Методическая разработка «Формирование коммуникативной компетенции у детей с умственной отсталостью»
методическая разработка

Методическая разработка по теме «Формирование коммуникативной компетенции у детей с умственной отсталостью»

                                                                                 План

1. Введение……………………………………………………………………………………..с. 1-2
2. Основные направления коррекционной работы по формированию коммуникативной компетенции у учащихся.

     2.1.Проблемы речи……………………………………………………………………………….с.3-7

     2.2. Работа педагога по формированию и совершенствованию речи учащихся……………..с.8-13

3. Приложение

3.1.Экскурсии…………………………………………………………………………………с.13-17

3.2.Моделирование ситуаций………………………………………………………………..с.17-26

3.3.Диалог……………………………………………………………………………………..с.26-29

4. Заключение…………………………………………………………………………………..с.29

V.Используемая литература……………………………………………………………………….с.30

Введение

Современные изменения общественных, социокультурных условий находят свое отражение в учебно-воспитательном процессе. Согласно новым требованиям государственного стандарта образовании в Российской Федерации одним из ведущих приоритетов является коммуникативная направленность учебного процесса.

Качество образования учащихся в современной педагогике чаще всего определяется посредством понятия компетенции.

Коммуникативная компетенция- это способность успешно отвечать на индивидуальные или общественные требования или выполнять задание (вести деятельность).

Так же  компетенцию можно понимать, как осведомленность человека в какой-либо области, владение умениями и навыками.

В  данной работе будут рассмотрены следующие виды  предметных компетенций:

• коммуникативная;
• социальная.

Разные виды компетенций не существуют независимо друг от друга, они координируются в процессе социальных практик, дополняют одна другую и входят как компоненты в структуру личности.

Учащиеся с интеллектуальной недостаточностью не всегда адекватно могут выразить свои мысли, чувства, ощущения, что является препятствием для установления полноценного контакта с окружающими. Следовательно, развитие коммуникативной компетенции учащегося – актуальная задача воспитательно-образовательного процесса школы.

В своей работе я затрону проблему формирования коммуникативной компетенции у детей с ограниченными возможностями здоровья.

        Жизнь в обществе предполагает постоянный процесс общения. Ученики специальных (коррекционных) школ VIII вида  ограничены в социальных и вербальных контактах, не имеют возможности свободно общаться с другими людьми (кроме ближайшего окружения).

Задача школы и в частности уроков социально-бытовой ориентировки — создать условия для такого речевого развития учащихся, которое станет опорой в их дальнейшей социализации и откроет широкие возможности для реализации приобретенных коммуникативных умений и навыков.

Основные направления коррекционной работы по формированию коммуникативной компетенции у учащихся.

2.1.Проблемы речи.

Речевое недоразвитие занимает значительное место в структуре интеллектуального дефекта учащихся специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида. Недостаточная  сформированность речи умственно отсталых школьников существенным образом влияет на становление их дальней адаптации. Одним из показателей успешной адаптации человека в обществе является его умение воспринимать  и передавать полученную информацию посредством речи.

Речь умственно отсталых детей с самого начала развивается на патологической основе. Отмечаются замедленный темп овладения речью и сложность формирования произносительных умений. Причиной этому является недоразвитие всей психики в целом: общее моторное недоразвитие, недостаточная координация движений органов речи, слабое развитие фонематического слуха.

Наличие дефектов произношения у умственно отсталого ребенка оказывает резко отрицательное влияние на дальнейшее развитие мышления и речи.

 Недостаточно четко воспринимая слова в целом, он не может различать оттенки значений многих слов. Это затормаживает общее развитие речи, замедляя овладение словарным составом и грамматическим строем языка. Фонетические недостатки речи влекут за собой большие трудности в овладении грамотой.

Дефекты произношения в значительной мере усугубляют нарушения интеллектуального и эмоционального развития умственно отсталого ребенка и создают препятствия для общения с окружающими. При наличии дефектов произношения могут возникнуть неуверенность в своих силах и знаниях, застенчивость, нерешительность, речевая замкнутость, что в свою очередь уменьшает любознательность и интерес к окружающему.

Следующая особенность устной речи умственно отсталых детей заключается в ее недостаточной выразительности. Речь их бедна интонациями, монотонна, с наличием необоснованных пауз и неправильных ударений. Учитель СБО должен в своей работе уделять внимание воспитанию выразительной речи учащихся, учить их выражать смысловые оттенки с помощью голоса, правильно расставлять ударения и паузы.

Недостаточность словарного запаса умственно отсталых школьников легко прослеживается при назывании предметов, явлений, выполняемых действий. Запас слов их беден. Иногда даже ученики старших классов затрудняются назвать постоянно встречающиеся предметы.

Сложными для них являются обобщающие понятия. Неумение обобщить предметы по основному признаку затрудняет понимание таких слов, как «инструменты», «одежда», «транспорт» и т.п. Но еще более сложны для учащихся слова, имеющие абстрактные значения. Такие слова употребляются ими крайне редко.

Одной из особенностей словаря детей с интеллектуально и недостаточностью является наличие «пустых» слов в речи, т.е. слов, не имеющих конкретного содержания. Часто ученик, называя объект, не может узнать его среди других предметом или изображений, что подтверждает отсутствие соответствия между словом, обозначающим предмет, и конкретным его образом.

Говоря об ограниченности словаря учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида, следует отметить неупотребление слов-действий, слов, характеризующих свойства и качества предметов, а также наречий и предлогов. В результате употребления одной и той же группы слов их речь становится неточной, однообразной. Хотя в состав пассивного словаря входят все части речи, сохраненные в памяти умственно отсталых школьников, активный словарь намного беднее. Они могут понимать значение слова, но никогда не употреблять его по собственной инициативе. В процессе обучения запас слов учащихся значительно увеличивается. Однако происходит накопление в большей степени пассивного словаря, а переход слов в активный словарь происходит очень медленно.

Бедность словарного запаса мешает умственно отсталым учащимся адекватно выражать свои мысли, чувства, желания, затрудняет понимание обращенной к ним речи.

Обогащение словаря непосредственно связано с жизнью, с конкретными представлениями детей, с такими важными проблемами, как понимание изучаемого материала, усвоение его, а также развитие мышления. На каждом занятии социально-бытовой ориентировки происходит систематическое ознакомление учащихся с новыми словами, закрепление и уточнение словаря.

Для запоминания нового слова учащиеся специальных коррекционных школ нуждаются в неоднократном его повторении. Поэтому необходимо, чтобы слово, встретившееся на одном занятии, употреблялось учениками в новой ситуации на других предметах.

Работа по активизации словаря учеников специальной (коррекционной) школы VIII вида на уроках СБО должна проводиться постоянно. Здесь немаловажную роль играет ведение учащимися словаря. Вести отдельную тетрадь для записи слов нецелесообразно, лучше записывать слова в тетрадь непосредственно при изучении раздела (но не в конце тетради!). Таким образом, открывая тетрадь по данной теме, учащийся сразу видит пояснения сложных или малознакомых слов, и ему не надо тратить время на поиски слов, записанных в конце тетради или по алфавиту. Допустим, само слово можно записать зеленым цветом, а пояснение к нему обычной ручкой. При таком ведении тетради четко зрительно прослеживается словарная работа.

Одной из особенностей речи умственно отсталых детей является малая распространенность предложений. Обучение в школе способствует овладению грамматическим строем родного языка, а фразы, используемые учениками, постепенно усложняются по синтаксической структуре и содержанию.

Ученики пятых классов при построении предложения уже используют союзы, а шестиклассники пользуются определениями. В 5 и 6 классах в речи детей особое место занимает союз и, при помощи которого они выражают причинно-следственные отношения.

2.2.Работа педагога по формированию и совершенствованию речи учащихся.

На занятиях по социально-бытовой ориентировке продолжается работа, начатая в младших классах, по развитию устной речи учащихся. Продолжается работа по формированию и совершенствованию диалогической речи, без которой невозможно общение. Диалогическая речь сложна для умственно отсталых школьников, поскольку требует быстрой смены речевой деятельности. Необходимо выполнить почти одновременно несколько операций: выслушать и понять собеседника, подумать над ответом, вовремя ответить и постоянно следить за развертыванием мысли собеседника. Полноценности и своевременности данных действий препятствуют свойственные умственно- отсталым инертность нервных процессов, недостаточность мышления и замедленность реакций на воздействия. Поэтому диалог редко возникает по инициативе умственно отсталых детей. На вопросы они отвечают кратко, иногда заменяя слова выразительным движением или кивком головы. С взрослыми и между собой умственно отсталые дети общаются вяло, недостаточно пользуются речью, произнося отдельные слова. Нарушение общения в значительной мере тормозит их общение. Поэтому учитель на уроках социально-бытовой ориентировки должен предусматривать следующую работу: учить детей отвечать на вопросы правильно построенными предложениями, логично, без пропусков и недомолвок, последовательно и развернуто выражать свои мысли.

Недостаточная  сформированность диалога препятствует развитию связного устного изложения мыслей. Даже если умственно отсталые школьники имеют удовлетворительный словарный запас и знания по теме разговора, им не удается построить логически связное и полное описание событий. Учитель должен помочь школьнику выразить свои мысли побуждающими вопросами или частичным продолжением его рассказа. Также окажет помощь наличие картинок, схем, таблиц. При их использовании рассказ учащегося будет более полным и развернутым. Следует отметить, что опора на наглядность при составлении устного рассказа остается актуальной на протяжении всего обучения умственно отсталых детей в школе.

Одним из показателей того, насколько понятна умственно отсталому ученику обращенная к нему речь, является выполнение им словесных инструкций. Ученик должен не только понять инструкцию, но и запомнить ее.

Словесное задание учителя не будет вызывать трудностей в понимании в тех случаях, когда:

• задание состоит из одного звена и предполагает всего одно действие ученика (например, «подойди к доске» или «возьми тетрадь»);
•  задание тесно связано с привычной школьной или бытовой жизнью (например, «вымой руки», «включи свет»);

• задание многократно повторяющееся и привычное (например, «сотри с доски», «завяжи шнурки»).

Однако вышесказанное нельзя в полной мере отнести к ученикам с резкими нарушениями поведения и работоспособности. В силу специфических нарушений они могут быстро потерять поставленную для выполнения задачу и заменить ее другой, ранее неоднократно выполняемой.

Простая речевая инструкция способна побуждать учеников 5-9 классов к продолжительной деятельности. Если же учитель дает сложное задание, то срок воздействия речевой инструкции будет весьма непродолжительным и потребует подкрепления словесных заданий различными приемами. Так, для выполнения сложного задания инструкцию можно составить таким образом, чтобы ученик производил несколько простых последовательных действий. Результатом легко выполненных нескольких отдельно взятых заданий и будет   намеченная цель — сложное задание. Даже для старшеклассников специальной (коррекционной) школы VIII вида сложная словесная инструкция окажется более понятной и доступной, если она представляет собой ряд простых заданий.

Особо внимательно нужно относиться к инструкциям, требующим от умственно отсталого ученика сложной мыслительной деятельности (анализа, сравнения и т.п.), а также изменения условий выполнения заданий (непривычных условий действий). Такие инструкции обязательно вызывают трудности при выполнении задания.

Основными факторами, обусловливающими трудности при выполнении сложных инструкций, можно считать следующие:

1. Особенности памяти умственно отсталых детей:

- быстрая или постоянная смена материала, который нужно запомнить;

-уподобление предлагаемого материала другому (похожему, ранее изученному, более легкому).

Особенности мышления:

- анализ ситуации;

-осуществление операций сравнения (определение различий и тождества);

-соотнесение своих действий с требованиями инструкции;

- выбор необходимого действия.

3.  Речевое развитие отсталых детей:

-речь учителя не имеет достаточного побудительного значения;

-многие слова, содержащиеся в инструкции, не входят в активный словарь учащихся; -отдельные части инструкции могут не восприниматься учениками как обязательные указания.

Одной из задач учителя социально-бытовой ориентировки является обучение умственно отсталых учащихся точно следовать полученным указаниям и инструкциям. Ученик должен не только понять инструкцию и правильно повторить задание, но и правильно его выполнить. Однако на уроках СБО можно наблюдать, как ученик, выполнив задание, не может последовательно рассказать о своей деятельности, почему он поступил так, а не иначе, как ему удалось это сделать. Если попросить ученика рассказать о выполнении своего задания, то зачастую можно услышать воспроизведение инструкции, того, что нужно было сделать, но не то, что было сделано на самом деле. Здесь происходит замена одного задания другим, более легким, так как повторить заученную инструкцию для умственно отсталого ученика намного легче, чем обосновать свои действия. Нежелание рассказывать о происходившем объясняется слабой мотивированностью задания, недостаточным осмыслением выполняемой деятельности. Учащиеся могут прокомментировать выполненную работу в относительно высокой степени соответствия только в том случае, если задания были важны для них, особо интересны и мотивированны. Обучение умению рассказывать о своей деятельности должно проводиться на всех уроках социально-бытовой ориентировки, предусматривающих выполнение практических работ и упражнений, поскольку является важной стороной формирования навыков общения.

Процесс формирования у учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида коммуникативных навыков и умений весьма сложный и длительный. Трудности возникают у умственно отсталых школьников в общении со взрослыми, со сверстниками, с незнакомыми и хорошо знакомыми людьми. Если общение происходит в незнакомых или непривычных условиях, то зачастую ученики боятся обращаться к людям либо же просто не знают, к кому и как обратиться. Обучение навыкам общения происходит не только во время уроков СБО. Эта работа должна быть продолжена и во внеурочное время. Е.И. Разувай  предприняла попытку разработать систему обучения умственно отсталых учащихся деловому общению. Предлагаемая система обучения позволяет воспитателю продолжить во внеурочное время работу, начатую учителем на уроке, и включает в себя следующее:

• Проведение бесед с применением упражнений, активизирующих   аналитическую   деятельность школьников и расширяющую круг их знаний.
•  Организацию игр, моделирующих реальные ситуации, которые способствуют формированию определенных знаний и умений, связанных с коммуникативными процессами.
• Разбор воображаемых ситуаций.
•  Организацию жизненно важных практических ситуаций в пределах школы.

• Проведение экскурсий в учреждения и организации ближайшего окружения, предусматривающих выполнение учащимися практических заданий.

Придерживаясь предложенной системы, организацию работы по формированию навыков и умений делового общения у учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида во внеурочное время можно проводить в следующей последовательности. На первом этапе происходит повторение, закрепление и расширение полученных на уроке СБО знаний о назначении учреждений и организаций ближайшего окружения, о видах оказываемых ими услуг, а также формирование понимания значения правильного делового общения с окружающими. Практически применить и закрепить знания можно с помощью разбора воображаемых ситуаций, моделирования жизненно важных ситуаций в условиях школы, направленных на закрепление умения учащихся анализировать условия окружающей обстановки, согласовывать свое поведение с данной обстановкой. Здесь уместно применить различные формы общения с работниками школы. Создав специальные условия для формирования навыков общения, воспитатель ставит своей задачей следующее:

*   обучение школьников умению анализировать обстановку и определять нужного собеседника;

*   обучение умению самостоятельно вступать в контакт с собеседником;

*   обучение умению непринужденно вести себя во время разговора;

*   формулировать вопросы и выслушивать ответы;

*   расширять знания учащихся относительно источников приобретения информации.

Второй этап предусматривает формирование умений общения вне школы. Посещая различные организации и учреждения, учащиеся приобретают навыки и развивают способности вступать в общение с незнакомыми им сотрудниками данных учреждений, получать определенную информацию и самостоятельно ее использовать, выполняя несложные практические задания.

Вышеизложенная система способствует:

1) расширению, закреплению и совершенствованию у учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида знаний социально-бытового характера, необходимых для формирования навыков делового общения;

2) созданию условий повышения эффективности овладения умениями делового общения;

3) формированию навыков делового общения.

Важным моментом при организации процесса общения умственно отсталых школьников является формирование определенного уровня их самостоятельности. Необходимо учить детейсамостоятельно вступать в разнообразные отношения с окружающими людьми исамостоятельно пользоваться полученными при общении сведениями. Проводя данную работу, нужно постоянно расширять круг общения учащихся. Начиная формировать навыки и умения общения в классе, группе, среди хорошо знакомых одноклассников, затем во всей школе-интернате в условиях выполнения режимных моментов, посещения различных кабинетов школы, библиотеки, медпункта, необходимо переходить от общения с незнакомыми людьми в привычной обстановке к деловому общению в обстановке незнакомой. Организация общения с незнакомыми людьми в непривычной для школьников обстановке происходит во время экскурсий.

Приложение.

3.1.Экскурсии.

Проведению учебных экскурсий в специальной (коррекционной) школе VIII вида уделяется большое внимание. Своеобразие познавательной деятельности не обеспечивают умственно отсталым ученикам полноту и правильность сведений и представлений об окружающем мире. Их понятия часто бывают неполными, неточными, могут смешиваться по случайному сходству. Поэтому проведение экскурсий является обязательной формой учебного процесса.

Суть экскурсий по социально-бытовой ориентировке заключается в том, что в ходе их проведения у школьников расширяются представления об окружающей действительности, формируются навыки делового общения с людьми вне стен школы, закрепляются в реальных условиях знания и умения, полученные на занятиях, и приобретаются новые, формируется социальный опыт подростков. Экскурсии будут выполнять свои функции только в том случае, если школьники в ходе их проведения не будут пассивными слушателями, а станут участниками той жизни и деятельности, которую они изучают. Главное и непременное условие проведения всех экскурсий по социально-бытовой ориентировке — организация практической деятельности и делового общения с незнакомыми людьми.

Программой рекомендованы экскурсии на промышленные и сельскохозяйственные объекты, на предприятия службы быта, в магазины, отделения связи, в различные учреждения, на транспорт. Они не только знакомят умственно отсталых учеников с работой многих объектов, но и предоставляют возможность практического пользования этими объектами. По своему характеру экскурсии сходны с практическими занятиями. Школьники учатся не только тому, как самостоятельно сделать покупки, оплатить счета, сдать белье в прачечную, записаться на прием к врачу и т.п., но и общению со взрослыми людьми: как получить информацию, как задать вопрос, как ответить, как себя вести в той или иной ситуации.

Тематические экскурсии, в зависимости от учебной задачи, делятся на вводные, текущие, итоговые. Для первоначального ознакомления с предметом или объектом проводятся вводные экскурсии, предшествующие изучению нового материала.

 Задачи вводной экскурсии — познакомить школьников с тем или иным учреждением, предприятием, дать первоначальное представление о его функционировании, выявить умение пользоваться его услугами и упражнять детей в общении.

 В ходе изучения темы проводят экскурсии текущие, конкретизирующие и закрепляющие материал. Текущие экскурсии, как правило, носят тематический характер и направлены на закрепление и расширение полученных знаний и умений, на приобретение новых.

 При завершении работы над темой организуются итоговые экскурсии, которые носят обобщающий характер. Учитель выбирает тот или иной вид экскурсии в зависимости от того, насколько знакомы школьники с изученной темой, характером деятельности того или иного учреждения, организации.

Приведу несколько примеров проведения экскурсий.

Экскурсия на железнодорожный вокзал.  Фрагмент.

6 класс.

Цели:

• Обучающая : дать учащимся представление о назначении железнодорожного  вокзала и  его основных службах,  о порядке приобретения железнодорожных билетов ,о порядке сдачи и получения багажа в камере хранения. Научить ориентироваться в расписании, обращаться в справочную службу.
•  Развивающая: развивать у учащихся коммуникативные навыки, устную речь через знакомство с расписанием, умение вести монологическую и диалогическую речь при моделировании ситуаций., расширять  социальный опыт  учащихся через тренинг социально значимых умений.
• Воспитывающая: воспитывать личностные качества (тактичность, вежливость, умение сопереживать окружающим). Формировать настойчивость и терпение во время выполнения практических упражнений.

Вступление

-Организационная часть.

Сбор участников и инструктаж экскурсантов о правилах безопасности в пути и поведения на маршруте.

-Информационная часть.

Краткое сообщение о теме, целях и продолжительности маршрута, времени отправления и  прибытия назад.

Основная часть

1.При прибытии на железнодорожный вокзал  учитель рассказывает об истории его  возникновения, о его значении для города и пассажиров.

2. Учащиеся знакомятся с основными службами вокзала и его функциями (справочная, кассы, зал ожидания, телефон, узел связи, буфет, аптека, милиция, комнаты отдыха, камеры хранения и т.д.)

3. Учитель знакомит детей с правилами приобретения билетов в кассе, порядком сдачи багажа в камеру хранения.

Моделирование ситуации

1.Дети учатся обращаться в справочную вокзала с вопросом о наличии и  стоимости билетов.

Ученик: Здравствуйте, мне нужно узнать, есть ли билет на завтра до Челябинска?

Справочная: Да, билеты есть.

Ученик: Сколько он стоит?

Справочная: Билет стоит 400 рублей.

Ученик: Во сколько отправляется поезд?

Справочная: Поезд отправляется в 6 часов утра  по московскому времени.

Ученик: Что нужно для покупки билета?

Справочная: Нужен паспорт и деньги.

Ученик: Спасибо, до свидания.

2.Обсуждение действий и вывод.

Заключение.

Итоговая беседа с учащимися:

-где мы были ?

-что нового они узнали?

-чему научились?

.3.2.Моделирование ситуаций.

Моделирование реальных ситуаций является вариантом сюжетно-ролевых игр и может применяться как метод обучения и как форма организации учебной деятельности.

Ситуация — это совокупность условий и обстоятельств, создающих те или иные отношения, обстановку, положения. Модель реальных ситуаций должна соответствовать этим характеристикам и иметь определенную структуру. Для нее характерно наличие сюжета, действующих лиц, реальных отношений между участвующими в разыгрывании ситуации,  выражающихся в  репликах, действиях. Применение этого методического приема на занятиях позволяет решать ряд важных задач.

Разыгрывая и разбирая различные реальные ситуации на занятиях по социально-бытовой ориентировке, учащиеся в некоторой мере расширяют свой социальный опыт, приобретают определенные знания и умения. Моделирование реальных ситуаций позволяет закреплять и расширять знания учащихся о различных сферах жизни и быта людей (например, о продовольственных магазинах и магазинах промышленных товаров и их отделах, правилах покупки товаров в них, об услугах ремонтно-бытовых мастерских, приемных пунктах прачечных, о различных видах городского и междугородного транспорта, правилах поведения в транспорте и т.п.), накапливать практически опыт их использования.

Участие школьников в разыгрывании ситуаций имеет большое значение для развития у них навыков общения. Основной характеристикой общения является то, что через него человек строит свои отношения с другими людьми. Для того чтобы человек обратился к другому с определенной целью, необходимо наличие у первого побудительных мотивов, умение сформулировать обращение, просьбу или вопрос. Для успешного общения необходимо умение вести себя адекватно ситуации, знание определенных правил поведения, наличие опыта общения с незнакомыми людьми.

Умственно отсталые старшеклассники нередко боятся обращаться к посторонним людям не только в незнакомой обстановке вне стен школы, но и в школе. Например, зная, о чем нужно спросить у работника почты, многие не могут правильно сформулировать вопрос, робеют, пытаются уйти от выполнения задания. Участие в разыгрывании ситуаций, выполнение определенной роли, произнесение реплик, соответствующих ей, не может, конечно, заменить полностью реального общения в жизни, но позволяет сформировать у подростков некоторый опыт общения.

В ходе разыгрывания реальных ситуаций должно осуществляться формирование у школьников целенаправленной деятельности. Роль и органически связанные с ней действия требуют от участников анализа имеющихся условий и обстоятельств, действий по плану, перестройки их по мере изменения или уточнения условий.

Умственно отсталые учащиеся, как показывают наблюдения, часто не умеют и не предпринимают попыток анализировать ситуации, и участие школьников в них позволяет формировать привычку анализировать условия, диктуемые содержанием игры, находить верное решение.

Выполнение роли требует подчинения определенным правилам, нормам поведения, которые служат как бы эталонам для играющего. Наличие партнеров повышает необходимость (соблюдения этих правил, следования определенной теме игры.)

 Таким образом, можно считать, что, участвуя в играх со специально подобранным содержанием, школьники в определенной мере приобретают навыки культуры общения в жизни, привычку следовать требованиям норм поведения в различных ситуациях, в том числе таких, которые могут спровоцировать неправильные поступки. Кроме того,   замечено, что периодическое исполнение детьми с трудностями в поведении положительных ролей оказывает некоторое влияние на изменение их поведения в лучшую сторону.

Содержание игр нередко требует совместных действий целей, помощи друг другу, сопереживаний, что, несомненно способствует воспитанию таких черт характера, как коллективизм. Овладение знаниями и умениями повышает самостоятельность учащихся в жизни. Метод моделирования реальных ситуаций применим практически к каждому разделу программы. По многим темам может быть подобрано большое количество сюжетов. Тематика их диктуется содержанием программы по социально-бытовой ориентировке, общими задачами, стоящими перед этим предметом, и конкретными для каждого занятия. Следует учитывать такие требования, как реальность сюжета, частота подобных случаев в жизни, охват разных сфер жизни, доступность для понимания школьников и разыгрывания, постепенное повышение сложности сюжетов и задач, стоящих перед школьниками, направленность на закрепление и приобретение новых знаний и умений.

Предлагаемые ученикам модели реальных ситуаций различаются не только по содержанию, но и по степени сложности. Исходя из характеристики модели реальной ситуации, можно выделить ситуации трех степеней сложности:

*   Первый, наиболее простой уровень сложности предполагает ситуацию, в которой участвуют всего два человека. Они выполняют одно-два простых действия с использованием односложных реплик, таких как «спасибо — пожалуйста», «здравствуйте — до-свидания», «простите — пожалуйста» и т.п.

*   Второй уровень сложности имеет ситуация, в которой участвуют несколько человек. Они выполняют несколько действий и сопровождают действия репликами.

*   Третий уровень сложности — это несколько ситуаций на общую тему. Участвует группа ребят, обменивающихся репликами и выполняющих разнообразные действия.

Моделирование реальных ситуаций даст большой положительный эффект в том случае, если будут предусмотрены подготовительная работа и правильное руководство игрой со стороны учителя. Умственно отсталые учащиеся, особенно на начальном этапе обучения, не могут самостоятельно разыгрывать предложенный сюжет, ведут себя скованно, не могут придумать реплик, соответствующих роли, вступить во взаимодействие с партнерами.

Это связано с особенностями психофизического развития детей, в первую очередь с плохо развитым воображением, недоразвитием речи и целенаправленной деятельности, а также весьма ограниченным объемом знаний и опыта игровой деятельности. В детских садах для нормально развитых детей и специальных для умственно отсталых широко применяются сюжетно-ролевые игры. Однако далеко не все умственно отсталые дети посещают сады. При обучении умственно отсталых учащихся в младших классах сюжетно-ролевые игры и инсценирование сказок, рассказов применяются эпизодически, поэтому достаточного опыта участия в сюжетно-ролевых играх, инсценировках у школьников нет. Нужно научить их умению участвовать в моделировании реальных ситуаций, соблюдая такую последовательность:

1)  предварительное (до проведения занятия) разучивание с учителем всех ролей, руководство учителем действиями детей во время игры;

2)  предварительное разучивание отдельных ролей, руководство учителем действиями детей во время игры;

3)  руководство действиями детей со стороны учителя вначале постоянно, затем периодически;

4)  самостоятельное разыгрывание школьниками ситуаций на заданную тему с помощью учителя только в случае необходимости.

Весь период обучения также предусматривает обсуждение рассказанных учителем ситуаций с целью формирования у детей умения анализировать различные факты, правильно их оценивать.

Рассмотрим несколько примеров проведения моделирования ситуаций.

Конспект учебного занятия.

 6 класс

Тема учебного занятия: «ПОСЕЩЕНИЕ КИНОТЕАТРА». Фрагмент урока.

Цели:

 Образовательная:  Повторить ранее изученные понятия: билет, кинотеатр, фильм. Сформировать у школьников знания а правилах поведения в зрелищных и культурно-просветительских учреждениях.

 Развивающая развивать  навыки общения, развитие монологической и диалогической речи, вопросно-ответной формы речи, расширение социального опыта учащихся.

 Воспитательная:   воспитывать чувство ответственности за свои  поступки, вежливого обращения к окружающим.

Оборудование:  Билеты, бумажные деньги, табличка «Касса», цифры для обозначения рядов и мест.

Могут быть предложены так же следующие темы: «Посещение театра», «В магазине промышленных товаров», «В магазине отделочных материалов» и др.

3.3. Диалог.

Специальные психолого-педагогические исследования, посвященные вопросам формирования речи умственно отсталых детей, свидетельствуют о том, что овладение ими речью протекает тем более успешно, чем прочнее обучение языку связывается с различными видами деятельности. Целенаправленная практическая деятельность детей, вызывая у них потребность в общении, стимулирует развитие самостоятельных высказываний, воспитывает речевую активность.

На уроках  постоянно возникают ситуации, когда учащиеся поставлены перед необходимостью попросить материалы и инструменты, обратиться с вопросом к учителю (товарищу), отчитаться о проделанном и т.д. Все это весьма положительно влияет на развитие у воспитанников коммуникативной функции речи.

Учителю при подготовке к уроку необходимо дифференцировать речевой материал. Прежде всего, выделяется лексика, нужная для усвоения необходимых знаний, формирования понятий. Например, на занятиях социально-бытовой ориентировки это слова, обозначающие предметы обихода, выражения, связанные с познанием окружающего. Кроме этого, отбирается речевой материал, который непосредственно используется в разговоре. Это различного рода вопросы, поручения, побуждения, слова, содержащие оценку деятельности, выражения речевого этикета и др.

В начале работы над тем или иным видом диалога учащиеся используют образцы вопросов и ответов, которые дает учитель. Поэтому педагог должен попеременно выполнять роль то спрашивающего, то отвечающего на вопросы детей.

Речевая активность у многих учащихся  выражена крайне слабо и быстро исчерпывается. Поэтому в ходе диалога необходимо постоянно активизировать воспитанников системой поручений и указаний, прямо требующих речевой коммуникации: «Попроси... Скажи... Обратись к товарищу...» и т.п.

Приведу  пример диалога на уроках СБО.

Конспект учебного занятия.

 5 класс

Тема учебного занятия: «В магазине игрушек».

Цели:

 Образовательная: 

Познакомить учащихся с отделами магазина, его ассортиментом. Научить правилам самостоятельной   покупки товара.

Развивающая: развивать  словарный запас учащихся, навыки общения,  диалогической речи, вопросно-ответной формы речи. Расширять социальный опыт учащихся.

 Воспитательная:   воспитывать чувство ответственности за свои  поступки, вежливого обращения к окружающим, правилам поведения в магазине.

Оборудование: разнообразные игрушки с ценниками, чеки, деньги, стол (прилавок), табличка «Касса».

Так же могут быть предложены темы « В магазине канцелярских товаров», «В магазине продуктовых товаров», «В магазине спортивных товаров» и т.п.

Конспект учебного занятия

Класс: 5 класс

Тема учебного занятия: «Приготовление простых бутербродов».

Цели:

Образовательная:  познакомить учащихся с различными видами бутербродов, показать приемы нарезки ножом хлеба и колбасы, учить составлять простые бутерброды.

Развивающая: формировать умение работать в бригаде, развивать коммуникативные навыки, развивать монологическую речь.                      

 Воспитательная:    воспитывать собранность, позитивный настрой на результат практической деятельности.

 Оборудование:   рабочая форма (фартук, косынка или колпак), продукты для приготовления бутербродов, посуда, разделочные доски, ножи.

Заключение.

Таким образом,  можно утверждать, что на  некоторых уроках мне удается решить проблему коммуникативной компетенции учащихся. Особо успешными являются уроки, где учащиеся задействованы в практической работе, в диалоге, участвуют в моделировании ситуаций. Оказывает помощь учащимся наличие  на уроке картинок, схем, таблиц и алгоритмов.

Остаются проблемы  в развитии у учащихся монологической и диалогической  речи. Наблюдается недостаточная выразительность речи, бедность словарного запаса, что в свою очередь мешает учащимся адекватно выражать свои мысли, чувства, желания, затрудняет понимание обращенной к ним речи. Трудности возникают и в общении  со взрослыми, незнакомыми людьми.

 Используемая литература.

1.Воронкова В.В. Социально-бытовая ориентировка учащихся 5-9 классов в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе VIII вида: пособие для учителя / В.В. Воронкова, С.А. Казакова.- М.: Гуманитар. Изд. Центр ВЛАДОС, 2006.

2.Гладкая В.В. Особенности планирования педагогической работы по социально-бытовой ориентировке школьников с легкой интеллектуальной недостаточностью.//Воспитание и обучение детей с нарушениями развития.-2009.-N 4.

3. Гладкая В.В. Формы, типы и структура учебных занятий по социально-бытовой ориентировке во вспомогательной школе.// Дефектология.-2009.-N 5.

4. Гладкая В.В. Методика проведения уроков по предмету «Социально-бытовая ориентировка» во вспомогательной школе.// Воспитание и обучение детей с нарушениями развития.-2009.-N 6.

5.Девяткова Т.А. Социально-бытовая ориентировка в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях VIII вида: пособие для учителя / Т.А. Девяткова, Л.Л. Кочетова, А.Г. Петрикова, Н.М. Платонова, А.М. Щербакова; под.ред. А.М. Щербаковой.- М. : Гуманитар. Изд. Центр ВЛАДОС, 2005.

6.Маллер А.Р. Социальное воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии:  Методическое пособие. ИЗД.2-е испр. И доп. – М.: АРКТИ, 2002.