Что мы знаем о теории ценностей? Изучаем аксиологию
материал на тему

Что мы знаем о теории ценностей? Изучаем аксиологию

Ценность есть нечто всепроникающее, определяющее смысл и всего мира в целом, и каждой личности, и каждого  события, и каждого поступка.

                                                                                                             Н.О. Лосский

Выдающийся ученый Р.У. Сперри, обосновал положение о том, что "мир, в котором мы живем, движим не только бессознательными силами, но также, - и в более решающей степени, - человеческими ценностями... и что борьба за спасение планеты становится, в конечном итоге, борьбой за ценности более высокого порядка". Сперри обосновал необходимость создания аксиологической науки, исследующей предмет универсальных ценностей, обеспечивающих целостное благополучное существование человека и мира. Более того, он доказал в ученом мире положение,  что только ценностный подход - только создание новых этико-моральных ценностей - способен свести все научные знания к единственной"теории всего".

Ценности, родились в истории человеческого рода как некие духовные опоры, помогающие человеку устоять перед лицом рока, тяжелых жизненных испытаний.

Ценности упорядочивают действительность, вносят в ее осмысление оценочные моменты. Они соотносятся с представлением об идеале, желаемом, нормативном.

Ценности придают смысл человеческой жизни.

1. Роль ценностей в осмыслении культуры

Роль ценностей в строении и функционировании культуры ни у кого из исследователей не вызывает сомнений. Более того, чаще всего культуру как социальный феномен определяют именно через ценностные ориентации. "Культура есть выявление смысла мира в общности людей, в их практике и в идеалах, разделяемых ими сообща",- отмечал в своем пленарном докладе Ф.Дюмон. В современных философских постижениях культуры основательно актуализируется ее аксиологическая природа.

В чем же заключается специфика ценности как компонента культуры? Очевидно в том, что ценность выражает человеческое измерение культуры, воплощает в себе отношение к формам человеческого бытия, человеческого существования. Она как бы стягивает все духовное многообразие к разуму, чувствам и воле человека.

Таким образом, ценность – это не только "осознанное", но и жизненно, экзистенциально прочувствованное бытие. Она характеризует человеческое измерение общественного сознания, поскольку пропущена через личность, через ее внутренний мир. Если идея – это прорыв к постижению отдельных сторон бытия, индивидуальной и общественной жизни, то ценность – это скорее личностно окрашенное отношение к миру, возникающее не только на основе знания и информации, но и собственного жизненного опыта человека.

Рассматривая культуру через призму ценностных отношений, В.П. Большаков дает

следующее определение культуры: "Культура, на мой взгляд, - это обработка, оформление, одухотворение, облагораживание людьми окружающей среды и самих себя, своих разнообразных отношений, своей деятельности: ее процессов, целей, способов, результатов. Когда мы в таком ракурсе характеризуем культуру, то предполагается именно особое оформление природы, самого человека: его тела, движений, мыслей,

чувств, намерений, отношений с другими людьми. Оформление, имеющее ценностный смысл, ценностное содержание".

В.П. Большаков изучая базовые жизненные потребности и ценности человека, выделяет три уровня культуры на основе их доминирования(у человека, группы, социума). Под уровнем культуры он понимает показатель ее реального состояния, предельных возможностей ее осуществления в жизни.

     Низший уровень (непосредственно граничит с бескультурьем). Этот уровень первичен. Он возник, когда человек начал ощущать себя человеком, переходя от биологического состояния к социальному, и первой из осознаваемых потребностей была витальная (от лат. vita - жизнь), потребность в собственной жизни, стремление жить и выжить. Человек в любую эпоху, в любом возрасте может оставаться на этом уровне культуры. Тогда все элементы действительности и культуры существуют в отношении к витальным потребностям, как обеспечивающие их удовлетворение.

     Уровень специализированной культуры. В основе его – доминирование интереса к самой жизни, к какой-то из ее сторон, потребность в самореализации. Человек, выходящий на этот уровень культуры, проявляется через реализацию своих потребностей и возможностей при увлечении каким-то делом, мастерством, профессией или даже хобби. Таким образом, удовлетворяется потребность жить жизнью своих способностей. Для людей такого уровня культуры другой человек интересен и ценен как объект профессиональной устремленности или только в связи с ней. Как заметил И.Кант: "Ученые думают, что все существуют ради них. Дворяне думают так же". Конечно, в жизни все гораздо сложнее, в том числе и проявление данного уровня культуры. Есть, видимо, промежуточные уровни между первым и вторым, вторым и третьим.

     Уровень полноценной культуры. Доминантная базовая потребность этого уровня - потребность в жизни другого человека, увлеченность жизнью другого. Речь идет не о деятельности, на благо общества, не об альтруизме. Яркое проявление выхода на высший уровень культуры - настоящая любовь, когда хочется приносить радость другому человеку. Но подобное отношение (близкое к такому) может проявляться и через профессию, и через хобби и через что угодно. В нравственности, например, это направленность на другого даже в самооценках, это - обостренная совесть, это - тактичность, деликатность, терпимость. На высшем уровне характерна направленность на культурное самообогащение, живой интерес к разнообразным явлениям культуры, не ограниченный профессиональной однобокостью. На третий уровень культуры в обществе обычно выходят немногие, действительно культурная элита. Живые люди плохо укладываются даже в хорошие схемы. Конкретный человек чаще всего в каких-то отношениях находится на одном уровне культуры, в каких-то - на другом. Но доминирует в личности, сущностно значим всегда какой-то один из уровней. В любом обществе культура существует на всех трех. Легче всего, доступнее всего и обыденнее, конечно, низший уровень, витальный. Уже находясь на уровне специализированном, жить обычно сложнее, хотя интереснее. Третий уровень для большинства людей достижим лишь в частных моментах жизни. Для отдельных личностей он бывает вполне органичным, но жить таким людям в нашем, всегда несовершенном мире зачастую очень трудно.

Освоение ценностей культуры (и прежних эпох и периодов, и новых, рождающихся) людьми разных уровней культуры - это отдельная и сложная проблема, и практическая и теоретическая. Ведь даже понимание того, что является ценностью культуры, а что - псевдоценностью, дается не просто. Нет однозначности и в разных трактовках того, что такое ценность вообще и в частности. И в то же время, видимо, недаром утверждают, что именно ценность служит "основой и фундаментом всякой культуры".

Опираясь на классическую философскую традицию и разработки наших исследователей советского периода, которые пытались преодолеть ограниченность как утилитарного, так и чрезмерно абстрактного подхода к проблеме  ценностей, профессор СпбГУ и НовГУ Г.П.  Выжлецов  развил в целом удачную и перспективную, концепцию ценностного постижения культуры.

Основные свойства ценностей и ценностных отношений по концепции профессора Г.П. Выжлецова:

"1) Исходная особенность ценностных отношений в том, что они включают в себя... желаемое, связанное с добровольным, свободным выбором, душевным стремлением;

2) ценности не разъединяют, не отчуждают человека от других людей, от природы и от самого себя, а напротив, объединяют, собирают людей в общности любого уровня: семью, коллектив, народность, нацию, государство, общество в целом, включая, как говорил П.А.Флоренский, в это единство человечности весь мир;

3) ценностные отношения являются для людей не внешними и принудительными, а  внутренними и ненасильственными;

4) Подлинными ценностями, например, совестью, любовью или мужеством, нельзя завладеть с помощью силы, обмана или денег, отобрать их у кого-либо так же, как власть или богатство".

Г.П. Выжлецов считает, что ценности выражают определенные типы отношений между людьми, и именно таких отношений, которые не разъединяют, не отчуждают человека от других людей, от природы и от самого себя, а напротив, объединяют людей в общности, такие, как семья, народность, нация, общество в целом, включая, как говорил Флоренский, в это единство человечности весь мир.

Исходно любые ценности связаны со значимостью, пригодностью, полезностью. Ценностью становится только положительная значимость, а объект, носитель ценности, может быть вообще бесполезным (простой камешек как талисман). При этом к значимости, даже положительной, ценность не сводится. Ценностное отношение включает в себя и должное (норму отношений, поведения) и желаемое (идеал). Добро, например, - ценность не потому, что оно полезно, хотя и значимо в этом плане. И требование проявлять доброту (моральная норма), даже если оно выполнено, не означает полной реализации добра как ценности. Как считал Вл. Соловьев, добро есть должное, но оно может быть добром, только если еще и желаемо нами, если есть переживание добра как идеала, как моей цели, моего стремления к добру.

Ценностное отношение, по сути, и есть переживаемое людьми воплощение идеалов в жизнь. Таким образом, ценностные отношения и не могут быть внешними, принудительными. Их нельзя навязать силой (нельзя заставить полюбить, быть счастливым), ими нельзя завладеть, как властью или богатством. Наличие или отсутствие ценностей и их необходимость нельзя доказать логически. Для того, кто верит или любит, есть Бог и есть Любовь, а кто не веровал и не любил, для тех ни Бога, ни Любви не существует. И любая наука бессильна доказать тут что-либо.

В структуре ценности, согласно Г.П.Выжлецову, - три взаимосвязанных основных элемента: значимость, норма, идеал. Культура и определяется степенью осуществления ценностей и реализации ценностных отношений во всех сферах человеческой деятельности. И ценности культуры могут функционировать как значимости, как нормы и как идеалы. Правда, значимость (полезность, пригодность) и норма (должное) характерны и для того, что я называю цивилизацией, и для низших уровней культуры, на которых культурность порой почти неотличима от цивилизации.

     На низшем, витальном уровне, ценности жизни и культуры воспринимаются и существуют как значимости. И поступки, действия, выбор поведения человека определяются тем, что является значимым, полезным, разумным для него. Моральные нормы, правила поведения, существующие в обществе, могут соблюдаться как внешние, потому что они полезны в житейских ситуациях.

     На втором уровне, уровне специализированной культуры, ценности могут реализоваться, казалось бы, во всем их богатстве. Социальные нормы поведения, отношений на этом уровне могут быть усвоены, пережиты внутренне и доминировать

над пользой. Поэтому в поведении срабатывает принцип: поступай как нужно, как должно, а не как выгодно и удобно. Более того, к норме на этом уровне может добавляться и желаемое, когда человек живет и действует, выбирая ценности в соответствии с идеалами, задаваемыми сферой его духовных интересов (наука, искусство, религия и т.д.). Ограниченность второго уровня культуры проявляется, однако, в том, что эти внутренние нормы должного, эти идеалы, утверждаемые порой даже ценой собственной жизни духовные ценности, могут оказываться самодовлеющими, высшими по отношению к ценности другого человека, к ценности других людей, этносов и культур.

     На третьем уровне, уровне полноценной культуры, высшая ценность – другой человек. На этом уровне вся разумность отношений и поведения, все нормы взаимоотношений и поступков, все намерения и идеалы, - все это выражает человечность отношения к миру, стремление к целостной очеловеченности бытия. На этом уровне над материей, над социумом, над практичностью бытия торжествует дух.

Культура в ее аксиологическом срезе и может пониматься, как "проникновение духа в социум и природу" (Г.П. Выжлецов), как степень одухотворения социальных и природных отношений. Она представляет собой меру очеловеченности, гуманности этих отношений. В каждой конкретной культуре, даже в каждой жизненной ситуации, отношения эти воссоздаются оригинально или даже творятся заново. В этом их уникальность, неповторимость. Но в любом случае добро остается добром, а любовь - любовью, и поэтому они универсальны, всеобщи, и не случайно считаются общечеловеческими ценностями, реализуясь по-разному в разные периоды, в разных сферах жизни. Среди ценностей человеческого бытия и культуры при всем их разнообразии чаще всего выделяются три или четыре высших, центральных: Вера (или Бог), Добро, Красота и, не всегда, Истина (иногда еще Свобода). Причем, в духовной жизни людей, действительно, достаточно отчетливо проявлены религиозная, нравственная, эстетическая (и художественная), а также познавательная составляющие. В целостной культуре обнаруживаются как бы ее разные стороны, грани. В отдельные исторические периоды (или у отдельных групп населения) может доминировать что-то одно. Скажем, в Средневековой Европе на вершине иерархии ценностей был Бог, в котором воплощались (и с которым соотносились) и Добро, и Красота, и Истина. Необходимо отметить, что религия как зона культуры обладает мощнейшим аксеологическим потенциалом. Как форма сознания, религия ценностно окрашена и призвана ответить на смысложизненные вопросы. Именно поэтому рациональное опровержение религии требует формирования такой системы ценностей, которая отвечала бы объективным психологическим  и нравственным запросам человека. Поэтому религия в течение двух тысячелетий удерживает центральное место в структуре общественного сознания. "Несмотря на все успехи науки в технократических обществах Запада, даже вопреки им, религия продолжает мыслиться западными идеологиями как единственная сила, способная сплотить общество и дать покой мятущейся человеческой душе". Однако, например, в Советском Союзе пытались обойтись вовсе без Бога, считая веру в него проявлением бескультурья. В любом случае, реальное бытие культуры и ее ценностей по-разному высвечивается и оценивается, смотря по тому, о какой именно грани ее и в каком контексте мы говорим.

2. Сущность аксиологического подхода и его применение в педагогике

Аксиологический подход органически присущ гуманистической педагогике, поскольку человек рассматривается в ней как высшая ценность общества и самоцель общественного развития. В этой связи аксиология, являющаяся более общей по отношению к гуманистической проблематике, может рассматриваться как основа новой философии образования и соответственно методологии современной педагогики.

Ценности сами по себе, по крайней мере, основные из них, остаются постоянными на различных этапах развития человеческого общества. Такие ценности, как жизнь, здоровье, любовь, образование, труд, мир, красота, творчество и тому подобное, привлекали людей во все времена. Эти ценности, несущие в себе гуманистическое начало, выдержали проверку практики мировой истории. В истории демократического российского общества речь должна идти не об изобретении каких-то новых ценностей, а, прежде всего об их переосмыслении и переоценке.

В центре аксиологического мышления находится концепция взаимозависимого, взаимодействующего мира. Она утверждает, что наш мир – это мир целостного человека, поэтому важно научиться то общее, что не только объединяет человечество, но и характеризует каждого отдельного человека. Рассматривать социальное развитие вне человека – значит, отделить мышление от его гуманистического фундамента. Именно в контексте такого мышления гуманизация представляет глобальную тенденцию современного общественного развития, а утверждение общечеловеческих ценностей составляет его содержание.

Под влиянием общей аксиологии сложилось понимание ценностных характеристик педагогических явлений.

В основе педагогической аксиологии лежит понимание и утверждение ценностей человеческой жизни, воспитание и обучение педагогической деятельности и образования в целом. Стремление обосновать особую ценность для человеческого бытия образовательных систем, по всей вероятности, имело место на всех этапах развития педагогического знания. Однако оно было следствием тех взаимоотношений, которые складывались между человеком и обществом. Именно они определяли ценностный статус образования.

Выбор аксиологического подхода в качестве методологической основы современной педагогики позволяет рассмотреть образование как социально-педагогический феномен, который находит свое отражение в основных категориях  понятиях этого подхода.

В то же время аксиологический анализ преобразований, происходящих в России, показывает, что современный институт образования не в полной мере способствует гуманизации общественной жизни. Для того чтобы задействовать конструктивно-аксиологический потенциал системы образования, необходимо преодолеть сложившийся в ней за предшествующий период механизм торможения. Создание материально организационной базы образования опережает формирование его субъективного фактора. Человеческие ресурсы оставались по-прежнему незадействованными, о чем свидетельствует консервация традиционного образовательного процесса, в котором ученик выступает лишь как объект воздействия, слабая ориентация взрослого населения на продолжение образования, низкая эффективность использования образовательного потенциала.

Идея гуманизации оказалась для современной отечественной науки и практики преждевременной, теоретически и операционально не проработанной. Существующая в мире система образования не соответствует гуманистической тенденции общественного развития и быстро меняющейся социальной действительности.

Следовательно, решающее значение в осуществлении гуманизации образования имеют социальные условия. Важной и сложной научной задачей педагогики является прогнозирование развития образования, решение которой предполагает взаимодействие специалистов разного профиля, активное международное сотрудничество. В то же время главное – качественная сторона педагогического прогнозирования, связанная с содержательной характеристикой образовательного процесса, рассматривается недостаточно глубоко, масштабно и доказательно.

Гуманистически ориентированная философия образования в этой связи – это стратегическая программа качественного обновления образовательного процесса на всех его ступенях. Ее разработка позволит установить критерии оценки деятельности учреждений, старых и новых концепций образования, педагогического опыта, ошибок и достижений. Идея гуманизации предполагает осуществление принципиально иной направленности образования, связанной не с подготовкой «обезличенных» молодых квалифицированных кадров, а с достижением результативности в общем и профессиональном развитии личности.

Идея гуманизации образования, являющаяся следствием применения аксиологического подхода в педагогике, имеет широкое философско-антропологическое, социально-политическое значении, так как от ее решения зависит стратегия общественного движения, которое может либо тормозить развитие человека и цивилизации, либо способствовать ему.

Современная система образования может внести свой вклад в становление сущностных сил человека, его социально-ценных мировоззренческих и нравственных качеств, которые необходимы в будущем. Гуманистическая философия образования направлена на благо человека, на создание экологической и нравственной гармонии в мире, на то, человек имел все возможности для гармоничного развития и на протяжении всей жизни стремился к нему.

3. Конструктивная педагогическая аксиология и современный учебно-воспитательный процесс

Педагогический процесс всегда связан с освоением важнейших для растущего человека ценностей. Выработанные человечеством идеалы и ценности, по мнению В.А.Сухомлинского, в условиях школы становятся богатством личности воспитанников. «Я добиваюсь того - писал он, - чтобы нравственные ценности, созданные и завоеванные человечеством в прошлом и получившие расцвет в наши дни, стали духовным богатством каждого ребенка».

 Школа несет воспитаннику комплекс важнейших ценностей, над которыми он размышляет, дает им оценочное осмысление и которые затем осваивает. От ценностей всеобщих к конкретным ценностям, их широте и разнообразию в опыте школьника - именно это становится наиболее существенным моментом в формировании его личности.

 С педагогической точки зрения ценностями следует считать то, что полезно для жизни школьника, что способствует развитию и совершенствованию его личности. «Ценностью может быть как явление внешнего мира (предмет, вещь, событие, поступок), так и факт мысли (идея, образ, научная концепция).

 Весь учебно-воспитательный процесс должен быть проникнут идеей полезности для ученика, что вполне согласуется с мыслями, которые в свое время высказал Я.А.Коменский: «Противоядие невежеству является образование, которым в школах должны быть напитаны души молодых людей... Оно будет истинным, если преподаются и изучаются предметы, только полезные для жизни». У ребенка возрастает интерес к ценности за счет того, что он начинает понимать жизненную необходимость в ней.

 Направленность личности человека на те или иные ценности создают ему совершенно своеобразный облик. «Жизнь сама по себе - ни благо, ни зло, - справедливо замечает на этот счет. М.Монтень, - она вместилище и блага, и зла, смотря по тому, во что вы сами превратили ее». По его мнению, необходимо видеть прежде всего вечные, непреходящие ценности, которыми жили люди в прошлом и будут жить в будущем. «Если вы прожили один единственный день, вы видели уже все... это солнце, это луна, это звезды, это устройство вселенной - все это то же, от чего вкусили пращуры ваши и что взрастит ваших потомков».

 О содержательной стороне жизненно важных для человека ценностей издавна велись споры, при этом с переменными успехом победу одерживали представители самых различных направлений и взглядов. В древнейшие времена приверженцами «своих» ценностей были стоики, эпикурейцы, спартанцы, в более поздние времена - представители различных религиозных верований, гедонисты, альтруисты, мазохисты и т.д.

 Иногда привязанность к одним ценностям вела их носителей не только к яростному неприятию других ценностей, но и суровой, непримиримой борьбе с теми, кто их проповедовал. Побежденные нередко расплачивались жизнью за несогласие жить ценностями победителей.

 Зная о ценностных противоречиях, лучшие умы человечества всегда пытались найти разумный выход из этого, примирить враждующих, научить людей жить в соответствии с высшей мудростью и рассудочностью. Так родилась идея выработки единого подхода к уяснению ценностных сущности окружающей действительности, конкретной вещи, явления, поступка с точки зрения их полезности или бесполезности для людей и человека. «Если бы человек был мудр, он расценивал бы всякую вещь в зависимости от того, насколько она полезна и нужна ему в жизни».1

 Сторонником такого подхода к выявлению значимых для человека ценностей был Я.А. Коменский. «Истинная мудрость, - говорил он, - заключается в том, чтобы судить о вещах справедливо, чтобы считать каждую вещь только такой, какая она есть на самом деле, не стремиться к пустому, как будто бы оно было драгоценным, или не отбрасывать драгоценного, принимая его за пустое, не порицать того, что заслуживает похвалы и не восхвалять заслуживающего порицания».

 Сам Коменский всегда заботился о ценностях, которые давали бы и человеку, и обществу больше «света, порядка, мира и спокойствия». «Цель не будет достигнута, -предупреждает он,- если души всех не будут подготовлены ко всему, что предстоит в жизни». Наиболее важными для растущего человека в младшем возрасте, по его мнению, являются такие ценности: благочестие, умеренность, опрятность, почтительность, предупредительность, стремление к правоте и справедливость, благотворительность, трудолюбие, терпение, деликатность и готовность служить старшим, умение держать себя с достоинством. Кроме того, ряд познавательных ценностей из физики, оптики, астрономии, географии, истории, экономики, арифметики, грамматики и др.наук.

 В более старшем возрасте для ребенка важны, по мнению Каменского, такие ценности как воздержание, умеренность, гигиена, послушание, правдивость, радушие, стремление к деятельности, умение молчать, терпение, услужливость, вежливость, приветливость, понятие о том, что является приличным и что неприличным и др.

 В России выбору необходимых для школы ценностей много внимания уделял К.Д. Ушинский. Современная школа, отмечал он, основывается на отживших, схоластических ценностях, «притупляющих» умственную деятельность школьников и «уродующих» их нравственность. Ребенок не только не развивается, но скорее вянет от «мертвящего прикосновения» такой школы. Главная причина, по его мнению, - формализм как педагогической науки, так, и педагогической практики. «Небольшая мудрость и не большой труд написать: тому-то учить, тому-то не учить, то существенно полезно, это совсем бесполезно и даже вредно во всех возможных отношениях - умственном, нравственном, религиозном, эстетическом, политическом и т.д. Но написать и предписать еще не значит сделать дело: в продолжении последних лет несколько раз менялись у нас подобные предписания и кончилось совершенной путаницей».

 Ценности, на которые должна ориентироваться российская школа, подчеркивает Ушинский, обязаны отражать потребности народа, и должны быть не только тщательно продуманными, но и самобытными. «Чтобы повести народное образование прямым и верным путем надобно смотреть не на то, что нужно для Германии, Франции, Англии и т.д...., а на то, что нужно России в ее современном состоянии, что согласно с ходом ее истории, с духом и потребностями народа. Не одного круга ученых, не одного сословия, не одной литературной или какой-нибудь партии, а всего народа от мала до велика».

 В дореволюционный период вопрос о содержании школьных ценностей так и не был решен. Путаница и неразбериха с ценностями продолжается и в первые послереволюционные годы. «Советское воспитание, -пишет А.С. Макаренко в эти годы, - не представляет ничего ни революционного, ни советского, ни просто даже разумного... Наши педагоги просто не знают, что они должны делать, как держать себя, а наши воспитанники просто живут в наших детских домах, то есть едят, спят, кое-как убирают после себя. Картина очень печальная».

 Размышляя о том, что именно должно стать содержанием жизни воспитанников, Макаренко отмечает необходимость формирования у них верного отношения ко всему комплексу жизненно важных ценностей, позволяющих «прожить как можно дольше и как можно радостнее. Надо уметь видеть прелесть сегодняшнего и завтрашнего дня и жить этой прелестью. В этом и заключается мудрость жизни...».

 Все важнейшие ценности А.С. Макаренко объединяет общим понятием «человеческой культуры», куда по его мнению, непременно должны войти образованность, дисциплина, чувство долга, понятие о чести, вежливость, доброта, умение владеть собой, влиять на других, умение быть веселым, бодрым, подтянутым, способным бороться и строить, способным жить и любить..., быть счастливым. Перенос внимания с ценностей формальных на ценности «здравого смысла» - дисциплины, порядка, практического дела стало значительным достижением воспитательной системы А.С. Макаренко.

 Эффективность методики Макаренко накрепко связана и с систематическим ценностным исследованием личности каждого воспитанника. В характеристиках, написанных рукой Макаренко на воспитанников, мы насчитали около 90 необходимых, по его мнению, для личности выпускника ценностей. Среди них на первом месте - работоспособность, культура поведения, честность, следующие: лень, грубость, отсутствие определенной цели в жизни, плохие способности, малокультурность, нежелание учиться и др.

 Как показывают исследования, в большинстве современных работ по педагогике вопрос о школьных ценностях также находится под пристальным вниманием авторов. По мнению многих из них, главной задачей школы является развитие у воспитанников не только правильного представления о всех важнейших для них ценностей, входящих в понятие «культура человечества», но и умелого освоения тех из них, которые составляют основу их личности.

 В связи с происходящими социально-политическими переменами в стране, вопрос о ценностном содержании учебно-воспитательного процесса в особенности обострился. В средствах массовой информации на эту тему появилась немало высказываний, прошло несколько дискуссий, состоялись круглые столы с участием ведущих педагогов страны В центре внимания все тот же не решенный вопрос о разумном, научно обоснованном отборе ценностей для школьников, а также связанный с ним вопрос о том, как эти ценности «встроить в школу, как довести их до каждого учителя, а затем и каждого ученика».

 Как видим, в школе, стоящей на пороге значительных перемен, по сей день сохраняется полная неясность, на основании чего и как перестраивать педагогический процесс. «Уже первые попытки перейти от вульгарно-классового, пролеткультовского подхода к общечеловеческим ценностям привели к сумятице во всех программах воспитания. Если здесь действовать непродуманно, то произойдет очередное шараханье из крайности в крайность».

 Участники одного из круглых столов, определяя, что из уже выработанных человечеством ценностей является главным для современной школы, назвали: социальную справедливость, доброту, порядочность, совестливость (Г.Н. Филонов), борьбу за мир, труд, семью (А.С. Капто), здоровый образ жизни, стремление к долголетию, милосердие, нравственное и физическое совершенство, заботу об окружающем и окружающих (Г.В. Куцев), культ предков, благоговейное отношение к прошлому (Е.А. Ямбург) и др.

 Нам представляется, что вопрос наполнения школьных программ конкретными ценностями должен решаться не с точки зрения их простой исторической значимости для людей, а с точки зрения современной, продиктованной самой жизнью потребности школьника в них. В самом слове «ценность» заложена идея ее сегодняшней полезности для растущего человека. Ценным для него становиться все то, что может стать жизненно важным капиталом в его теперешней и дальнейшей жизни.

 В связи с этим необходим более продуманный подход к отбору ценностей как в содержательном так и количественном отношении. Идея полезности позволяет наилучшим образом наполнить учебные планы, предметные программы, учебники такими ценностями, которые апробированы многолетней школьной практикой, дополнить их такими, которых там до сих пор не было, но в которых очень нуждается современный ученик.

 Эта же идея позволяет положить конец перегруженности школьных программ и учебников второстепенным, бесполезным, ничего не значащим для развития личности ученика материалом.

 Полезность должна сочетаться с разумным объемом ценности, который устанавливается с учетом возрастных и индивидуальных возможностей, особенностей учащихся. Он должен соответствовать требованиям доступности и посильности для школьника.

 Реализации необходимого комплекса ценностей в учебно-воспитательном процессе будет способствовать научно обоснованная систематизация их, о чем пока должным образом не задумывались ни педагогическая наука, ни школьная практика. Систематизация строится на основе ясных и строгих критериев, что поможет исключить разрозненность ценностей, стать им для учащихся на протяжении всего обучения в школе обоснованным минимумом мировой культуры.

 Необходимо четко представить себе, что каждый школьный предмет- это, по существу, лишь часть ценностей от всего комплекса уже созданных человечествам научных, художественных, этических, эстетических и других ценностей и исходить в работе с учеником именно из этого, не позволяя гипертрофировать значимость одних и недооценку других предметов. Все они в основе своей взаимосвязаны гуманистическим началом и направлены на формирование у школьника всестороннего жизненного опыта, высокой культуры, взаимопонимания с другими людьми. Л.Н. Толстой в связи с этим справедливо замечает: «Из всех наук, которые человек может и должен знать, главнейшая есть наука о том, как жить, делая как можно меньше зла и как можно больше добра».

 Нет необходимости уточнять, какую громадную роль в этом процессе сыграет творческий подход учителя к делу. Именно творческий подход поможет ему научиться уяснять сущность и актуальность ценностей в жизни, в программах и учебниках, давать им необходимое оценочное обоснование. Такая работа вполне по силам думающему, и заинтересованному в успехе дела учителю.

 Осваивая ценность, ученик в той или иной мере сам становится комплексной ценностью, что также требует педагогически целесообразного осмысления, оценки с точки зрения объема, глубины и других показателей наличия ценности в его личности. Ценностное содержание личности ученика должно быть заботой всех

 причастных к делу воспитания людей: родителей, учителей, наставников, воспитателей. К сожалению, как показывают наблюдения, это самое уязвимое место педагогического процесса. Традиционно здесь все сводится лишь к оценке знаний, о жизненной значимости которых ученик порой не имеет никакого представления. Если выявление уровня достижений ученика не соотносится к конкретной ценностью или ценностями, то разговор об этих достижениях будет всегда субъективным и расплывчатым. Знания, не превращенные усилиями педагогов в ценности и не освоенные учеником именно как ценности, легко забываются и никогда не становятся смыслообразующим фактором.

 Разговор о ценностях должен быть составной частью каждого этапа работы с воспитанником. Нельзя забыть о словах известного американского философа Лео Ворда: «Как только мы уничтожаем ценности, мы уничтожаем воспитание». По его мнению, сама «жизнь является полем выбора ценностей». Неопределенность ценностей, их объема и характера потребления учеником на руку лишь недостаточно подготовленному педагогу. В таких условиях он получает негласную возможность (и почти всегда пользуется такой возможностью) «подправлять» содержание учебного и воспитательного материала под свой уровень ценностного развития. Истолкование материала, оценочное его осмысление ведется таким  наставником с учетом своего «вкуса», своих пристрастий, симпатий к чему-то или, наоборот, ярко выраженных антипатий.

 По настоящему осмысленная ценность и понимается, и принимается учеником гораздо скорее. У ребенка возрастает интерес к ней за счет того, что он начинает понимать жизненную необходимость в ней. Об этом еще в 18 в. Говорил Феофан Прокопович. Ученик, по его мнению, должен хорошо понимать, чего можно «достигнуть через сие или иное учение». Надо, «чтобы ученики видели берег, к которому плывут, и лучшую охоту бы возымели, и познали бы повседневную прибыль свою, також и недостатки».

 Ценность обнаруживается тогда, когда ставится цель обнаружить ее. Для этого необходима вдумчивая, аналитическая работа учителя. Содержание изучаемого материала следует соотнести с тем, что это даст воспитаннику и не станет ли это простым для него времяпрепровождением. Постепенно надо развивать у себя навыки стремительного различия ценностей в любом учебном материале, каким бы абстрактным и трудным он ни казался на первый взгляд.

 Сотрудничая с учеником, следует также добиваться того, чтобы осваиваемая ценность высоко ценилась им; только в этом случае она переходит в его потребность. Если же у ребенка не сформировалось положительное отношение к ценности, у него не возникает желание присваивать ее. Незаинтересованное отношение к сути усваиваемого, а нередко и полное отсутствие какого-либо отношения - главная причина низкой эффективности образовательного процесса. Оценочная позиция учащихся в этом случае - это позиция неверия в жизненную значимость усваиваемых ценностей, в их тесную связь с действительностью. «Тогда и появляется именно то, что принято называть формализмом знаний».

 Отсутствие у многих учащихся высокой оценки усваиваемых ценностей является существенным недостатком современного педагогического процесса. Говорить об успешном присвоении школьником познавательных ценностей на том основании, что он узнал о них, не имеет смысла.

 К сожалению, школа, как и прежде, продолжает ориентироваться лишь на знания ученика, но никак не на  всестороннее обогащение его личности жизненно важными для него ценностями. «Оставив в стороне древо жизни, мы беспорядочно стремимся к одному только древу познания».

 Актуальной задачей современной школы остается задача точного определения того поименного ряда школьных ценностей, которые необходимы для всестороннего развития и совершенствования личности воспитанника. Отталкиваться при этом необходимо от основных, исторически сложившихся групп ценностей:

 1) материальные ценности - все то, чем располагает сама школа, окружающая среда, семья, общество в целом.

 Формирование у учащихся разумного отношения к ним - одна из важнейших задач современной школы. Неслучайно в последние годы в учебно-воспитательный процесс введены такие курсы как экономическое, экологическое, семейное воспитание, предусматривающие формирование у школьников правильного отношения прежде всего к ценностям материальной культуры;

 нравственные ценности - духовное наследие, утверждающее на земле возвышенные идеалы добра и справедливости, о которых так тщательно заботились педагоги от А.Я. Коменского до В.А. Сухомлинского.

 Если ко времени окончания школы, изучив множество предметов, ученик так и не научился различать, что есть добро и зло, что такое хорошо и что такое плохо, то, вне всякого сомнения, поставленная школой цель по формированию нравственных качеств личности не достигнута;

 3) научно-познавательные ценности - все то, что связано с познанием истины, формированием правильных оценочных представлений об окружающем мире, другом человеке, самом себе.

 4) художественно-эстетические ценности - группа ценностей известных человечеству с древнейших времен, связанных не только с образным восприятием окружающего, но и развитием у человека на основе катарсиса потребности жить по законам красоты.

 5) ценности физической культуры и гигиены - все то, что предусматривает физическое совершенство человека и его здоровье, умение поддерживать и сохранять в здоровом теле здоровый дух.

 Педагогическая аксиология в значительной степени изменяет характер сотрудничества учителя с учеником. В центре внимания оказываются не просто знания, умения, навыки или формирование каких-то привычек у ученика, а целый комплекса жизненно важных ценностей, формирование у него потребности присваивать их, жить ими. Школа начинает непосредственно учить воспитанника умению уверенно ориентироваться в окружающем мире, в совершенстве различать качественную, в частности, ценностную его неоднородность. Степень развития у школьника такого умения становится одним из важнейших показателей уровня его воспитанности.

 Ценностная зрелость самого педагога определяет эффективность сотрудничества с учащимися в освоении необходимых им ценностей, желание или нежелание следовать примеру педагога, целеустремленно работать над собой. Управление усилиями и возможностями воспитанников остается в руках умелого, хорошо подготовленного в аксиологическом отношении наставника. И это должно стать в современном педагогическом процессе не случайным, а систематическим и целенаправленным делом

4. Процесс формирования ценностей

Формирование ценностных ориентаций – процесс достаточно сложный, имеющий временную протяженность, нелинейный по своей сути.  Далеко не на всех этапах процесс формирования ценностей проявляется в поведении человека. Это – внутренний, интимно-личностный процесс ценностного становления человека, путь его личностного самоопределения.

 Самоопределение личности - сознательный акт выявления и утверждения собственной позиции в проблемных ситуациях. Другими словами, активное определение своей позиции относительно общественно выработанной системы ценностей, определение на этой основе смысла своего собственного существования; обретение человеком своего ценностно-смыслового единства и его реализация есть определение себя в мире – все это можно назвать самоопределением. Важно подчеркнуть, что самоопределение  личности имеет ценностно-смысловую природу, это уровень существования личности в мире смыслов и ценностей. Ценность обретается личностью как ее переживание.

Личностное самоопределение как психическое явление возникает на границе старшего подросткового и раннего юношеского возраста. Потребность в личностном самоопределении представляет собой потребность в формировании смысловой системы, в которой слиты представления о себе и о мире. Личностное самоопределение определяет развитие всех других видов самоопределения (социального и профессионального).

Процесс формирования ценностей  включает в себя следующие этапы:

1. предъявление ценностей человеку;

1. осознание личностью ценности;

2. принятие ценности;

3. реализация ценностных ориентаций в деятельности, общении и поведении;

4. закрепление в статусе качества личности.

            Способы  формирования ценностей:

-  личностное влияние  педагога и других значимых взрослых;

-  ценностный диалог;

-  погружение в ценностную среду;

-   конструирование ценностных ситуаций;

-   создание ситуаций ценностного выбора и др.

Использованные источники:

1. Берне Р. Развитие "Я-концепции" и воспитание / Пер. с англ. - М., 1986.
2. Гордин Л.Ю. Воспитание и социализация // Советская педагогика. - 1991. - №2.
3. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. - М., 1987.
4. Дьюи Дж. Демократия и образование / Пер. с англ. М., 2000.
5. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д.  Педагогическое творчество.- М., 1990.
6. Крылова Н.Б. Культурология образования. М., 2000.
7. Максакова В.И. Педагогическая антропология. М., 2001.
8. Мищенко А. И. Педагогический процесс как целостное явление. - М., 1993.
9. Мудрик А.В. Воспитание // Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. Т. 1. М., 1993.
10. Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В. Петровского. - М., 1989.
11. Пахомов Н. Кризис образования в контексте глобальных проблем // Вестник высшей школы. - 1990. - № 9.
12. Роджерс К., Фрейберг Дж. Свобода учиться. М., 2002.
13. Сластенин В.А., Мищенко А. И. Целостный педагогический процесс как объект профессиональной деятельности учителя. - М., 1997.
14. Смирнов С.А. Методика организации творческой познавательной деятельности - основа гуманистической педагогической системы // Инновационная деятельность в образовании. - 1995. - № 2.
15. Сухомлинский В.А. Павлышская средняя школа. - М., 1979.
16. Ушинский К.Д. Пед. соч.: В 6 т. Т. 5. М., 1990.
17. Ушинский К. Д. Три элемента школы // Пед. соч.: В 6 т. - М., 1989 - 1990. - Т. 1.
18. Филонов Т.Н. Воспитательный процесс: методология и специфика исследования // Педагогика. 2000. № 9.
19. Философско-психологические проблемы развития образования. - М., 1981.
20. Щуркова Н.Е. Новое воспитание. М., 2000.

http://www.art-education.ru/avtoreferaty/avtoreferat-trapitsina.pdf

http://www.bg-vrn.ru/jupgrade/index.php/-616059343/124 

http://www.aquarun.ru/ped/izob.html 

http://festival.1september.ru/articles/562866/

http://krylowaew.ucoz.ru/publ/sejat_razumnoe_dobroe_vechnoe_k_voprosu_formirovanija_aksiologicheskikh_prioritetov_gimnazistov/1-1-0-5 

http://wiki.saripkro.ru/index.php/Формирование_духовно-нравственных_ценностей_на_уроках_литературы

http://festival.1september.ru/articles/587795/