиях). Эта работа даёт возможность сопоставить и объединить соответствующие правила и тем самым облегчит их запоминание.

        Такой приём использования учебника приучает к более внимательному чтению и глубокому пониманию материала, способствует выработке умения отобрать нужный материал и сосредоточить на нём своё внимание. Кроме того, выборочное чтение служит переходной ступенью к самостоятельному изучению грамматического материала по учебнику.

Самостоятельное изучение учащимися

грамматического материала по учебнику

        Многие параграфы учебника могут быть изучены учащимися самостоятельно и закреплены в процессе упражнений, которые выполняются  под руководством учителя.

         В процессе работы над теоретическим материалом учебника я использую  разнообразные приёмы, способствующие наиболее эффективному усвоению грамматической теории. После того как ученики овладели умением работать над грамматическим материалом, они получают возможность изучать уже и более сложный материал учебника самостоятельно. Такая деятельность помогает экономить время на выполнение  упражнений различного рода, повышает интерес учащихся к изучению предмета, помогает более прочно и осознанно усвоить материал, способствует развитию мышления учащихся.

            Для самостоятельного изучения я предлагаю учащимся темы, которые полностью или частично изучались в начальной школе, небольшие по объёму и несложные по содержанию или те темы, которые могут быть усвоены самостоятельно по аналогии  с  изученными. Например: «Нераспространенные и распространенные предложения», «Гласные в суффиксах действительных причастий настоящего времени», «Дефис между частями слова в наречиях».

        Приступая к самостоятельному изучению параграфа, мы вспоминаем, какие приёмы нужно использовать, чтобы лучше понять и запомнить материал:

1. прочитать сначала весь параграф;
2. разделить текст на части;
3. выделить главную мысль в каждой из них;
4. проанализировать примеры, придумать свои;
5. составить план;
6. пересказать по плану.

            Такая работа проделывается несколько раз. Самостоятельность учащихся при этом возрастает: далее я уже не называю сам этап работы, а обращаюсь  к учащимся с заданием. В результате коллективной работы они усваивают примерно такой порядок работы:

1. Уяснение темы.
2. Повторение известного по данной теме.
3. Постановка цели работы.
4. Чтение параграфа в целом.
5. Членение текста на части и выделение главной мысли в них.
6. Анализ примеров и подбор собственных.
7. Составление плана параграфа.
8. Пересказ по плану.

            Конечно, не все эти этапы обязательны для работы над каждой темой.

Использование учебника для справок

        Умение находить в учебнике нужную справку практически важно не столько при изучении материала в классе под руководством учителя, сколько при самостоятельном  выполнении поставленных перед учащимися задач.

        Овладев этим умением в процессе работы по русскому языку, учащиеся смогут самостоятельно находить нужную справку по любому вопросу в любой книге.

        Необходимость в наведении справок на уроках русского языка может возникнуть в том случае, если учащиеся затрудняются в написании или объяснении какой-либо орфограммы, проверяемой правилом, которое уже изучено, но недостаточно усвоено. Учащийся в таком случае находит, где, на какой странице, в каком параграфе изложено забытое им правило, и использует его для правильного написания или объяснения ошибки.

        Так, в процессе работы по закреплению ряда изученных правил о чередовании гласных в корне слова я даю самостоятельную работу, в которой учащиеся должны вставить ту или иную гласную. Пока у учащихся не выработался этот орфографический навык, я разрешаю им в случае затруднений тут же на уроке воспользоваться учебником в качестве справочника.

        Учебник как источник справок  используется также и  в случае недостаточного усвоения грамматической теории, а также в том случае, когда ученик сделал ошибку в письменной работе, классной или домашней.

             Такая работа по отыскиванию нужных справок помогает учащимся прежде всего ликвидировать пробелы в знаниях, лучше изучить учебник и быстрее ориентироваться в нем.

3. Работа над упражнениями учебника

        Понимание грамматического правила и запоминание учениками его формулировки является лишь начальной фазой усвоения. Эффективное усвоение понятия или правила происходит в процессе его применения.

        Основа, на  которой формируются у учащихся навыки устной и письменной речи, создаётся лишь в процессе упражнений, позволяющих ученику самостоятельно оперировать полученными знаниями. Такие упражнения учащиеся находят прежде всего в учебнике русского языка. Упражнения учебника – это основной материал, на котором школьники учатся практически применять изучаемую ими грамматическую теорию. В процессе выполнения упражнений формируются орфографические и пунктуационные навыки учащихся, развивается их устная и письменная речь.

        По характеру задания и основной выдвигаемой задаче упражнения учебника можно классифицировать следующим образом:

1. Упражнения на выделение в связном тексте или в отдельных предложениях тех или иных грамматических категорий: их нахождение, чтение, подчёркивание, выписывание или списывание в определённом порядке.
2. Грамматико-орфографические упражнения на образование различных грамматических форм и их изменений.
3. Орфографические и пунктуационные упражнения: дописывание окончаний, вставка букв, расстановка знаков препинания и др.
4. Упражнения, требующие работы с таблицами.
5. Упражнения, требующие обращения к словарю.
6. Упражнения на словообразование.
7. Упражнения на вставку в текст подходящих по смыслу слов и замену одних слов (частей речи) другими.
8. Упражнения в составлении предложений и ответов на вопросы.
9. Переделка предложений, продолжение их и замена одних словосочетаний или предложений другими.
10. Упражнения в разборе предложений (полном или частичном).
11. Упражнения, связанные с развитием навыков связной речи при изучении грамматики: сочинения по опорным словам, данному началу, по данной теме и др.

        Такое разнообразие видов упражнений позволяет мне организовать самостоятельную работу учащихся на уроке. Иногда я даю работу по вариантам, предлагаю индивидуальные задания, задания для выполнения в группе или в паре, при этом стараюсь научить школьников связывать выполняемое упражнение с теоретическим материалом учебника, добиваюсь  вполне осознанного объяснения решаемой учащимися задачи.

        Одним из эффективных видов упражнений, как показывает опыт, являются задания на исправление неправильно написанного. Например: исправить орфографические ошибки в словах, указать предложения, в которых пропуск членов предложения является ошибкой  и исправить эти предложения; исправить данные предложения, заменяя одно из придаточных обособленным определением; подумать, правильно ли употреблены вводные слова, исправить предложения и переписать и др. Такие задания развивают внимание учащихся и приучают их ответственно относиться к оформлению своих мыслей. Навыки, полученные учащимися в процессе работы над подобными упражнениями, могут быть перенесены ими на работу по исправлению ошибок, допущенных в сочинениях и изложениях, а в конечном счёте стать навыками самостоятельной работы школьника.

        Также должны быть разнообразны и упражнения по развитию связной речи. Подготовительным этапом для этой  работы являются упражнения учебника, которые содержат в себе специальные  задания: ответить на вопросы, задать вопросы к каждому из предложений (или части текста),  сравнить данные темы сочинений  и др. Выполнив такую предварительную работу, я даю задание учащимся написать сочинения-миниатюры на различные темы, например: «Сборы в туристский поход», «Мой распорядок дня», «Осенью в лесу», «Весеннее утро» и т.д. Иногда прошу написать  небольшое сочинение, указывая  на то, что это должно быть сочинение-описание с использованием определённых синтаксических конструкций, предлагаю написать сочинение по данному началу, т.е. продолжить рассказ или описание, написать диалог на данную тему и т.д.

            Такая работа  способствуют воспитанию навыков свободного и самостоятельного использования в речи различных грамматических конструкций и всех выразительных средств языка.

            В заключение хочу подчеркнуть, что урок русского языка должен носить обучающий характер.  Необходимыми требованиями такого урока являются, во-первых, максимальная активизация деятельности учащихся и, во-вторых, рациональное использование каждой минуты на уроке.

           Активизация деятельности учащихся на уроке возможна лишь при условии, когда перед учеником ставится определенная интеллектуальная задача, требующая работы мысли, самостоятельного применения учеником полученных им знаний. С этой целью я использую на уроках различные приемы активизации мыслительной  деятельности учащихся, такие как:

работа с сигнальными карточками, выполнение тестовых заданий, выборочные диктант, схематические диктанты и т.д.  Подобная работа рассматривается мною не только как материал, обеспечивающий привитие учащимся орфографических и пунктуационных навыков, но и как средство овладения навыками самостоятельности.

Перечень используемой литературы

1. Работа над умениями и навыками по русскому языку в 5-9 классах.

     Книга для учителя: из опыта работы. Галлинтер И.В.,

     Львова С.И. Москва: Издательство «Просвещение», 1998 г.

2. Сочинение как вид самостоятельной работы. Крундышев А.А.

     Москва: Издательство «Высшая школа», 1997 г.

3. Словарная работа на уроках русского языка. Скороход Л.К.

     Москва: Издательство «Просвещение»,1990 г.

4. Внеурочная работа по русскому языку. Пособие для учителя.

     Ушаков Н.Н. Москва: Издательство « Просвещение»,1995 г.

5. Русский язык в школе. 2007 г. №3. «Развитие творческих способностей школьника». Динисова Л.О.
6. Русский язык в школе. 2007 г. №4. «Мотивация самоконтроля над качеством письменного текста». Сотова И.А.
7. Директор школы. 2007 г. №5. «Рефлексивная мотивация действий учителя и ученика, от проекта к проекту – путем самостоятельного поиска знаний». Баева Л.