Повышение познавательного интереса на уроках математики среди учащихся 9-х классов с помощью дифференцированного обучения
статья (9 класс) на тему

 «Повышение познавательного интереса на уроках математики

среди учащихся 9-х классов

с помощью дифференцированного обучения.»

                        Выполнила :

Мельникова Галина Геннадьевна

МБОУ лицей «Технический»

г.о. Самара

Самара 2012 г.

СОДЕРЖАНИЕ

Введение……………………………………………………………………….3

Глава 1 Проблема формирования познавательного интереса.………………………………………………………………………6

  1.1.Теоретические основы формирования познавательного

интереса………………………………………………………………………..6

1.2. Основные принципы построения дифференцированного

обучения……………………………………………………………………...15

Глава 2. Основная часть……………………………………………………17

Заключение……………………………………………………………………24

Список использованной литературы………………………………………..26

                                                         Введение.

Актуальность поставленной проблемы обуславливается тем, что перед общеобразовательной школой стоит цель обеспечить разностороннее развитие ребенка. Эффективности учебный процесс достигнет, если у детей будет сформирован познавательный интерес к учению. Интерес является одним из постоянных сильнодействующих мотивов человеческой деятельности. Если ученик заинтересован,то происходит его самореализация, тем самым в обучении создается ситуация успеха. В таких условиях у школьников повышается самооценка, наблюдается их личностный рост.

Учитель, который стремится сформировать интерес к предмету, старается увлечь, удивить, заинтриговать, повышает собственную познавательную активность. Заинтересованные дети будут учить предмет, захотят узнавать больше. Увлеченный, целеустремленный ребенок будет успешен и в профессии.

Проблема интереса  в обучении существовала, на протяжении всего исторического процесса развития педагогической мысли и школы. В эпоху гуманизма педагогика выдвинула идею о привлекательном обучении, об учете интересов детей. В борьбе со схоластикой и аскетизмом средневековья великий чешский педагог Ян Амос Коменский на титульном листе «Великой дидактики» указал, что обучение должно быть «сокращенным, приятным и основательным», что организация и способы обучения должны доставлять детям «больше досуга, радостей и прочного успеха», чтобы «воспламенять в мальчике жажду знания пылкое усердие к учению». Другое освещение получил интерес в теории естественного, свободного воспитания. Непосредственный интерес – вот великий двигатель, единственный, который ведет верно и далеко, писал Жан Жак Руссо в книге «Эмиль, или О воспитании». Идеи свободного воспитания нашли свое выражение в педагогической системе Л.Н. Толстого, восставшего против современной ему школы.  Идеализация природы ребенка приводила Л.Н. Толстого к тому, что интересы детей в процессе обучения диктовали содержание учебного материала.  Интерес в обучении раскрыт  А.Д. Писаревым и К.Д. Ушинским. Проблему интереса в индивидуальном развитии человека В.Г. Белинский и А.И. Герцен рассматривали на основе материалистического миропонимания, через глубокое познание жизни природы и общества. Эта тема нашла свое отражение  в работах Н.Г. Чернышевского и Н.А. Добролюбова.

 Теоретические и методологические основы формирования познавательного интереса подробно разработаны А.К. Марковой, Н.Г. Морозовой, Л.М. Фридман, В.П. Шуман, Г. И.Щукиной.

Изучению личности школьников посвящены работы Л. С. Выготского, типичные «портреты» заинтересованного и незаинтересованного учеников составил А.К. Дусавицкий.

Интерес – это мотив. Проблемой формирования мотивации учения занимались К.Н. Волков, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов, П.М. Якобсон.

Проблемой создания ситуации успеха занимался А.С. Белкин. Психодиагностике познавательной сферы ребенка посвящены работы Т.Г. Богдановой.

    Воспитанию способностей, интереса к знаниям, потребности к самообразованию посвящены работы В.Б. Бондаревского, В. Э. Чудновского.

Методологические основы формирования познавательного интереса c помощью учебника   разработала О.Ю. Стрелова.

Среди многообразия путей и средств, выработанных психолого-педагогической  теорией и практикой для формирования устойчивых познавательных интересов, одним из наиболее эффективных является дифференцированное обучение, позволяющее обеспечить каждому ученику возможность выбора индивидуальной траектории развития. Ведь важнейшей составляющей современного педагогического процесса становится личностно-ориентированное взаимодействие учителя с учеником.

Учет индивидуальных особенностей учащихся в учебно-воспитательном процессе очень давняя традиция. Этой проблемы касались в своих трудах такие выдающиеся педагоги прошлого как Я.А. Коменский и Г. Песталоцци.

Среди педагогов отечественной школы ценный вклад в разработку проблемы индивидуального подхода внесли Н.И. Пирогов, Л.Н. Толстой, К.Д.Ушинский.

Советские педагоги Н.К.Крупская, А.В. Луначарский были убеждены в том, что школа должна «сообразовываться с индивидуальностями». Их работы содержат ряд ценных замечаний относительно проблемы дифференцированного подхода.

Теоретические и методологические основы проблемы реализации дифференцированного обучения и индивидуального подхода к учащимся в общеобразовательном процессе разрабатывали А.А. Бударный, А.А. Кирсанов, М.И. Махмутов, Е.С. Рабунский, И.Э. Унт, И.М. Чередов.

Необходимо отметить вклад ученых-психологов в решении вопроса индивидуального подхода, так как индивидуальный подход – это психологическая проблема.

Проблеме индивидуальных различий посвящены работы Е.П. Ереся. Психодиагностикой индивидуальных особенностей занимался Ю.З. Гильбух.

Среди современных ученых, исследовавших теоретические и методологические аспекты дифференцированного обучения можно выделить работы А.Алексеева, Ю.З. Гильбуха, Р.Гроота, В.М. Монахова, М.Л. Несмеловой, И.М. Осмоловской, Н.И. Ремизовой, И.С. Якиманской.

Анализ психолого-педагогической  и методической литературы не привел к решению проблемы : как средствами дифференцированного обучения повысить познавательный интерес у учащихся 9-х классов на уроках.

Актуальность проблемы, ее теоретическая и практическая значимость определили тему исследования : «Дифференцированное обучение как средство формирования познавательного интереса у учащихся 9-х классов на уроках математики».

Объект исследования:

формирование познавательного интереса у учащихся 9-х классов.

Предмет исследования:

 комплекс приемов и видов дифференцированного обучения.

Цель исследования:

разработать теоретические основы формирования познавательного интереса у  учащихся 9-х классов, выделить эффективные приемы дифференцированного обучения и опробировать их.

Задачи исследования:

1. Определить сущность и структуру базовых понятий.

2. Выделить специфические особенности дифференцированного обучения.

3. Разработать комплекс эффективных приемов обучения  в контексте дифференцированного обучения.

4. Дать методические рекомендации по решению  проблемы формирования познавательного интереса у учащихся  средствами дифференцированного обучения.

Гипотеза.

Дифференцированное обучение будет эффективно реализовывать задачи современного образования по формированию познавательного интереса, если:

1. определена сущность и структура  базовых понятий;
2. педагоги вместе с психологами, логопедами, социологами будут грамотно и систематически выявлять индивидуальные различия  учащихся;
3. педагог будет регулярно и своевременно фиксировать результаты изучения личности ребенка, анализировать их и применять для целесообразного объединения учащихся в группы, конструирования индивидуальной траектории развития каждого школьника;
4. будет создана широкая дидактическая база, позволяющая давать разноуровневые задания, активизировать все каналы восприятия, расширять учебные возможности учащихся, создавать систему успеха в обучении.

Основные методы исследования:

теоретический анализ литературы и понятийно-терминологической базы, изучение передового и массового педагогического опыта, етод включенного наблюдения в 9-х классах.

Глава 1.Проблема формирования познавательного интереса.

  1.1.Теоретические основы формирования познавательного интереса.

В настоящее время в отечественной системе образования наблюдается процесс, сопровождающийся существенными изменениями в педагогической теории  и практике учебно-воспитательного процесса.

Происходит смена образовательной парадигмы: предполагаются иное содержание, иные подходы, иное право, иные отношения, иное поведение, иной педагогический менталитет.

Современному школьнику сейчас практически доступна любая информация, от многочисленных детских справочников и энциклопедий до международной сети «Интернет». Заинтересовать класс прежними средствами и приемами удается теперь далеко не всегда.

Интерес к учебному труду, познавательной деятельности, предмету - ведущие факторы обучения, оказывающие влияние на продуктивность дидактического процесса, его главные движущие силы. Изучение средств побуждения учащихся к продуктивной познавательной деятельности, активному освоению содержания образования и правильное их  применение, формирование должных средств, направляющих развитие личности и ее движение в нужном направлении – важнейшие составляющие педагогического труда.

Интерес является  постоянным сильнодействующим мотивом человеческой деятельности. Проблема формирования интереса – одна из главных при обучении в школе. Этому свидетельствуют исследования педагогов и психологов прошлого и современности. Но разные авторы ( источники ) раскрывают понятие «познавательный интерес» различно.

Интерес – особое внимание к чему-нибудь, желание вникнуть в суть, узнать, понять.[1,с.249].

Интерес – эмоционально окрашенное, повышенное внимание человека к какому-либо объекту или явлению. [  2,с.661 ].

Интерес ( от лат.interest– имеет значение, важно) – реальная причина действий, ощущаемая человеком как особо важная. [  3, с.367 ].

Интерес – естественный двигатель детского поведения, он является верным выражением инстинктивного стремления, указанием на то, что деятельность ребенка совпадает с его органическими потребностями. [ 4,с.84 ].

Познавательный интерес – избирательная направленность личности на предметы и явления окружающие действительность. Эта направленность характеризуется постоянным стремлением к познанию, к новым, более полным и глубоким знаниям. [  5, с.57 ].

Познавательный интерес – важнейшее образование личности, которое складывается в процессе жизнедеятельности человека. В познавательном интересе заключены возможности проникать в научные истины, раздвигать рамки познания. [ 6,с. 11 ].

Суммируя все определения различных авторов ( источников ), понятие «познавательный интерес» может быть представлено как  причина действий личности, направленная на стремление к познанию,на получение полных и глубоких знаний, направленная по линии изучаемого предмета и его содержание должно находиться в непосредственной близости к жизни. Учить детей нужно тому, что их интересует, начинать с того, что им знакомо и естественно возбуждает их интерес.

 Познавательный интерес выражен в своем развитии различными состояниями. Условно различают последовательные стадии его развития:

1. любопытство;
2. любознательность;
3. познавательный интерес;
4. теоретический интерес.

Любопытство – элементарная стадия избирательного отношения, которая обусловлена чисто внешними, часто неожиданными обстоятельствами, привлекающими внимание человека. По утверждению Б.Г. Ананьева, эта стадия интереса эмотивна, так как вместе с устранением внешних причин исчезает и его избирательная направленность.

Любознательность – ценное состояние личности. Оно характеризуется стремлением человека проникнуть за пределы увиденного. На этой стадии интереса обнаруживаются достаточно сильные выражения эмоций удивления, радости познания, удовлетворенности деятельностью.

Познавательный интерес на пути своего развития обычно характеризуется познавательной активностью, ясной избирательностью, направленностью учебных предметов, ценной мотивацией, в которой главное место занимают познавательные мотивы. Познавательный интерес содействует проникновению личности в сущностные связи, отношения, закономерности познания.

Теоретический интерес связан как со стремлением к познанию сложных теоретических вопросов и проблем конкретной науки, так и с использованием их как инструмента познания. Надо сказать, что эта периодизация условна.

  Теперь, когда определены уровни развития познавательного интереса, рассмотрим показатели этих уровней.

Существует так же расслоение учащихся по характеру их познавательных интересов:

5. аморфные интересы;
6. многосторонние – широкие интересы;
7. локальные – стержневые интересы.

Аморфные интересы подростков без тенденции развития чрезвычайно обедняют личность школьника. Эти интересы слишком туманны и не определены, чтобы называться истинно интересом, можно сказать, что это скорее отсутствие интереса, чем его наличие.

Для учащихся с подобными интересами характерны:

неосознанность интересов, неумение отдать себе отчет в том, что именно привлекает их в учении и в какой степени;

 неопределенность интересов, нерешительность, неуверенность в своей учебной деятельности;

 предпочтение репродуктивной деятельности, предпочитают действовать по образцу, отсутствие интереса к поисковым и творческим задачам, отказ их решать;

 отсутствие стремления к познанию, не проявляются желания добиваться хороших результатов в учении, интерес не к результатам познавательной деятельности, а ее процессом. Интерес носит не продуктивный, а процессуальный характер;

 ограниченность круга знаний программой, не используются дополнительные источники информации для обогащения своих знаний;

 неустойчивость интереса, не наблюдается склонностей к занятиям и узость кругозора;

 отсутствие инициативы, бездумное следование за учителем;

 отсутствие мобильности в перестройке способов учения.

Многосторонний, широкий характер познавательного интереса в учащихся отличается тем, что способствует познавательной активности в деятельности, побуждает искать и находить новое во всех областях предметного мира.

           Для учеников с этой группой интересов характерно:

 стремление к решению поисковых познавательных задач;

 личностное отношение к деятельности;

 стремление выйти за пределы программы в избранно области, интерес к современным научным открытиям, поиск дополнительных источников информации;

 начитанность, довольно широкий кругозор;

 активность, пытливость, любознательность.

Локальный, стержневой характер интересов школьников обычно сосредоточен на одной-двух смежных или полярных областях деятельности. Эти устойчивые, достаточно глубокие интересы укрепляются в практической деятельности за пределами учебного процесса.

Для этих учеников характерно:

 относительно большая нацеленность и более узкая локальность предметной направленности;

 высокая активность и практическая действенность;

 тесная связь со склонностью учащегося.

Развитие познавательного интереса учащихся сопровождается приданием учебной деятельности эмоциональной окрашенности. Необходимо вовлечь ученика в познавательный процесс, помочь удовлетворить духовные запросы и потребности учащихся, реализовать индивидуальные склонности каждого ребенка. Учащийся должен воспринимать учебный процесс как интересную, занимательную деятельность. Чтобы учебный процесс был именно таким, психолого-педагогической практикой выработаны следующие способы формирования устойчивых познавательных  интересов: увлеченное преподавание; новизна учебного материала; историзм; связь знаний с судьбами людей, их открывших;

показ практического применения знаний в связи с жизненными планами и ориентациями школьников; применение новых и нетрадиционных форм обучения;

проблемное обучение; эвристическое обучение; взаимообучение  ( в парах, микрогруппах );создание ситуаций успеха; соревнование ( с товарищами по классу, самим собой );создание положительного микроклимата в классе; доверие к обучаемому; педагогический такт и мастерство педагога; отношение педагога к своему предмету, обучаемым; гуманизация школьных отношений и т. д.[ 7,с.369]. Пути формирования познавательного интереса.

I. Создание ситуации удивления,  вызванного новизной материла.         
Учитель рассказывает о неизвестных, необычных явлениях, помогает детям по-новому взглянуть на уже знакомые факты.

П. Эвристическая задача.
Этот способ помогает мгновенно возбудить внимание и учебный интерес, приблизить возможность открытия.                                                                            III. Необычное начало урока.
Каждый новый урок должен начинаться с чувства радости, удовольствия, изумления.

IV. Фантастическая добавка.
Учитель дополняет реальную ситуацию фантастикой.

V. Игровая учебная деятельность:

1. Игры-тренинги.

Они приходят на помощь в трудный момент, чтобы растворить скуку однообразия. Если необходимо проделать большое число однообразных упражнений, учитель включает их в игровую оболочку, в которой эти действия выполняются для достижения игровой цели. Возможность создать ситуацию игры дает любой учебный предмет.

3. Игры в случайность.

Учитель вводит в урок элементы случайного выбора. Для этого применяется рулетка, игральные кости, монетка (орел или решка), жребий, запуск бумажного самолетика и т.д. Задание выполняет тот, на кого пал выбор.

4 Включение театрализованного момента в ход у рока.

Учащиеся на уроке пытаются вообразить себя актерами или режиссерами. Это дает положительные результаты, так как необходимо вжиться в образ, "прочувствовать" материал, а для этого необходимо проделать подготовительную работу: детально изучить его.

Результатом  использования этих приемов является создание эмоционального комфорта на уроке, развивается интерес к предмету и творческое мышление учащихся.

    Область познавательного интереса – познавательная деятельность, в процессе которой происходит овладение содержанием  учебного предмета и необходимыми способами или умениями и навыками, при помощи которых ученик получает образование. Но у школьников одного и того же класса познавательный интерес может иметь разный уровень своего развития и различный характер проявлений, обусловленных различным опытом, особыми путями индивидуального развития.

На наш взгляд  эффективным средством формирования познавательного интереса с учетом вышеуказанных условий будет дифференцированное обучение.

Причем внутренняя дифференциация – комплекс методических, психолого-педагогических и организационно-управленческих мероприятий, обеспечивающих обучение в гомогенных группах. [8,с.257].

Дифференциация ( от лат.difference-разделение, расслоение целого на различные части, формы, ступени ).

Дифференциация – деление учащихся на основании каких-либо особенностей для отдельного обучения. [9,с.173].

Дифференциация – группировка учащихся на основании таких сходных индивидуальных особенностей, как способности, интересы, учитывается также примерный уровень сформированности умений,  знаний, познавательных возможностей. [ 10,с.78 ].

Дифференцированное обучение – это форма организации учебного процесса, при которой учитель работает с группой учащихся, составленной с учетом наличия у них каких-либо значимых для учебного процесса общих качеств

 ( гомогенная группа ); часть общей дидактической системы, которая обеспечивает специализацию процесса для различных групп обучаемых[11,с.7].

Дифференцированное обучение – такой процесс обучения, который предполагает глубокое изучение индивидуальных особенностей учащихся, их классификацию по типологическим группам и организацию работы этих групп над выполнением специфических учебных заданий, которые способствуют их умственному и нравственному развитию. [12.с.638].

Таким образом, под дифференциацией обучения понимают следующее: создание разнообразных условий обучения для различных школ, классов, групп с целью учета особенностей их контингента; комплекс методических, психолого-педагогических и организационно-управленческих мероприятий, обеспечивающих обучение в гомогенных группах.

Основные принципы дифференцированного подхода заключаются в стремлении дать всем учащимся глубокие и прочные знания, в необходимости предупреждать отставание школьников с низкими учебными возможностями, не допускать неуспеваемости, а следовательно развивать устойчивый познавательный интерес.

 1.2. Основные принципы построения дифференцированного обучения.

Всестороннее развитие каждого учащегося, раннее выявление его познавательных (учебных) интересов, склонностей, учет динамики учащихся — важные условия реализации дифференцированной системы обучения.

 Дифференциацию целесообразнее начинать осуществлять с начальной школы. Этот процесс подразумевает под собой эволюционное развитие ребенка, и чем раньше к нему обратиться, тем быстрее и качественнее будет достигнута поставленная перед школой цель всестороннего развития личности.

Дифференцированное обучение связано с индивидуальным подходом, с принятием во внимание особенностей отдельного школьника. Существуют межиндивидуальные и внутрииндивидуальные различия в учебной деятельности одного и того же человека. Эти различия тесно связаны, могут налагаться друг на друга, усложняя тем самым задачу построения универсальной типологии учащегося. Дифференцированное обучение помогает решить эту задачу, так как нередко хорошие результаты в интересующей школьника области знания оказывают положительное влияние на другие сферы его деятельности. Необходимо целенаправленное наблюдение внутри- и межиндивидуальных особенностей. Это позволит поощрять и учитывать интересы ребенка, соотносить предъявляемые к нему требования с уровнем его успехов.

При дифференцированном обучении должна обеспечиваться преемственность различных ступеней образования ( содержание образования каждой предыдущей ступени должно определяться  потребностями последующих  более высоких образовательных ступеней ). Должна соблюдаться информационная и практическая значимость образования, а также способов освоения и использования информации. При этом должна быть предусмотрена возможность перехода учащегося из класса одного профиля в класс с другим профилем, если окажется, что интересы его изменились, расширились, приобрели другую ориентацию, избирательность. Ранняя дифференциация и профориентация, их жесткая закрепленность могут не только помогать, но и затруднять учащемуся осознание самого себя, поиски путей самореализации на основе широкого опробования своих индивидуальных возможностей. Как известно, интересы, мотивы, потребности подростков динамичны, весьма неустойчивы, поэтому дифференциация обучения должна быть гибкой, позволяющей ученику реализовывать смену учебных интересов, без чего невозможны осознанность выбора, проба сил, устойчивость избранного направления. Познавательные интересы учащихся (их направленность, устойчивость, осознанность, степень дифференцированности и т.п.) существенно влияют на процесс и результат учения.

Дифференцированное обучение представляет собой совокупность организационных решений, средств и методов, охватывающих определенную часть учебного процесса.

 Дифференциация может быть по возрастному составу, по полу, по области интересов, по уровню здоровья, по уровню умственного развития ( уровню достижений ), по личностно-психологическим типам. Однако если осуществлять дифференциацию по области интересов, нельзя не принять во внимание уровень умственного развития и личностно-психологические типы школьников.

Как указывалось выше, область познавательного интереса – познавательная деятельность. У школьников одного и того же класса познавательный интерес может иметь разный уровень своего развития ( высокий, средний, низкий ) и различный характер проявлений ( аморфный, многосторонний, широкий, локальный, стержневой ), обусловленных различным опытом, особыми путями индивидуального развития. Различной может быть и скорость развития стадий познавательного интереса ( любопытство, любознательность, познавательный интерес, теоретический интерес ).

Сегодня в российском образовании провозглашен  принцип вариативности, который дает возможность конструировать процесс любой модели. Появляется множество новых технологий, которые обязан знать педагог. Одной из новых является технология уровневой дифференциации. Она позволяет, обучая весь класс, одновременно обучать каждого отдельно. При построении дифференцированного обучения следует также учесть принцип технологичности, ведь технология направлена на результативное обучение.

Глава 2.Основная часть.

Познавательные интересы учащихся (их направленность, устойчивость, осознанность, степень дифференцированности и т.п.) существенно влияют на процесс и результат учения. В психолого-педагогических исследованиях различные проявления познавательных (учебных) интересов связывают с психофизиологическими особенностями личности, особенностями и склонностями учащихся; содержанием и спецификой организации учебно-воспитательного процесса; влиянием авторитета учителя . Мы рассматриваем познавательный  (учебный) интерес как устойчиво избирательную направленность личности на содержание и процесс учения, определяющую положительное отношение к занятиям в избранной области, что позволяет сосредоточивать значительные усилия на любимом предмете, совершенствовать свои знания в избранной области, расширять поиски необходимой информации, овладевать специфическими способами ее переработки в целях усвоения. Рассмотрим соотношение учебных интересов школьников к избранной области (математике). При исследовании данного вопроса нами были поставлены следующие задачи: выявить особенности познавательных (учебных) интересов старшеклассников (IX классы),

изучить особенности учебных интересов, устойчиво проявляющихся у отдельных учащихся к избранному предмету; проанализировать внутригрупповые различия; сравнить содержание и характер учебных интересов у ярко выраженных «математиков». Исследование проводилось на базе школы № 61, в 2004/05 учебном году в трех 9-х классах(кол-во 69 чел), путем специально разработанной программы, которая предполагала введение новых тем, изучение школьниками дополнительной литературы, использование нетрадиционных форм уроков (например, дидактические игры, систематическое решение задач повышенной трудности ).

 Проводился цикл вопросов ,направленный на выявление интереса собственно к математике; источников его возникновения, характера направленности (на затраченный труд, процесс, результат), устойчивости и дифференцированности (ориентация ученика на более легкие задания или задания повышенной трудности). Третий цикл вопросов позволял выявлять особенности усвоения учеником программного материала, его избирательность к виду и форме (словесный, графический, условно-знаковый) этого материала.

Одни и те же школьники обследовались по комплексной методике дважды (в начале и в конце  IX классов), что позволяло судить о содержании и динамике направленности их учебных интересов. Опишем особенности учебных интересов учащихся. Их можно разделить на: 1) специфичные (А) —локальные, устойчивые, осознанные, 2) неспецифичные (Б) — широкие, недостаточно устойчивые и неосознанные и 3) аморфные (В). Ярко выраженными специфичными интересами обладают только 9 школьников (13 %) . Характерным для них является то, что интерес к предмету появился давно, он тесно связан с профессиональными намерениями. Эти школьники собираются работать в области вычислительной техники, программирования, экономики. Внутри группы А можно выделить две подгруппы. Первую составляют учащиеся, у которых интерес к математике обусловлен особенностями их мышления. Эти школьники интересуются заданиями повышенной трудности, стараются решать их разными способами, испытывают при этом чувство удовлетворения, радости, желания продолжать работу. Уроки математики всегда им интересны, трудностей, как правило, не возникает, они имеют высокую успеваемость по данному предмету. При решении геометрических задач они одинаково легко выполняют задания на доказательство и на построение, любят чертить, преобразовывать чертежи, свободно выполняют задания на построение геометрического образа в воображении.

ьВторую подгруппу составляют школьники, испытывающие затруднения при решении геометрических задач. Им трудно оперировать пространственным образом, поэтому они предпочитают алгебру геометрии; задачи на построение решают труднее, чем задачи на доказательство, особые трудности испытывают при работе методом «в воображении», чаще опираются на наглядные изображения: схемы, рисунки, чертежи. В процессе решения пространственных задач используют вспомогательные опоры: жестикулируют, показывая, например, где проходит предполагаемое сечение куба плоскостью, перегибают лист бумаги с изображением куба и т. п. Чтобы проверить правильность решения задачи, они, как правило, обращаются к учителю, не доверяя себе. Интерес к математике у них, в отличие от школьников первой подгруппы, менее устойчив. Он подкрепляется главным образом положительным результатом и оценкой учителя. Эти учащиеся, как правило, не пытаются искать новый способ при выполнении задания, а пользуются уже найденным, который не раз приводил к положительному результату; они очень ориентированы на отметку, что связано, по-видимому, с их недостаточной уверенностью в своих силах, трудностями обучения в математическом классе, боязнью отстать по успеваемости от одноклассников. Направленность интереса учащихся первой подгруппы можно обозначить как направленность на результативно-процессуальную сторону учения, направленность интереса учащихся второй подгруппы — как результативно-оценочную. Охарактеризуем группу учащихся с неспецифическими интересами (26 %). Эти школьники проявляют интерес к предметам гуманитарного циклов (география, история, литература). Интерес к математике неярко выражен. Он снижается или повышается в зависимости от конкретных успехов по предмету. Интереса к математике нет. На уроках математики эти учащиеся малоактивны, выполняют домашние задания под контролем родителей, боятся получить низкие отметки, избегают выполнять задания повышенной трудности, при получении правильного результата испытывают чувство облегчения, больше заинтересованы в результате и положительной оценке, чем в творческом поиске решения предложенных задач. Они чаще, чем школьники группы А, жалуются на усталость, возникающую на уроках, в большей степени ориентированы на затраченный труд.

Среди школьников основную часть составляют такие, которые характеризуются аморфными интересами (61 %). У них нет четкой локализации интереса на определенном предмете. Такая неоднородность интересов определяется, по-видимому тем, что  в период старшего подросткового возраста учебные интересы находятся в стадии развития, становления. С одной стороны, они становятся более глубокими и содержательными, а с другой — они еще широки и недостаточно устойчивы. Активная любознательность, свойственная этому возрасту, приводит к разбросанности интересов.

В организации учебно-воспитательного процесса важную роль играют задачи. В обучении математике они являются и целью, и средством обучения и математического развития школьников. При планировании уроков учитывалось, что теоретический материал осознается и усваивается преимущественно в процессе решения задач. Организуя решение задач,  использовался дифференцированный подход к учащимся:  уровень трудности задач, предлагаемых слабым учащимся, должен определяться требованиями настоящей программы; учащимся, уже достигшим этого уровня, целесообразно давать более сложные задачи. Дифференциация требований к учащимся на основе достижения всеми обязательного уровня подготовки способствовал разгрузке  школьников, обеспечивал их посильной работой и формировал у них положительное отношение к учебе.

Удовлетворялись потребности и запросы школьников, проявляющих интерес, склонности и способности к математике. Такие школьники  получали индивидуальные задания (и в первую очередь нестандартные математические задачи), привлекались к участию в математических кружках, олимпиадах, факультативных занятиях. Важным условием правильной организации учебно-воспитательного процесса является выбор учителем  рациональной системы методов и приемов обучения, ее оптимизация с учетом возраста учащихся, уровня из математической подготовки, развития общеучебных умений специфики решаемых образовательных и воспитательных задач. В зависимости от указанных факторов учителю необходимо реализовать сбалансированное сочетание традиционных и новых методов обучения, оптимизировать применение объяснительно – иллюстративных и эвристических методов, использование технических средств. Критерием успешной работы учителя должно служить качество математической подготовки школьников, выполнение поставленных образовательных и воспитательных задач, а не формальное использование какого-то метода, приема, формы или средства обучения. Так, например, проводились различные дидактические игры, которые используются лишь на отдельных этапах урока, выступая в виде игровых моментов.

Игра для детей является одной из самых привлекательных форм деятельности, поэтому нужно искать возможности применения ее в подготовке школьников к усвоению важных математических идей, т.е. обучать математике в процессе игры.

Геометрический лабиринт. Тема : «Векторы на плоскости».

Основная цель игры – проверить теоретические знания учащихся по данной теме и умение решать задачи. Поэтому эта игра начинается за 15 – 20 мнут до конца урока. Лабиринт рассчитан на самостоятельное решение заданий. Однако он выгодно отличается от известных форм самостоятельных работ тем, что здесь имеется дополнительный стимул, побуждающий к активности мыслительной деятельности учащихся, - участие в игре.

Лабиринт дает возможность предлагать задание с учетом индивидуальных особенностей учащихся из соревнующихся команд. Каждый участник имеет право на консультацию. Консультацию проводят учащиеся из соревнующихся команд. Так, например, учащийся из первой команды консультирует учащихся из второй команды. Первая консультация не изменяет счет команд, а вторая снимает 2 очка.

Составление лабиринта не представляет особых трудностей. Наиболее простой способ построения системы заданий состоит в том, что на одельных карточках выписывается набор задач из дидактических материалов по данной теме. Для каждого ученика в отдельный конверт кладется 3-5 карточек. Задачи в каждом наборе располагаются по возрастанию трудности. В игре обычно участвуют две или три команды. Задачи команд мало отличаются друг от друга.

Ученик берет из конверта первой ту карточку, код которой указал учитель. Код второй карточки соответствует ответу первой задачи. Поэтому вторую карточку можно выбрать только после решения первого задания.  Код первой карточки - это ответ к задаче на последней карточке, т.е. правильность решения последней задачи проверяется по коду первой карточки.

Приводим пример заданий одному ученику:

1. При каком значении  векторы и  коллинеарны ? (код 12.)
2. Даны векторы  и . Найдите абсолютную величину вектора . (Код 3).
3. Определить абсциссу точки N (x; 5), с которой совпадает конец вектора , если его начало совпадает с точно М (3; 6). (Код 10).
4. Определить длину радиуса вектор точки М(х; 6), если он составляет с осью абсцисс угол в 30°. (Код 8.)

Наличие кода подкрепляет уверенность ученика в правильности решения задачи. Таким образом получается цепочка чисел, по которым, как по ориентиру, ученик выходит из лабиринта. Перечень таких цепочек – чисел для каждого конверта должен быть записан у учителя. Это позволяет следить за успешностью прохождения лабиринта отдельными учащимися или командой.

Исходя из программы, материалов учебников геометрии, методических рекомендаций, выделяем минимально обязательный уровень знаний и умений учащихся. Прежде всего определяем конкретно, что надо уметь: применение  обязательного теоретического материала в решении опорных задач, которые способствуют формированию обязательных навыков, таких, как стандартные рассуждения, построения, вычисления.

Перед началом изучения темы в классе вывешивается стенд примерно следующего содержания:

1. это надо знать (теория).
2. Список задач минимально обязательного уровня (первый уровень). 10 опорных задач из разделов темы:
3. Задачи второго уровня (10задач). Подобраны на основе опорных, но несколько усложнены.
4. задачи творческого плана (третий уровень). 10 задач
5. Образцы решения творческих задач.

Планирование темы.

Общее количество часов – 5.

На первом уроке изучается теория; затем три урока решаются задачи, помещенные на стенде. Учащиеся решают их или на самоподготовке, или на зачете и контрольной работе. Тем самым они имеют возможность познакомиться с уровнями требований от обязательного минимума до творческого, определить для себя объем и глубину усвоения материала, т. е. выйти на самооценку своих знаний. Пятый урок – уровневая контрольная работа.

        Итак, первый урок. Изучение нового материала происходит в виде крупноблочной подачи теории. За урок надо изучить 4 теоремы.

Урок начинается с ознакомления с планом изучения темы объяснения требований к оценке знаний с учетом уровневого усвоения материала на зачете и контрольной работе.

С целью активизации познавательной деятельности выделяем группу учащихся, которые с первой минуты урока самостоятельно изучают теорию по учебнику. Со всем классом организуется эвристическая беседа. Все теоремы доказываются  активным привлечением учащихся,  самостоятельно изучивших материал по учебнику. Ученик на доску делает чертеж, устно доказывает теорему, а учитель повторяет и записывает ее доказательство.

Целью второго урока является обучение решению опорных задач. Форма организации урока групповая. Предварительно проводится тестирование, которое выявляет межличностные отношения в классе. Учащимся задаются следующие вопросы:

1. с кем из товарищей ты хотел бы вместе работать?
2. С кем из товарищей ты хотел бы вместе отдыхать, развлекаться ?
3. Кому бы ты доверил свою тайну ?

По каждому вопросу надо написать 3 фамилии: кого выбираешь в первую очередь, во вторую и в третью.

В результате складываются 4 разноуровневые группы. В каждой группе определятся по 2 лидера. Один называется теоретиком, другой – практикам.

Смысл дифференцированной работы на этом уроке – научить каждого учащегося решать опорные задачи (т. е. задачи первого уровня). Причем, так как сильный ученик справляется с этим заданием быстрее, он должен обеспечить усвоения материала слабым учеником.

На перемене учитель разъясняет командирам групп из обязанности на это занятие. Урок начинается с подготовки командиров – теоретиков к доказательству теорем. В это время группам дается задание продумать решение трех задач (логической, конструктивной и вычислительной).

Время на решение – 20 минут. Командиры – практики должны обеспечить продуктивную работу в группах. По истечении данного времени каждой группе по жребию определяется одна из задач для защиты перед классом. Опять же по жребию определяется и ученик, который будет выступать от данной группы. Четвертая группа – эксперты. Из задача – оценить деятельность выступающих.

У командиров – практиков есть лист учета работы каждого члена группы. Этот лист сдается в конце урока учителю.

Таблица 1.

        Это помогает увидеть реальную картину усвоения материала каждым учеником.

Командиры-теоретики оцениваются учителем, а эксперты оценивают ответы своих товарищей по следующей системе.

На этом этапе обучения решению опорных задач мы оттаем предпочтение организации групповой самостоятельной работы, мотивируя это таким, что образцы элементов решения задач могут быть найдены учащимися и в учебнике, и на заранее заготовленных чертежах на доске. В результате к кону урока на доске возникают образцы решения всех задач.

Третий урок – решение задач более высокого уровня. Организация учебного труда групповая.

Группы теперь одноуровневые. Как же осуществляется их формирование? На первых этапах учитель выделяет группы по следующему принципу:

1. Отделяет сильных учащихся, образуя группу III уровня.
2. отделяет слабых учащихся, образуя группу I уровня.
3. Оставшиеся учащиеся составляют группу II уровня.

Для группы III  уровня обеспечивается продвижение дальше в результате самостоятельного решения более сложных задач. Им предлагаются две задачи второго решения более сложных задач. Им предлагаются две задачи второго уровня и одна творческая (из задач, помещенных на стенде). Ученики этой группы сидят за круглым столом, и им создаются условия для коллективной работы. Для контакта с этой группой учитель затрачивает на уроке минимум своего времени, поэтому мы предлагаем методику готового решения, т. е. за 10 мин до конца урока показать заранее заготовленные на листочках решения сложных задач, которые в течение оставшегося времени вполне по силам разобрать этим ученикам.

Цель работы со слабыми учениками – закрепление навыков решения опорных задач. Им предлагаются две задачи – первого и второго уровней. Идет работа у доски и в тетрадях. Учитель работает с этими учащимися медленно, анализируя условия, выполняя чертеж, вычисляя и обосновывая каждый этап решения задач.

С группой II уровня организуется полусамостоятельная работа. Ей предлагаются три задачи: одна первого и две второго уровней, т. е. те же задачи, сто и для группы I уровня, но в большем объеме, за выполнение которых ученик может получить оценку. Учащемуся  этой группы предоставляется право выбора: а) если материал затруднений не вызывает, то он выполняет работу самостоятельно, корректируя свое решение с решением на доске: б) если есть сомнения в своих силах, то он может подключиться к работе группы I уровня.

В дальнейшем можно осуществлять формирование более мобильных групп, обеспечивая добровольное передвижение учащихся из одной группы в другую с учетом достижения определенных результатов обучения.

Задания на самоподготовку стремимся также дифференцировать. Например, после второго урока предлагаем выполнить задачи из раздела стенда минимально обязательного уровней.

На третьем уроке задаем две задачи из раздела второго уровня и нацеливаем учеников на творческие задачи.

Этим мы определяем обязательный объем и уровень заданий и направляем внимание учащихся на выбор более трудных задач.

Четвертый урок – урок-зачет. Главной целью этого урока считаем продолжение формирования навыкав решения задач. Второй целью – контроль усвоения материала первого и второго уровней.

Зачет состоит из двух частей – теоретической и практической. Теоретическая часть включает в себя доказательство теоремы. Чтобы прослушать каждого ученика, на помощь приходят консультанты. Это командиры – теоретики, которые доказывали теоремы на втором уроке и помогали учителю на первом.

Оценка за зачет формируется по балловой системе: доказательство теоремы – 4 балла и решение каждой задачи – по 4 балла.

Данное количество баллов в каждом задании определяется числом шагов в его выполнении. Таким образом, ученик, набравший 16 баллов, получает оценку «5», не ниже 12 баллов – «4», не ниже 8 баллов – «3».

Подбор заданий к уровневой контрольной работе осуществляется следующим образом: два задания включают в себя задачи обязательного минимума, одна задача второго уровня и одна задача творческая.

Оценка:

Выполнено задание первого уровня – оценка «3»;

Дополнительно к обязательному заданию задача второго уровня – оценка «4»;

Дополнительно к обязательному заданию задача второго уровня – оценка «5».

Учащиеся положительно оценивают уровневую контрольную работу такого построения, так как над ними не довлеет объем здания. Выполнив обязательный уровень, они уже обеспечивают себе положительную оценку. Психологически раскрепощаясь, сами делают дальнейший выбор. Такая контрольная работа кроме контролирующей функции имеет большое воспитательное значение и, конечно, способствует дальнейшему развитию ученика. Возникает элемент сотрудничества.

Мы стремится к тому, чтобы зачет и контрольная работа несли в себе и обучающие функции. С этой целью по окончании урока на доске вывешиваются образцы решения всех задач.

Анализ результатов, полученных после изучения данной темы, позволяет сделать вывод об оправданности выбранной нами методики.

После проведения подобных уроков 23% учащихся, охрактеризованные, как аморфные , проявляли большой интерес как к предмету, так и к конкретной теме, при этом остальные «аморфные» учащиеся остались рвнодушными.

.

Исследование показало, что дифференцированное обучение не прямо определяет усиление интереса к данному учебному предмету, а зависит от состояния учебных интересов школьников, их склонностей, подготовленности по данному предмету. К сожалению, школа не всегда создает благоприятные условия для развития учебных интересов школьников.  Интересы старшеклассников значительно различаются по содержанию, устойчивости, осознанности, локализации. Они не вмещаются в рамки той узкой локализации, дифференциации. Значительное количество старшеклассников не имеют осознанных, устойчивых интересов (школьники с аморфными интересами). Они находятся в стадии поиска сферы приложения своих сил, не могут сделать выбор учебного профиля, которым могли бы углубленно заниматься в школе. 

                                                             Выводы.

1. В современной педагогической науке и практике эффективность учебно-воспитательного процесса связывается с дифференцированным подходом к обучению, с формированием  прочного познавательного интереса к обучению.

2. Познавательный интерес определяется в широком  и узком педагогическом значении. В широком значении под интересом понимается особое внимание к чему-нибудь, желание вникнуть в суть, узнать, понять. В узком педагогическом значении познавательный интерес – это естественный двигатель поведения личности, направленный на стремление к познанию, на получение полных и глубоких знаний.

3.Различают стадии последовательного развития познавательного интереса: любопытство; любознательность; познавательный интерес; теоретический интерес. Также уровни этих показателей – высокий, средний, низкий - , и характер познавательных интересов – аморфный, многосторонний, широкий, локальный, стержневой.

4. Среди многообразия путей и средств, разработанных психолого-педагогической практикой для формирования устойчивых познавательных интересов, выделяют дифференцированное обучение. Оно позволяет успешно решать задачи разностороннего гармоничного развития личности школьника, осуществлять сохранение и дальнейшее развитие его индивидуальности, потенциальных возможностей. Дифференцированное обучение позволяет осуществлять предупреждение неуспеваемости учащихся, улучшение учебной мотивации и развитие познавательных интересов, формирование личностных качеств: самостоятельности, трудолюбия, творчества.

5. Под дифференциацией обучения понимается группировка учащихся на основании таких сходных индивидуальных особенностей, как способности, интересы. Учитывается также примерный уровень сформированности умений, знаний, познавательных возможностей.

 6. Принципы построения дифференцированного обучения: осуществление с первой ступени обучения; учет индивидуальных особенностей учащихся, их темпов развития; технологичное конструирование процесса обучения.

Литература

1.Ожегов С.И.,Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. – М: Азбуковник

2.Немов Р.С. Психология –М: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС,2000- кн.1:общие основы психологии-688.

3. Подласый И.П.Педагогика. Новый курс:В 2 кн.-М:  Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС,1999- кн.1:общие основы процесса обучения-576с.

4. Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М., 1983. 96 с.

4.Выготский Л.С. Педагогическая психология М:1996  -84с.

5. Короткова М.В., Студеникин М.Т. Методика обучения истории в схемах,таблицах, описаниях–М: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1999- 192с.

6. Щукина Г.И. «Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся». Москва, «Педагогика»,1988

7. Подласый И.П.Педагогика. Новый курс:В 2 кн.-М:  Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС,1999- кн.1:общие основы процесса обучения-567с.

8. Крутецкий В. А. Психология математических способностей школьников. М., 1968. 431 с.

9. Лейтес Н. С. Способности и одаренность в детские годы. М., 1984. 79 с.

10. Якиманская И. С. Знания и мышление школьника. М., 1985. 78 с.

.

 «Повышение познавательного интереса на уроках математики

среди учащихся 9-х классов

с помощью дифференцированного обучения.»

                        Выполнила :

Мельникова Галина Геннадьевна

МБОУ лицей «Технический»

г.о. Самара

Самара 2012 г.

СОДЕРЖАНИЕ

Введение……………………………………………………………………….3

Глава 1 Проблема формирования познавательного интереса.………………………………………………………………………6

  1.1.Теоретические основы формирования познавательного

интереса………………………………………………………………………..6

1.2. Основные принципы построения дифференцированного

обучения……………………………………………………………………...15

Глава 2. Основная часть……………………………………………………17

Заключение……………………………………………………………………24

Список использованной литературы………………………………………..26

                                                         Введение.

Актуальность поставленной проблемы обуславливается тем, что перед общеобразовательной школой стоит цель обеспечить разностороннее развитие ребенка. Эффективности учебный процесс достигнет, если у детей будет сформирован познавательный интерес к учению. Интерес является одним из постоянных сильнодействующих мотивов человеческой деятельности. Если ученик заинтересован,то происходит его самореализация, тем самым в обучении создается ситуация успеха. В таких условиях у школьников повышается самооценка, наблюдается их личностный рост.

Учитель, который стремится сформировать интерес к предмету, старается увлечь, удивить, заинтриговать, повышает собственную познавательную активность. Заинтересованные дети будут учить предмет, захотят узнавать больше. Увлеченный, целеустремленный ребенок будет успешен и в профессии.

Проблема интереса  в обучении существовала, на протяжении всего исторического процесса развития педагогической мысли и школы. В эпоху гуманизма педагогика выдвинула идею о привлекательном обучении, об учете интересов детей. В борьбе со схоластикой и аскетизмом средневековья великий чешский педагог Ян Амос Коменский на титульном листе «Великой дидактики» указал, что обучение должно быть «сокращенным, приятным и основательным», что организация и способы обучения должны доставлять детям «больше досуга, радостей и прочного успеха», чтобы «воспламенять в мальчике жажду знания пылкое усердие к учению». Другое освещение получил интерес в теории естественного, свободного воспитания. Непосредственный интерес – вот великий двигатель, единственный, который ведет верно и далеко, писал Жан Жак Руссо в книге «Эмиль, или О воспитании». Идеи свободного воспитания нашли свое выражение в педагогической системе Л.Н. Толстого, восставшего против современной ему школы.  Идеализация природы ребенка приводила Л.Н. Толстого к тому, что интересы детей в процессе обучения диктовали содержание учебного материала.  Интерес в обучении раскрыт  А.Д. Писаревым и К.Д. Ушинским. Проблему интереса в индивидуальном развитии человека В.Г. Белинский и А.И. Герцен рассматривали на основе материалистического миропонимания, через глубокое познание жизни природы и общества. Эта тема нашла свое отражение  в работах Н.Г. Чернышевского и Н.А. Добролюбова.

 Теоретические и методологические основы формирования познавательного интереса подробно разработаны А.К. Марковой, Н.Г. Морозовой, Л.М. Фридман, В.П. Шуман, Г. И.Щукиной.

Изучению личности школьников посвящены работы Л. С. Выготского, типичные «портреты» заинтересованного и незаинтересованного учеников составил А.К. Дусавицкий.

Интерес – это мотив. Проблемой формирования мотивации учения занимались К.Н. Волков, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов, П.М. Якобсон.

Проблемой создания ситуации успеха занимался А.С. Белкин. Психодиагностике познавательной сферы ребенка посвящены работы Т.Г. Богдановой.

    Воспитанию способностей, интереса к знаниям, потребности к самообразованию посвящены работы В.Б. Бондаревского, В. Э. Чудновского.

Методологические основы формирования познавательного интереса c помощью учебника   разработала О.Ю. Стрелова.

Среди многообразия путей и средств, выработанных психолого-педагогической  теорией и практикой для формирования устойчивых познавательных интересов, одним из наиболее эффективных является дифференцированное обучение, позволяющее обеспечить каждому ученику возможность выбора индивидуальной траектории развития. Ведь важнейшей составляющей современного педагогического процесса становится личностно-ориентированное взаимодействие учителя с учеником.

Учет индивидуальных особенностей учащихся в учебно-воспитательном процессе очень давняя традиция. Этой проблемы касались в своих трудах такие выдающиеся педагоги прошлого как Я.А. Коменский и Г. Песталоцци.

Среди педагогов отечественной школы ценный вклад в разработку проблемы индивидуального подхода внесли Н.И. Пирогов, Л.Н. Толстой, К.Д.Ушинский.

Советские педагоги Н.К.Крупская, А.В. Луначарский были убеждены в том, что школа должна «сообразовываться с индивидуальностями». Их работы содержат ряд ценных замечаний относительно проблемы дифференцированного подхода.

Теоретические и методологические основы проблемы реализации дифференцированного обучения и индивидуального подхода к учащимся в общеобразовательном процессе разрабатывали А.А. Бударный, А.А. Кирсанов, М.И. Махмутов, Е.С. Рабунский, И.Э. Унт, И.М. Чередов.

Необходимо отметить вклад ученых-психологов в решении вопроса индивидуального подхода, так как индивидуальный подход – это психологическая проблема.

Проблеме индивидуальных различий посвящены работы Е.П. Ереся. Психодиагностикой индивидуальных особенностей занимался Ю.З. Гильбух.

Среди современных ученых, исследовавших теоретические и методологические аспекты дифференцированного обучения можно выделить работы А.Алексеева, Ю.З. Гильбуха, Р.Гроота, В.М. Монахова, М.Л. Несмеловой, И.М. Осмоловской, Н.И. Ремизовой, И.С. Якиманской.

Анализ психолого-педагогической  и методической литературы не привел к решению проблемы : как средствами дифференцированного обучения повысить познавательный интерес у учащихся 9-х классов на уроках.

Актуальность проблемы, ее теоретическая и практическая значимость определили тему исследования : «Дифференцированное обучение как средство формирования познавательного интереса у учащихся 9-х классов на уроках математики».

Объект исследования:

формирование познавательного интереса у учащихся 9-х классов.

Предмет исследования:

 комплекс приемов и видов дифференцированного обучения.

Цель исследования:

разработать теоретические основы формирования познавательного интереса у  учащихся 9-х классов, выделить эффективные приемы дифференцированного обучения и опробировать их.

Задачи исследования:

1. Определить сущность и структуру базовых понятий.

2. Выделить специфические особенности дифференцированного обучения.

3. Разработать комплекс эффективных приемов обучения  в контексте дифференцированного обучения.

4. Дать методические рекомендации по решению  проблемы формирования познавательного интереса у учащихся  средствами дифференцированного обучения.

Гипотеза.

Дифференцированное обучение будет эффективно реализовывать задачи современного образования по формированию познавательного интереса, если:

1. определена сущность и структура  базовых понятий;
2. педагоги вместе с психологами, логопедами, социологами будут грамотно и систематически выявлять индивидуальные различия  учащихся;
3. педагог будет регулярно и своевременно фиксировать результаты изучения личности ребенка, анализировать их и применять для целесообразного объединения учащихся в группы, конструирования индивидуальной траектории развития каждого школьника;
4. будет создана широкая дидактическая база, позволяющая давать разноуровневые задания, активизировать все каналы восприятия, расширять учебные возможности учащихся, создавать систему успеха в обучении.

Основные методы исследования:

теоретический анализ литературы и понятийно-терминологической базы, изучение передового и массового педагогического опыта, етод включенного наблюдения в 9-х классах.

Глава 1.Проблема формирования познавательного интереса.

  1.1.Теоретические основы формирования познавательного интереса.

В настоящее время в отечественной системе образования наблюдается процесс, сопровождающийся существенными изменениями в педагогической теории  и практике учебно-воспитательного процесса.

Происходит смена образовательной парадигмы: предполагаются иное содержание, иные подходы, иное право, иные отношения, иное поведение, иной педагогический менталитет.

Современному школьнику сейчас практически доступна любая информация, от многочисленных детских справочников и энциклопедий до международной сети «Интернет». Заинтересовать класс прежними средствами и приемами удается теперь далеко не всегда.

Интерес к учебному труду, познавательной деятельности, предмету - ведущие факторы обучения, оказывающие влияние на продуктивность дидактического процесса, его главные движущие силы. Изучение средств побуждения учащихся к продуктивной познавательной деятельности, активному освоению содержания образования и правильное их  применение, формирование должных средств, направляющих развитие личности и ее движение в нужном направлении – важнейшие составляющие педагогического труда.

Интерес является  постоянным сильнодействующим мотивом человеческой деятельности. Проблема формирования интереса – одна из главных при обучении в школе. Этому свидетельствуют исследования педагогов и психологов прошлого и современности. Но разные авторы ( источники ) раскрывают понятие «познавательный интерес» различно.

Интерес – особое внимание к чему-нибудь, желание вникнуть в суть, узнать, понять.[1,с.249].

Интерес – эмоционально окрашенное, повышенное внимание человека к какому-либо объекту или явлению. [  2,с.661 ].

Интерес ( от лат.interest– имеет значение, важно) – реальная причина действий, ощущаемая человеком как особо важная. [  3, с.367 ].

Интерес – естественный двигатель детского поведения, он является верным выражением инстинктивного стремления, указанием на то, что деятельность ребенка совпадает с его органическими потребностями. [ 4,с.84 ].

Познавательный интерес – избирательная направленность личности на предметы и явления окружающие действительность. Эта направленность характеризуется постоянным стремлением к познанию, к новым, более полным и глубоким знаниям. [  5, с.57 ].

Познавательный интерес – важнейшее образование личности, которое складывается в процессе жизнедеятельности человека. В познавательном интересе заключены возможности проникать в научные истины, раздвигать рамки познания. [ 6,с. 11 ].

Суммируя все определения различных авторов ( источников ), понятие «познавательный интерес» может быть представлено как  причина действий личности, направленная на стремление к познанию,на получение полных и глубоких знаний, направленная по линии изучаемого предмета и его содержание должно находиться в непосредственной близости к жизни. Учить детей нужно тому, что их интересует, начинать с того, что им знакомо и естественно возбуждает их интерес.

 Познавательный интерес выражен в своем развитии различными состояниями. Условно различают последовательные стадии его развития:

1. любопытство;
2. любознательность;
3. познавательный интерес;
4. теоретический интерес.

Любопытство – элементарная стадия избирательного отношения, которая обусловлена чисто внешними, часто неожиданными обстоятельствами, привлекающими внимание человека. По утверждению Б.Г. Ананьева, эта стадия интереса эмотивна, так как вместе с устранением внешних причин исчезает и его избирательная направленность.

Любознательность – ценное состояние личности. Оно характеризуется стремлением человека проникнуть за пределы увиденного. На этой стадии интереса обнаруживаются достаточно сильные выражения эмоций удивления, радости познания, удовлетворенности деятельностью.

Познавательный интерес на пути своего развития обычно характеризуется познавательной активностью, ясной избирательностью, направленностью учебных предметов, ценной мотивацией, в которой главное место занимают познавательные мотивы. Познавательный интерес содействует проникновению личности в сущностные связи, отношения, закономерности познания.

Теоретический интерес связан как со стремлением к познанию сложных теоретических вопросов и проблем конкретной науки, так и с использованием их как инструмента познания. Надо сказать, что эта периодизация условна.

  Теперь, когда определены уровни развития познавательного интереса, рассмотрим показатели этих уровней.

Существует так же расслоение учащихся по характеру их познавательных интересов:

5. аморфные интересы;
6. многосторонние – широкие интересы;
7. локальные – стержневые интересы.

Аморфные интересы подростков без тенденции развития чрезвычайно обедняют личность школьника. Эти интересы слишком туманны и не определены, чтобы называться истинно интересом, можно сказать, что это скорее отсутствие интереса, чем его наличие.

Для учащихся с подобными интересами характерны:

неосознанность интересов, неумение отдать себе отчет в том, что именно привлекает их в учении и в какой степени;

 неопределенность интересов, нерешительность, неуверенность в своей учебной деятельности;

 предпочтение репродуктивной деятельности, предпочитают действовать по образцу, отсутствие интереса к поисковым и творческим задачам, отказ их решать;

 отсутствие стремления к познанию, не проявляются желания добиваться хороших результатов в учении, интерес не к результатам познавательной деятельности, а ее процессом. Интерес носит не продуктивный, а процессуальный характер;

 ограниченность круга знаний программой, не используются дополнительные источники информации для обогащения своих знаний;

 неустойчивость интереса, не наблюдается склонностей к занятиям и узость кругозора;

 отсутствие инициативы, бездумное следование за учителем;

 отсутствие мобильности в перестройке способов учения.

Многосторонний, широкий характер познавательного интереса в учащихся отличается тем, что способствует познавательной активности в деятельности, побуждает искать и находить новое во всех областях предметного мира.

           Для учеников с этой группой интересов характерно:

 стремление к решению поисковых познавательных задач;

 личностное отношение к деятельности;

 стремление выйти за пределы программы в избранно области, интерес к современным научным открытиям, поиск дополнительных источников информации;

 начитанность, довольно широкий кругозор;

 активность, пытливость, любознательность.

Локальный, стержневой характер интересов школьников обычно сосредоточен на одной-двух смежных или полярных областях деятельности. Эти устойчивые, достаточно глубокие интересы укрепляются в практической деятельности за пределами учебного процесса.

Для этих учеников характерно:

 относительно большая нацеленность и более узкая локальность предметной направленности;

 высокая активность и практическая действенность;

 тесная связь со склонностью учащегося.

Развитие познавательного интереса учащихся сопровождается приданием учебной деятельности эмоциональной окрашенности. Необходимо вовлечь ученика в познавательный процесс, помочь удовлетворить духовные запросы и потребности учащихся, реализовать индивидуальные склонности каждого ребенка. Учащийся должен воспринимать учебный процесс как интересную, занимательную деятельность. Чтобы учебный процесс был именно таким, психолого-педагогической практикой выработаны следующие способы формирования устойчивых познавательных  интересов: увлеченное преподавание; новизна учебного материала; историзм; связь знаний с судьбами людей, их открывших;

показ практического применения знаний в связи с жизненными планами и ориентациями школьников; применение новых и нетрадиционных форм обучения;

проблемное обучение; эвристическое обучение; взаимообучение  ( в парах, микрогруппах );создание ситуаций успеха; соревнование ( с товарищами по классу, самим собой );создание положительного микроклимата в классе; доверие к обучаемому; педагогический такт и мастерство педагога; отношение педагога к своему предмету, обучаемым; гуманизация школьных отношений и т. д.[ 7,с.369]. Пути формирования познавательного интереса.

I. Создание ситуации удивления,  вызванного новизной материла.         
Учитель рассказывает о неизвестных, необычных явлениях, помогает детям по-новому взглянуть на уже знакомые факты.

П. Эвристическая задача.
Этот способ помогает мгновенно возбудить внимание и учебный интерес, приблизить возможность открытия.                                                                            III. Необычное начало урока.
Каждый новый урок должен начинаться с чувства радости, удовольствия, изумления.

IV. Фантастическая добавка.
Учитель дополняет реальную ситуацию фантастикой.

V. Игровая учебная деятельность:

1. Игры-тренинги.

Они приходят на помощь в трудный момент, чтобы растворить скуку однообразия. Если необходимо проделать большое число однообразных упражнений, учитель включает их в игровую оболочку, в которой эти действия выполняются для достижения игровой цели. Возможность создать ситуацию игры дает любой учебный предмет.

3. Игры в случайность.

Учитель вводит в урок элементы случайного выбора. Для этого применяется рулетка, игральные кости, монетка (орел или решка), жребий, запуск бумажного самолетика и т.д. Задание выполняет тот, на кого пал выбор.

4 Включение театрализованного момента в ход у рока.

Учащиеся на уроке пытаются вообразить себя актерами или режиссерами. Это дает положительные результаты, так как необходимо вжиться в образ, "прочувствовать" материал, а для этого необходимо проделать подготовительную работу: детально изучить его.

Результатом  использования этих приемов является создание эмоционального комфорта на уроке, развивается интерес к предмету и творческое мышление учащихся.

    Область познавательного интереса – познавательная деятельность, в процессе которой происходит овладение содержанием  учебного предмета и необходимыми способами или умениями и навыками, при помощи которых ученик получает образование. Но у школьников одного и того же класса познавательный интерес может иметь разный уровень своего развития и различный характер проявлений, обусловленных различным опытом, особыми путями индивидуального развития.

На наш взгляд  эффективным средством формирования познавательного интереса с учетом вышеуказанных условий будет дифференцированное обучение.

Причем внутренняя дифференциация – комплекс методических, психолого-педагогических и организационно-управленческих мероприятий, обеспечивающих обучение в гомогенных группах. [8,с.257].

Дифференциация ( от лат.difference-разделение, расслоение целого на различные части, формы, ступени ).

Дифференциация – деление учащихся на основании каких-либо особенностей для отдельного обучения. [9,с.173].

Дифференциация – группировка учащихся на основании таких сходных индивидуальных особенностей, как способности, интересы, учитывается также примерный уровень сформированности умений,  знаний, познавательных возможностей. [ 10,с.78 ].

Дифференцированное обучение – это форма организации учебного процесса, при которой учитель работает с группой учащихся, составленной с учетом наличия у них каких-либо значимых для учебного процесса общих качеств

 ( гомогенная группа ); часть общей дидактической системы, которая обеспечивает специализацию процесса для различных групп обучаемых[11,с.7].

Дифференцированное обучение – такой процесс обучения, который предполагает глубокое изучение индивидуальных особенностей учащихся, их классификацию по типологическим группам и организацию работы этих групп над выполнением специфических учебных заданий, которые способствуют их умственному и нравственному развитию. [12.с.638].

Таким образом, под дифференциацией обучения понимают следующее: создание разнообразных условий обучения для различных школ, классов, групп с целью учета особенностей их контингента; комплекс методических, психолого-педагогических и организационно-управленческих мероприятий, обеспечивающих обучение в гомогенных группах.

Основные принципы дифференцированного подхода заключаются в стремлении дать всем учащимся глубокие и прочные знания, в необходимости предупреждать отставание школьников с низкими учебными возможностями, не допускать неуспеваемости, а следовательно развивать устойчивый познавательный интерес.

 1.2. Основные принципы построения дифференцированного обучения.

Всестороннее развитие каждого учащегося, раннее выявление его познавательных (учебных) интересов, склонностей, учет динамики учащихся — важные условия реализации дифференцированной системы обучения.

 Дифференциацию целесообразнее начинать осуществлять с начальной школы. Этот процесс подразумевает под собой эволюционное развитие ребенка, и чем раньше к нему обратиться, тем быстрее и качественнее будет достигнута поставленная перед школой цель всестороннего развития личности.

Дифференцированное обучение связано с индивидуальным подходом, с принятием во внимание особенностей отдельного школьника. Существуют межиндивидуальные и внутрииндивидуальные различия в учебной деятельности одного и того же человека. Эти различия тесно связаны, могут налагаться друг на друга, усложняя тем самым задачу построения универсальной типологии учащегося. Дифференцированное обучение помогает решить эту задачу, так как нередко хорошие результаты в интересующей школьника области знания оказывают положительное влияние на другие сферы его деятельности. Необходимо целенаправленное наблюдение внутри- и межиндивидуальных особенностей. Это позволит поощрять и учитывать интересы ребенка, соотносить предъявляемые к нему требования с уровнем его успехов.

При дифференцированном обучении должна обеспечиваться преемственность различных ступеней образования ( содержание образования каждой предыдущей ступени должно определяться  потребностями последующих  более высоких образовательных ступеней ). Должна соблюдаться информационная и практическая значимость образования, а также способов освоения и использования информации. При этом должна быть предусмотрена возможность перехода учащегося из класса одного профиля в класс с другим профилем, если окажется, что интересы его изменились, расширились, приобрели другую ориентацию, избирательность. Ранняя дифференциация и профориентация, их жесткая закрепленность могут не только помогать, но и затруднять учащемуся осознание самого себя, поиски путей самореализации на основе широкого опробования своих индивидуальных возможностей. Как известно, интересы, мотивы, потребности подростков динамичны, весьма неустойчивы, поэтому дифференциация обучения должна быть гибкой, позволяющей ученику реализовывать смену учебных интересов, без чего невозможны осознанность выбора, проба сил, устойчивость избранного направления. Познавательные интересы учащихся (их направленность, устойчивость, осознанность, степень дифференцированности и т.п.) существенно влияют на процесс и результат учения.

Дифференцированное обучение представляет собой совокупность организационных решений, средств и методов, охватывающих определенную часть учебного процесса.

 Дифференциация может быть по возрастному составу, по полу, по области интересов, по уровню здоровья, по уровню умственного развития ( уровню достижений ), по личностно-психологическим типам. Однако если осуществлять дифференциацию по области интересов, нельзя не принять во внимание уровень умственного развития и личностно-психологические типы школьников.

Как указывалось выше, область познавательного интереса – познавательная деятельность. У школьников одного и того же класса познавательный интерес может иметь разный уровень своего развития ( высокий, средний, низкий ) и различный характер проявлений ( аморфный, многосторонний, широкий, локальный, стержневой ), обусловленных различным опытом, особыми путями индивидуального развития. Различной может быть и скорость развития стадий познавательного интереса ( любопытство, любознательность, познавательный интерес, теоретический интерес ).

Сегодня в российском образовании провозглашен  принцип вариативности, который дает возможность конструировать процесс любой модели. Появляется множество новых технологий, которые обязан знать педагог. Одной из новых является технология уровневой дифференциации. Она позволяет, обучая весь класс, одновременно обучать каждого отдельно. При построении дифференцированного обучения следует также учесть принцип технологичности, ведь технология направлена на результативное обучение.

Глава 2.Основная часть.

Познавательные интересы учащихся (их направленность, устойчивость, осознанность, степень дифференцированности и т.п.) существенно влияют на процесс и результат учения. В психолого-педагогических исследованиях различные проявления познавательных (учебных) интересов связывают с психофизиологическими особенностями личности, особенностями и склонностями учащихся; содержанием и спецификой организации учебно-воспитательного процесса; влиянием авторитета учителя . Мы рассматриваем познавательный  (учебный) интерес как устойчиво избирательную направленность личности на содержание и процесс учения, определяющую положительное отношение к занятиям в избранной области, что позволяет сосредоточивать значительные усилия на любимом предмете, совершенствовать свои знания в избранной области, расширять поиски необходимой информации, овладевать специфическими способами ее переработки в целях усвоения. Рассмотрим соотношение учебных интересов школьников к избранной области (математике). При исследовании данного вопроса нами были поставлены следующие задачи: выявить особенности познавательных (учебных) интересов старшеклассников (IX классы),

изучить особенности учебных интересов, устойчиво проявляющихся у отдельных учащихся к избранному предмету; проанализировать внутригрупповые различия; сравнить содержание и характер учебных интересов у ярко выраженных «математиков». Исследование проводилось на базе школы № 61, в 2004/05 учебном году в трех 9-х классах(кол-во 69 чел), путем специально разработанной программы, которая предполагала введение новых тем, изучение школьниками дополнительной литературы, использование нетрадиционных форм уроков (например, дидактические игры, систематическое решение задач повышенной трудности ).

 Проводился цикл вопросов ,направленный на выявление интереса собственно к математике; источников его возникновения, характера направленности (на затраченный труд, процесс, результат), устойчивости и дифференцированности (ориентация ученика на более легкие задания или задания повышенной трудности). Третий цикл вопросов позволял выявлять особенности усвоения учеником программного материала, его избирательность к виду и форме (словесный, графический, условно-знаковый) этого материала.

Одни и те же школьники обследовались по комплексной методике дважды (в начале и в конце  IX классов), что позволяло судить о содержании и динамике направленности их учебных интересов. Опишем особенности учебных интересов учащихся. Их можно разделить на: 1) специфичные (А) —локальные, устойчивые, осознанные, 2) неспецифичные (Б) — широкие, недостаточно устойчивые и неосознанные и 3) аморфные (В). Ярко выраженными специфичными интересами обладают только 9 школьников (13 %) . Характерным для них является то, что интерес к предмету появился давно, он тесно связан с профессиональными намерениями. Эти школьники собираются работать в области вычислительной техники, программирования, экономики. Внутри группы А можно выделить две подгруппы. Первую составляют учащиеся, у которых интерес к математике обусловлен особенностями их мышления. Эти школьники интересуются заданиями повышенной трудности, стараются решать их разными способами, испытывают при этом чувство удовлетворения, радости, желания продолжать работу. Уроки математики всегда им интересны, трудностей, как правило, не возникает, они имеют высокую успеваемость по данному предмету. При решении геометрических задач они одинаково легко выполняют задания на доказательство и на построение, любят чертить, преобразовывать чертежи, свободно выполняют задания на построение геометрического образа в воображении.

ьВторую подгруппу составляют школьники, испытывающие затруднения при решении геометрических задач. Им трудно оперировать пространственным образом, поэтому они предпочитают алгебру геометрии; задачи на построение решают труднее, чем задачи на доказательство, особые трудности испытывают при работе методом «в воображении», чаще опираются на наглядные изображения: схемы, рисунки, чертежи. В процессе решения пространственных задач используют вспомогательные опоры: жестикулируют, показывая, например, где проходит предполагаемое сечение куба плоскостью, перегибают лист бумаги с изображением куба и т. п. Чтобы проверить правильность решения задачи, они, как правило, обращаются к учителю, не доверяя себе. Интерес к математике у них, в отличие от школьников первой подгруппы, менее устойчив. Он подкрепляется главным образом положительным результатом и оценкой учителя. Эти учащиеся, как правило, не пытаются искать новый способ при выполнении задания, а пользуются уже найденным, который не раз приводил к положительному результату; они очень ориентированы на отметку, что связано, по-видимому, с их недостаточной уверенностью в своих силах, трудностями обучения в математическом классе, боязнью отстать по успеваемости от одноклассников. Направленность интереса учащихся первой подгруппы можно обозначить как направленность на результативно-процессуальную сторону учения, направленность интереса учащихся второй подгруппы — как результативно-оценочную. Охарактеризуем группу учащихся с неспецифическими интересами (26 %). Эти школьники проявляют интерес к предметам гуманитарного циклов (география, история, литература). Интерес к математике неярко выражен. Он снижается или повышается в зависимости от конкретных успехов по предмету. Интереса к математике нет. На уроках математики эти учащиеся малоактивны, выполняют домашние задания под контролем родителей, боятся получить низкие отметки, избегают выполнять задания повышенной трудности, при получении правильного результата испытывают чувство облегчения, больше заинтересованы в результате и положительной оценке, чем в творческом поиске решения предложенных задач. Они чаще, чем школьники группы А, жалуются на усталость, возникающую на уроках, в большей степени ориентированы на затраченный труд.

Среди школьников основную часть составляют такие, которые характеризуются аморфными интересами (61 %). У них нет четкой локализации интереса на определенном предмете. Такая неоднородность интересов определяется, по-видимому тем, что  в период старшего подросткового возраста учебные интересы находятся в стадии развития, становления. С одной стороны, они становятся более глубокими и содержательными, а с другой — они еще широки и недостаточно устойчивы. Активная любознательность, свойственная этому возрасту, приводит к разбросанности интересов.

В организации учебно-воспитательного процесса важную роль играют задачи. В обучении математике они являются и целью, и средством обучения и математического развития школьников. При планировании уроков учитывалось, что теоретический материал осознается и усваивается преимущественно в процессе решения задач. Организуя решение задач,  использовался дифференцированный подход к учащимся:  уровень трудности задач, предлагаемых слабым учащимся, должен определяться требованиями настоящей программы; учащимся, уже достигшим этого уровня, целесообразно давать более сложные задачи. Дифференциация требований к учащимся на основе достижения всеми обязательного уровня подготовки способствовал разгрузке  школьников, обеспечивал их посильной работой и формировал у них положительное отношение к учебе.

Удовлетворялись потребности и запросы школьников, проявляющих интерес, склонности и способности к математике. Такие школьники  получали индивидуальные задания (и в первую очередь нестандартные математические задачи), привлекались к участию в математических кружках, олимпиадах, факультативных занятиях. Важным условием правильной организации учебно-воспитательного процесса является выбор учителем  рациональной системы методов и приемов обучения, ее оптимизация с учетом возраста учащихся, уровня из математической подготовки, развития общеучебных умений специфики решаемых образовательных и воспитательных задач. В зависимости от указанных факторов учителю необходимо реализовать сбалансированное сочетание традиционных и новых методов обучения, оптимизировать применение объяснительно – иллюстративных и эвристических методов, использование технических средств. Критерием успешной работы учителя должно служить качество математической подготовки школьников, выполнение поставленных образовательных и воспитательных задач, а не формальное использование какого-то метода, приема, формы или средства обучения. Так, например, проводились различные дидактические игры, которые используются лишь на отдельных этапах урока, выступая в виде игровых моментов.

Игра для детей является одной из самых привлекательных форм деятельности, поэтому нужно искать возможности применения ее в подготовке школьников к усвоению важных математических идей, т.е. обучать математике в процессе игры.

Геометрический лабиринт. Тема : «Векторы на плоскости».

Основная цель игры – проверить теоретические знания учащихся по данной теме и умение решать задачи. Поэтому эта игра начинается за 15 – 20 мнут до конца урока. Лабиринт рассчитан на самостоятельное решение заданий. Однако он выгодно отличается от известных форм самостоятельных работ тем, что здесь имеется дополнительный стимул, побуждающий к активности мыслительной деятельности учащихся, - участие в игре.

Лабиринт дает возможность предлагать задание с учетом индивидуальных особенностей учащихся из соревнующихся команд. Каждый участник имеет право на консультацию. Консультацию проводят учащиеся из соревнующихся команд. Так, например, учащийся из первой команды консультирует учащихся из второй команды. Первая консультация не изменяет счет команд, а вторая снимает 2 очка.

Составление лабиринта не представляет особых трудностей. Наиболее простой способ построения системы заданий состоит в том, что на одельных карточках выписывается набор задач из дидактических материалов по данной теме. Для каждого ученика в отдельный конверт кладется 3-5 карточек. Задачи в каждом наборе располагаются по возрастанию трудности. В игре обычно участвуют две или три команды. Задачи команд мало отличаются друг от друга.

Ученик берет из конверта первой ту карточку, код которой указал учитель. Код второй карточки соответствует ответу первой задачи. Поэтому вторую карточку можно выбрать только после решения первого задания.  Код первой карточки - это ответ к задаче на последней карточке, т.е. правильность решения последней задачи проверяется по коду первой карточки.

Приводим пример заданий одному ученику:

1. При каком значении  векторы и  коллинеарны ? (код 12.)
2. Даны векторы  и . Найдите абсолютную величину вектора . (Код 3).
3. Определить абсциссу точки N (x; 5), с которой совпадает конец вектора , если его начало совпадает с точно М (3; 6). (Код 10).
4. Определить длину радиуса вектор точки М(х; 6), если он составляет с осью абсцисс угол в 30°. (Код 8.)

Наличие кода подкрепляет уверенность ученика в правильности решения задачи. Таким образом получается цепочка чисел, по которым, как по ориентиру, ученик выходит из лабиринта. Перечень таких цепочек – чисел для каждого конверта должен быть записан у учителя. Это позволяет следить за успешностью прохождения лабиринта отдельными учащимися или командой.

Исходя из программы, материалов учебников геометрии, методических рекомендаций, выделяем минимально обязательный уровень знаний и умений учащихся. Прежде всего определяем конкретно, что надо уметь: применение  обязательного теоретического материала в решении опорных задач, которые способствуют формированию обязательных навыков, таких, как стандартные рассуждения, построения, вычисления.

Перед началом изучения темы в классе вывешивается стенд примерно следующего содержания:

1. это надо знать (теория).
2. Список задач минимально обязательного уровня (первый уровень). 10 опорных задач из разделов темы:
3. Задачи второго уровня (10задач). Подобраны на основе опорных, но несколько усложнены.
4. задачи творческого плана (третий уровень). 10 задач
5. Образцы решения творческих задач.

Планирование темы.

Общее количество часов – 5.

На первом уроке изучается теория; затем три урока решаются задачи, помещенные на стенде. Учащиеся решают их или на самоподготовке, или на зачете и контрольной работе. Тем самым они имеют возможность познакомиться с уровнями требований от обязательного минимума до творческого, определить для себя объем и глубину усвоения материала, т. е. выйти на самооценку своих знаний. Пятый урок – уровневая контрольная работа.

        Итак, первый урок. Изучение нового материала происходит в виде крупноблочной подачи теории. За урок надо изучить 4 теоремы.

Урок начинается с ознакомления с планом изучения темы объяснения требований к оценке знаний с учетом уровневого усвоения материала на зачете и контрольной работе.

С целью активизации познавательной деятельности выделяем группу учащихся, которые с первой минуты урока самостоятельно изучают теорию по учебнику. Со всем классом организуется эвристическая беседа. Все теоремы доказываются  активным привлечением учащихся,  самостоятельно изучивших материал по учебнику. Ученик на доску делает чертеж, устно доказывает теорему, а учитель повторяет и записывает ее доказательство.

Целью второго урока является обучение решению опорных задач. Форма организации урока групповая. Предварительно проводится тестирование, которое выявляет межличностные отношения в классе. Учащимся задаются следующие вопросы:

1. с кем из товарищей ты хотел бы вместе работать?
2. С кем из товарищей ты хотел бы вместе отдыхать, развлекаться ?
3. Кому бы ты доверил свою тайну ?

По каждому вопросу надо написать 3 фамилии: кого выбираешь в первую очередь, во вторую и в третью.

В результате складываются 4 разноуровневые группы. В каждой группе определятся по 2 лидера. Один называется теоретиком, другой – практикам.

Смысл дифференцированной работы на этом уроке – научить каждого учащегося решать опорные задачи (т. е. задачи первого уровня). Причем, так как сильный ученик справляется с этим заданием быстрее, он должен обеспечить усвоения материала слабым учеником.

На перемене учитель разъясняет командирам групп из обязанности на это занятие. Урок начинается с подготовки командиров – теоретиков к доказательству теорем. В это время группам дается задание продумать решение трех задач (логической, конструктивной и вычислительной).

Время на решение – 20 минут. Командиры – практики должны обеспечить продуктивную работу в группах. По истечении данного времени каждой группе по жребию определяется одна из задач для защиты перед классом. Опять же по жребию определяется и ученик, который будет выступать от данной группы. Четвертая группа – эксперты. Из задача – оценить деятельность выступающих.

У командиров – практиков есть лист учета работы каждого члена группы. Этот лист сдается в конце урока учителю.

Таблица 1.

        Это помогает увидеть реальную картину усвоения материала каждым учеником.

Командиры-теоретики оцениваются учителем, а эксперты оценивают ответы своих товарищей по следующей системе.

На этом этапе обучения решению опорных задач мы оттаем предпочтение организации групповой самостоятельной работы, мотивируя это таким, что образцы элементов решения задач могут быть найдены учащимися и в учебнике, и на заранее заготовленных чертежах на доске. В результате к кону урока на доске возникают образцы решения всех задач.

Третий урок – решение задач более высокого уровня. Организация учебного труда групповая.

Группы теперь одноуровневые. Как же осуществляется их формирование? На первых этапах учитель выделяет группы по следующему принципу:

1. Отделяет сильных учащихся, образуя группу III уровня.
2. отделяет слабых учащихся, образуя группу I уровня.
3. Оставшиеся учащиеся составляют группу II уровня.

Для группы III  уровня обеспечивается продвижение дальше в результате самостоятельного решения более сложных задач. Им предлагаются две задачи второго решения более сложных задач. Им предлагаются две задачи второго уровня и одна творческая (из задач, помещенных на стенде). Ученики этой группы сидят за круглым столом, и им создаются условия для коллективной работы. Для контакта с этой группой учитель затрачивает на уроке минимум своего времени, поэтому мы предлагаем методику готового решения, т. е. за 10 мин до конца урока показать заранее заготовленные на листочках решения сложных задач, которые в течение оставшегося времени вполне по силам разобрать этим ученикам.

Цель работы со слабыми учениками – закрепление навыков решения опорных задач. Им предлагаются две задачи – первого и второго уровней. Идет работа у доски и в тетрадях. Учитель работает с этими учащимися медленно, анализируя условия, выполняя чертеж, вычисляя и обосновывая каждый этап решения задач.

С группой II уровня организуется полусамостоятельная работа. Ей предлагаются три задачи: одна первого и две второго уровней, т. е. те же задачи, сто и для группы I уровня, но в большем объеме, за выполнение которых ученик может получить оценку. Учащемуся  этой группы предоставляется право выбора: а) если материал затруднений не вызывает, то он выполняет работу самостоятельно, корректируя свое решение с решением на доске: б) если есть сомнения в своих силах, то он может подключиться к работе группы I уровня.

В дальнейшем можно осуществлять формирование более мобильных групп, обеспечивая добровольное передвижение учащихся из одной группы в другую с учетом достижения определенных результатов обучения.

Задания на самоподготовку стремимся также дифференцировать. Например, после второго урока предлагаем выполнить задачи из раздела стенда минимально обязательного уровней.

На третьем уроке задаем две задачи из раздела второго уровня и нацеливаем учеников на творческие задачи.

Этим мы определяем обязательный объем и уровень заданий и направляем внимание учащихся на выбор более трудных задач.

Четвертый урок – урок-зачет. Главной целью этого урока считаем продолжение формирования навыкав решения задач. Второй целью – контроль усвоения материала первого и второго уровней.

Зачет состоит из двух частей – теоретической и практической. Теоретическая часть включает в себя доказательство теоремы. Чтобы прослушать каждого ученика, на помощь приходят консультанты. Это командиры – теоретики, которые доказывали теоремы на втором уроке и помогали учителю на первом.

Оценка за зачет формируется по балловой системе: доказательство теоремы – 4 балла и решение каждой задачи – по 4 балла.

Данное количество баллов в каждом задании определяется числом шагов в его выполнении. Таким образом, ученик, набравший 16 баллов, получает оценку «5», не ниже 12 баллов – «4», не ниже 8 баллов – «3».

Подбор заданий к уровневой контрольной работе осуществляется следующим образом: два задания включают в себя задачи обязательного минимума, одна задача второго уровня и одна задача творческая.

Оценка:

Выполнено задание первого уровня – оценка «3»;

Дополнительно к обязательному заданию задача второго уровня – оценка «4»;

Дополнительно к обязательному заданию задача второго уровня – оценка «5».

Учащиеся положительно оценивают уровневую контрольную работу такого построения, так как над ними не довлеет объем здания. Выполнив обязательный уровень, они уже обеспечивают себе положительную оценку. Психологически раскрепощаясь, сами делают дальнейший выбор. Такая контрольная работа кроме контролирующей функции имеет большое воспитательное значение и, конечно, способствует дальнейшему развитию ученика. Возникает элемент сотрудничества.

Мы стремится к тому, чтобы зачет и контрольная работа несли в себе и обучающие функции. С этой целью по окончании урока на доске вывешиваются образцы решения всех задач.

Анализ результатов, полученных после изучения данной темы, позволяет сделать вывод об оправданности выбранной нами методики.

После проведения подобных уроков 23% учащихся, охрактеризованные, как аморфные , проявляли большой интерес как к предмету, так и к конкретной теме, при этом остальные «аморфные» учащиеся остались рвнодушными.

.

Исследование показало, что дифференцированное обучение не прямо определяет усиление интереса к данному учебному предмету, а зависит от состояния учебных интересов школьников, их склонностей, подготовленности по данному предмету. К сожалению, школа не всегда создает благоприятные условия для развития учебных интересов школьников.  Интересы старшеклассников значительно различаются по содержанию, устойчивости, осознанности, локализации. Они не вмещаются в рамки той узкой локализации, дифференциации. Значительное количество старшеклассников не имеют осознанных, устойчивых интересов (школьники с аморфными интересами). Они находятся в стадии поиска сферы приложения своих сил, не могут сделать выбор учебного профиля, которым могли бы углубленно заниматься в школе. 

                                                             Выводы.

1. В современной педагогической науке и практике эффективность учебно-воспитательного процесса связывается с дифференцированным подходом к обучению, с формированием  прочного познавательного интереса к обучению.

2. Познавательный интерес определяется в широком  и узком педагогическом значении. В широком значении под интересом понимается особое внимание к чему-нибудь, желание вникнуть в суть, узнать, понять. В узком педагогическом значении познавательный интерес – это естественный двигатель поведения личности, направленный на стремление к познанию, на получение полных и глубоких знаний.

3.Различают стадии последовательного развития познавательного интереса: любопытство; любознательность; познавательный интерес; теоретический интерес. Также уровни этих показателей – высокий, средний, низкий - , и характер познавательных интересов – аморфный, многосторонний, широкий, локальный, стержневой.

4. Среди многообразия путей и средств, разработанных психолого-педагогической практикой для формирования устойчивых познавательных интересов, выделяют дифференцированное обучение. Оно позволяет успешно решать задачи разностороннего гармоничного развития личности школьника, осуществлять сохранение и дальнейшее развитие его индивидуальности, потенциальных возможностей. Дифференцированное обучение позволяет осуществлять предупреждение неуспеваемости учащихся, улучшение учебной мотивации и развитие познавательных интересов, формирование личностных качеств: самостоятельности, трудолюбия, творчества.

5. Под дифференциацией обучения понимается группировка учащихся на основании таких сходных индивидуальных особенностей, как способности, интересы. Учитывается также примерный уровень сформированности умений, знаний, познавательных возможностей.

 6. Принципы построения дифференцированного обучения: осуществление с первой ступени обучения; учет индивидуальных особенностей учащихся, их темпов развития; технологичное конструирование процесса обучения.

Литература

1.Ожегов С.И.,Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. – М: Азбуковник

2.Немов Р.С. Психология –М: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС,2000- кн.1:общие основы психологии-688.

3. Подласый И.П.Педагогика. Новый курс:В 2 кн.-М:  Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС,1999- кн.1:общие основы процесса обучения-576с.

4. Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М., 1983. 96 с.

4.Выготский Л.С. Педагогическая психология М:1996  -84с.

5. Короткова М.В., Студеникин М.Т. Методика обучения истории в схемах,таблицах, описаниях–М: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1999- 192с.

6. Щукина Г.И. «Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся». Москва, «Педагогика»,1988

7. Подласый И.П.Педагогика. Новый курс:В 2 кн.-М:  Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС,1999- кн.1:общие основы процесса обучения-567с.

8. Крутецкий В. А. Психология математических способностей школьников. М., 1968. 431 с.

9. Лейтес Н. С. Способности и одаренность в детские годы. М., 1984. 79 с.

10. Якиманская И. С. Знания и мышление школьника. М., 1985. 78 с.

.