Методический доклад "Педагогические поиски,формы и результаты работы в классе".
методическая разработка по теме

Управление культуры администрации

г. Белгорода

Муниципальное образовательное учреждение дополнительного образования детей детская школа искусств №1 г. Белгорода

Методический доклад

Педагогические поиски, формы и результаты

работы в классе

                                                                                      преподаватель

МБОУ ДОД ДШИ №1

Т. В. Сыщикова

Белгород 2013

     Одна из основных задач музыкальной педагогики – воспитание гармонически развитой творческой личности. К этому музыкант-педагог стремится независимо от степени одаренности ученика и его дальнейшей профессиональной направленности, то есть независимо от того, станет ли ученик музыкантом – профессионалом или нет. В музыке как ни в каком другом искусстве, раскрывается внутренний мир человека, его творческие возможности. Прививая любовь к музыке, педагог воспитывает художественный вкус, интеллект, творческую инициативу ученика.

     Общение педагога с учеником выходит за рамки профессионального общения, оно значительно шире и многообразнее. Но главное его русло – процесс работы над музыкальным произведением, так как это основа обучения игре на фортепиано. Поэтому метод работы над произведением так важен и значителен. Именно здесь проявляется мастерство педагога, его художественная зрелость, богатство внутреннего мира и способность заронить в душу ребенка увлечение музыкой, вдохновенность. В процессе этой работы педагог раскрывает художественный смысл, образы музыкального произведения. К этому можно идти разными путями. Толчком могут послужить ассоциации из области литературы, живописи, впечатления действительности, личные переживания, настроения. Работа над произведением и исполнение его – сложнейший творческий процесс. Исполнитель выражает замысел автора через свою индивидуальность, свое мироощущение. Поэтому так важно умение педагога помочь ученику воплотить замысел произведения в соответствии с его собственной индивидуальностью.

     Эмоциональная отзывчивость на музыку воспитывается с первых шагов обучения. На каждом этапе развития ученика необходимо помнить о том, что красивый звук и виртуозный блеск - не самоцель, а средство раскрытия музыкальных образов, эмоционального содержания произведения.

     Необходимо, чтобы с самого знакомства с произведением ученик не только грамотно разбирал текст, но и интонационно осмысливал его, понимал суть интонационных и фразировочных лиг. Важно развивать чувство формы произведения, его фактурных особенностей. Вслушиваться в звучание – главное условие в работе над произведением. Неформальное «выдерживание»  звуков и исполнение crescendo и diminuendo, которым иногда подменяется истинная содержательность музыки, а правдивость, идущая от эмоциональной выразительности музыки.

     В начале работы над произведением важно осмыслить целое, понять форму и характер произведения. Но сам процесс работы создает необходимость расчленения произведения на части. При этом, работая над деталями, следует сохранять чувство целостности формы. В каждой фразе должны быть свои смысловые вершины, а при исполнении всего произведения надо стремиться к общей кульминации.

     Осваивать произведение следует постепенно. На каждом этапе работы пробуждая мысль, художественную инициативу, фантазию ученика. Педагог должен ставить посильные творческие и технические задачи. Умение педагога на каждом этапе находить новые средства для раскрытия художественного замысла произведения помогает ученику услышать музыку, сохранить свежесть её восприятия. «Лучшим возбудителем творчества, - писал К. Станиславский, - нередко является неожиданность, новизна творческой задачи».

     Каждый урок строится в соответствии с задачами, вытекающими из данного этапа работы над произведением, определяется индивидуальным подходом к ученику в зависимости от его способностей и развития.

     Вся работа ученика над освоением пьесы состоит из осознания и реализации очень длинного ряда исполнительских задач. Эти задачи, особенно на раннем этапе работы над пьесой, встают буквально на каждом шагу: в одном месте надо найти более удобную аппликатуру или более точный игровой прием, в другом месте – устранить шероховатости звучания или найти более точные средства выразительности, в третьем месте  - устранить дефекты ритмики или тоньше сделать тот или иной агогический нюанс, в четвертом месте – яснее почувствовать характер той или иной интонации или более цельно и содержательно сыграть ту или иную фразу, или отчетливее донести до слушателя голосоведение, найти подходящую педализацию и так далее.

     Ученики, не умеющие рационально работать, обычно сводят процесс самого начального разучивания (разбора) к более или менее замедленному проигрыванию всей пьесы подряд, внося поправки лишь в тех местах, где слух констатирует явную фальш; в результате и звуковысотная и ритмическая стороны текста оказываются только приблизительно разобранными, а штрихи, аппликатура, ремарки остаются часто и вовсе не прочитанными. Поэтому умение делить пьесу на смысловые разделы для начального разучивания является первым этапом в области сознательной работы над пьесой; если ученик не разбирается в структуре пьесы, педагогу приходится отмечать в тексте границы разделов – в строгом соответствии со смысловым членением музыки.

     В каждой пьесе есть места технически трудные, а так же трудно запоминаемые эпизоды,  именно их и приходится мельче всего дробить при начальном разучивании и выучивать раньше всего остального. Определив границы разучиваемого раздела, которые должны точно соответствовать смысловому членению музыки, полезнее не прекращать каждый раз игру на смысловой грани, ибо это затрудняет в дальнейшем соединение в целое. Лучше придерживаться принципа «наслаивающихся отрезков», то есть каждый раз захватывать некоторую часть следующей фразы, а иной раз и часть предыдущей.

     Г. Г. Нейгауз, справедливо рассматривающий детали в изучаемом произведении не только как технические эпизоды, но и как основные элементы его ( гармоническая структура, полифония, мелодическая линия и т. д.),  писал: «Важно одно только: помнить, что после временного дробления живой музыкальной материи на «молекулы и атомы» они, эти частицы, после соответствующей обработки, должны снова стать живым музыкальным организмом».

     В своей педагогической практике, наблюдая в этот период за работой ученика над художественным произведением, непременно обращаю внимание на целесообразность смысловой и технической проработки, вовремя напоминая учащемуся о конечной художественной цели исполнителя – творческого воплощения авторского замысла.

      Этот процесс на данном этапе в значительной мере посвящен  развитию и воспитанию двигательных ощущений и исполнительских навыков, отбору и закреплению наиболее рациональных из них, отказу от излишних и мешающих. Отбор тех или иных навыков в конечном счете обусловлен их художественной целесообразностью, то есть наибольшим соответствием художественным целям. Критерий рациональности включает в себя прежде всего слуховое впечатление исполнителя, который должен стремиться к достижению наиболее точного воплощения художественного образа путем наименьшей затраты мышечного напряжения.

     Описываемый этап работы очень полезен  ещё и для развития весьма  важного исполнительского  навыка: слушать самого себя, проверяя соответствие исполнительского  воплощения авторскому замыслу. Именно на этом этапе особенно обостряется способность исполнителя к самокритике, к самоконтролю. А значение этой способности крайне велико как для учащегося, так и для зрелого артиста.

     В рассматриваемый период нередко рекомендуется изучение произведения ( или отдельных его частей и эпизодов) в замедленном темпе (в различных градациях замедления). Игра в замедленном темпе особенно полезна для тех учеников, у которых процессы возбуждения  преобладают над процессами торможения.

     В работе над художественной фразой мы стараемся добиваться максимально гибкой  динамики исполнения. Подобно тому как художественное слово мастера-чтеца передает и усиливает впечатление фразы, благодаря богатству динамической окраски  интонации, фраза музыканта-исполнителя должна отвечать её содержанию и в отношении  динамической динамической нюансировки. Разумеется, здесь могут быть различные градации, обусловленные индивидуальностью исполнителя, особенностями его трактовки данной фразы.

      Вопрос о том, когда следует начинать заучивание пьесы на память, приходится решать в разных случаях по-разному. Говоря  вообще, полезно заучивать отдельные эпизоды на память возможно раньше, лишь только  они правильно разобраны и освоены внутренним слухом. Если работа над эпизодом начинается с проигрывания отдельных партий, то полезно тут же заучивать партии отдельными руками. Это в значительной мере способствует отчетливости внутреннего слышания  и быстроте запоминания всей ткани в целом. Заучивание отдельных партий на память только кажется длинным путем в работе. На самом деле это кратчайший путь. Нет, однако, особой надобности проигрывать отдельными руками на память  длинные части произведения.

     Не следует торопить ученика с заучиванием частей на память в двух случаях:  

      а) когда ученик не умеет сразу разбирать текст вполне грамотно: в этом случае игра на память закрепляет допущенные при разборе неточности;

      б) когда ученик медленно осваивает музыку слухом: в этом случае есть опасность механического, внеслухового запоминания (признаком которого является плохое звучание игры).

     Запоминанию наизусть способствует сознательная работа, а не механическое повторение: и мысль, и чувство помогают ускорить этот процесс. Значение сознательного подхода к художественному произведению в процессе его запоминания подчеркивают многие современные музыканты-педагоги: «Непонимание сущности, структуры, формы произведения ведет к затруднению его запоминания, - говорил К. С. Мострас. -  Особенно это заметно при изучении музыки Бахаю При отсутствии сознательного подхода учащимися усваиваются не фразы, а отдельные звуки, не голосоведение, а отдельные аккорды».

     В своих комментариях к 1 тому «Искусства скрипичной игры» К. Флеша К. А. Фортунатов справедливо отмечает, что « устанавливая наличие трех типов памяти: слухового, моторного и зрительного, Флеш упускает из виду значение логического типа памяти. Смысловое запоминание музыкального произведения характеризуется тем, что при нем относительно большее значение имеют   процессы мышления: соотношение целого и частей, логика развития музыкального произведения, сходство и различие аналогичных построений – все это входит в функции логически-смысловой музыкальной  памяти».

     Не лишено определенного смысла мысленное «Проигрывание» (верное представление) пьесы по нотам без инструмента и наизусть без инструмента. Это тренирует и активизирует и внутреннее слуховое представление, и музыкальную память.

     Третий, завершающий этап работы над художественным произведением, органично связанный с предыдущими, является наиболее ответственным в творческом отношении.

     Намеченный на первом этапе работы над произведением план его исполнения ко времени завершающего этапа проверяется и претерпевает ряд изменений, продиктованных постепенно углубляющимся осознанием содержания разучиваемого произведения;  исполнитель все глубже «вживается в образ». Как человек, оставаясь все время самим собой, одной и той же личностью, может менять позу, выражение лица, по-разному жестикулировать, говорить различные слова, совершать различные поступки, так и музыкальное произведение может звучать каждый раз несколько по-иному, в иных темпах, деталях ритмических соотношений, оставаясь при этом самим собой, тем же самым произведением. «Произведение, - говорил А. Скрябин, - всегда многообразно, оно само живет и дышит, оно сегодня одно, а завтра другое, как море. Какой был бы ужас, если бы, например, море каждый день было бы одно и то же и так навсегда, как в стереоскопе».

     Характерной для третьего этапа формой работы является сосредоточенное, творчески приподнятое исполнение всей  пьесы (или крупных его частей) целиком. Если раньше педагог должен был избегать того, чтобы делать все замечания сразу, то теперь, после «сквозного проигрывания» пьесы, он делает  сразу все указания, необходимость в которых выявилась в процессе исполнения; учащийся уже подготовлен к охвату всех замечаний. Исполнитель стремится органично слить в одно художественное целое все частности, все отработанные им детали, добиваться  цельности художественного впечатления. Все удачно найденные и закрепленные – в сознании и в ощущении – движения отныне подчиняются одной генеральной задаче: правдиво и искренно выразить содержание музыкального  произведения.

     На этом этапе полезно прослушать аудиозапись исполняемого произведения, при этом необходимо напомнить: «Хорошая запись при первом прослушивании – сюрприз, при втором – назидание, при последующих – насилие». (Н. Перельман)

     Завершающий этап работы над художественным произведением требует максимальной мобилизации и активизации творческих способностей исполнителя, обусловливающих художественную убедительность  исполнения.

     Этап достижения эстрадной готовности является как бы заключительной стадией предыдущего, третьего этапа работы. Однако между этими двумя этапами имеются  некоторые существенные различия:

     а) проигрываются целиком не только отдельные пьесы, а вся концертная программа – в том числе и с теми промежутками между пьесами, которые должны иметь место на концерте;

     б) проигрывания программы носят характер уже не пробы, а репетиции, которую следует проводить перед воображаемой аудиторией – с полной мобилизацией душевных сил, с полным чувством ответственности;

     в) помимо репетиций перед воображаемой публикой совершенно необходимы и репетиции перед специально приглашенными слушателями.

     Репетиции сколько-нибудь длинной программы не следует проводить каждый день: они берут много энергии, которую необходимо приберечь и для промежуточной работы. Ни в коем случае не следует на репетиции проигрывать программу два раза подряд: второе проигрывание чаще всего бывает совершеннее первого, и это создает иллюзорное представление о степени  готовности программы; нужно твердо помнить, что только первое проигрывание достаточно правильно показывает степень готовности.

     Для эстрадного исполнения необходимо наличие резерва силы и резерва беглости. Эстрадное исполнение всегда требует большей затраты силы «и нужно научиться делать больше, чем вы будете делать на эстраде»(Г. Нейгауз),  а резерв беглости обеспечивает техническую непринужденность  игры; кроме того резерв беглости необходим на случай непредусмотренных убыстрений темпа. Должно исчезнуть как физическое, так и психическое утомление от проигрывания программы.

     В последние дни перед выступлением не следует переутомлять ни рук, ни головы; лучше играть даже несколько меньше, чем обычно; некоторое количество времени нужно посвящать мысленной работе с нотами в руках. Накануне публичного выступления бывает целесообразно проиграть пьесу (быструю) в замедленном движении «Медленно нужно бывает поиграть, чтобы проверить, нет ли каких-либо напряжений, неудобных, неточных движений, проконтролировать, нет ли тормозящих ощущений, наладить, проверить осязание», - говорил К. Н. Игумнов.

     Если выразительность исполнения зависит от индивидуальных творческих способностей интерпретатора, то правда выражения всегда будет определяться верностью интерпретации замыслу композитора. Все дело в том, что исполнитель должен настолько проникнуться содержанием исполняемой музыки, она настолько должна стать его музыкой, а чувства и мысли композитора – настолько его собственными чувствами, мыслями, что правдиво и творчески выражая их, он, исполнитель, будет чувствовать себя свободным в своем творчестве, он будет уверен в правде своего выражения, а следовательно, и выражения композиторского замысла. Интересно, что ещё В. А. Моцарт  требовал от исполнителя, чтобы он играл пьесу «в должном темпе…с должной экспрессией, и вкусом», «чтобы можно было подумать, что (данную пьесу) сочинил сам исполнитель».

Список литературы.

1. Алексеев, А. Д. Методика обучения игре на фортепиано Алексеев. - М.: Музыка, 1974.
2. Вопросы фортепианной педагогики. Вып. 1-4. - М.: Музгиз, М.: Музыка, 1962-1976.
3. Голубовская, Н. О музыкальном исполнительстве. - Л.: Музыка, 1985.
4. Гофман, И. Фортепианная игра. Ответы на вопросы о фортепианной игре. - М.: Классика-ХХ1, 2004.
5. Коган, Г.М. У врат мастерства. - М.: Классика-ХХ1, 2004.
6. Крюкова, В. В. Музыкальная педагогика. - Ростов на-Дону: «Феникс», 2002
7. Либерман, Е.Я. Работа над фортепианной техникой. - М.: Фигаро-Центр, 1996.

8.        Нейгауз, Г. Г. Об искусстве фортепианной игры: Записки педагога. - 4-е
изд. - М.: Музыка, 1982.

9.        Перельман, Н. В классе рояля. - М.: Классика- XXI, 2003.

10.        Программа. Музыкальный инструмент (Фортепиано) для детских
музыкальных школ ( муз. отделений школ искусств) / Всесоюзный метод,
кабинет по учеб. зав. искусств и культуры. - М.: 1991. - 21 с.

11.        Ражников, В. Г. Диалоги о музыкальной педагогике. - М.:ЦАПИ, 1994

12. Ребенок за роялем: Педагоги-пианисты социалистических стран о фортепианной методике: сб. статей / пер. с нем. П. Дорохова и Ж. Согомонян под ред Г. Балтер. - М.: Музыка, 1981.
13. Теплов, Б. М. Психология музыкальных способностей. - М.: Классика-XXI, 2003.

14.        Тимакин, Е.М. Воспитание пианиста. Методическое пособие. - М.: Сов.
Композитор, 1989.

15.        Фейгин, М. Э. Индивидуальность ученика и искусство педагога - М.:
Музыка, 1975.

16. Цыпин, Г. М. Обучение игре на фортепиано: учеб. пособие для студ. пед. ин-тов. -М.: Просвещение , 1984.
17. Шмидт-Шкловская, А. О воспитании пианистических навыков. - М.: Классика- XXI, 2002.