Управление образования администрации муниципального образования городской округ «Смирныховский» Сахалинской области

                 «Развитие графомоторных навыков

у обучающихся с ОВЗ»

Автор опыта:

Новикова Любовь Анатольевна,

учитель-дефектолог

 МБОУ СОШ пгт. Смирных

пгт. Смирных

2022

СОДЕРЖАНИЕ

Введение…………………………………………………………………………...3              

Раздел 1.Влияние графомоторных навыков на развитие ребенка……………7

1.1. Понятие «графомоторный навык» как научный феномен……………..7

1.2. Развитие графомоторных навыков у обучающихся в онтогенезе…….10

1.3. Особенности развития графомоторных навыков у обучающихся с ОВЗ………………………………………………………………………………14

Раздел 2. Формирование графомоторных навыков у обучающихся с ОВЗ…16

2.1. Психолого-педагогическая характеристика обучающихся с ОВЗ……16

2.2. Результаты диагностики, направленной на выявление уровня сформированности графомоторных навыков у обучающихся с ОВЗ…….19

2.3. Анализ результатов реализации программы коррекционно- развивающего курса, направленного на повышение уровня сформированности графомоторных навыков у обучающихся с    ОВЗ……24

Заключение………………………………………………………………………34

Список использованной литературы…………………………………………...36

Приложение 1………………………………………………………………….…39

Приложение 2…………………………………………………………………….46

Приложение 3…………………………………………………………………….57

ВВЕДЕНИЕ

Формирование графомоторных навыков является одной из сторон общего развития обучающихся на начальном уровне образования. Способность человека с помощью графических знаков выражать содержание речи считается необходимым навыком в современном мире. Графика – ключевое понятие в методике обучения первоначальному письму. В лингвистическом понятии «графика» определяется, как начертание письменных или печатных знаков, букв.

В исследованиях таких авторов, как Н. А. Агаркова, М. М. Безруких, О. Б. Иншакова, Р. Д. Тригер, Н. С. Пантина, О.С. Филиппова навык овладения     письмом обозначается как «графомоторный навык», «элементарный графический навык», «базовые графические умения и навыки»,  «базисные   графические движения», «графические умения», «двигательный навык письма». Термин «графомоторный навык» вбирает все содержание графики, как раздела лингвистики, включающий в себя начертание письменных букв или печатных знаков букв.

Актуальность данной проблемы состоит в том, что специалистами отмечается значительный рост обучающихся с несформированными графомоторными навыками. Движения обучающихся зачастую неловки, плохо координированы, замедленны или импульсивны, как отмечает Н. П. Вайзман. Из-за существенных отклонений в развитии мелкой моторики особую сложность для обучающихся с ОВЗ представляет форсированность навыков самообслуживания: застегивание и расстегивание пуговиц, шнурование ботинок.

Научно доказана необходимость развития активных движений пальцев рук у обучающихся с ОВЗ. В основе современных теорий, разрабатываемых учеными,  лежит  концепция             И.П. Павлова.

И.П. Павлов считает, что развитие мышц руки формирует не только речь, но и мышление; хорошее развитие функций обеих рук и связанное с этим формирование речевых центров в обоих полушариях дает человеку преимущества в интеллектуальном развитии, так как речь очень тесно связана и с мышлением.

В раннем и дошкольном детстве обучающиеся при благоприятных внешних условиях могут овладеть большим количеством умений и навыков, необходимых для успешного усвоения письма в начальный период обучения в школе.

Младший школьный возраст является сензитивным для развития мелкой моторики. Организация различных видов деятельности в этот период, систематическое применение тренировочных упражнений поможет достичь высоких результатов в развитии пальцевого праксиса и совершенствовании графомоторных навыков у обучающихся с ОВЗ.

Обучающиеся с нормативным развитием овладевают в дошкольный период умением ставить перед собой элементарные графические задачи, учатся контролировать процесс их решения и, добиваясь успешного их выполнения, овладевают умением управлять не только своими движениями, но и своим вниманием. От рефлекторных движений на основе подражания обучающиеся переходят к сознательным целенаправленным действиям.

Наличие психофизиологического дефекта у обучающихся с ОВЗ обуславливает проблему формирования графомоторных навыков на начальном уровне образования.

Психолого-педагогические  исследования  таких   авторов, как     Г.Н. Рахмакова, Е.И. Скиотис, Р.Д. Тригер доказывают, что к началу школьного обучения у обучающихся с ОВЗ недостаточно развита мелкая и общая моторика, а также наблюдается слабость мышечного тонуса.

Трудность усвоения графомоторных навыков во многом объясняется особенностями учебной деятельности обучающихся данной категории. Им свойственны недостаточная целенаправленность действий, неумение анализировать полученную информацию и соблюдать последовательность выполнения заданий на уроке. Без дополнительной помощи учителя обучающиеся не стремятся контролировать свои действия, выявлять и исправлять допускаемые    ошибки.

Графомоторные навыки обучающихся данной категории отличаются незрелостью некоторых компонентов зрительно-моторной координации. У обучающихся нарушена ориентировка на листе бумаги, наблюдается неправильное положение руки во время графомоторной деятельности, а также слабая развитость мелкой моторики.

Формирование графомоторных навыков является одним из сложных этапов для обучающихся с ОВЗ на начальном уровне образования, в связи с этим проблема выявления наиболее эффективных приемов их коррекции продолжает оставаться актуальной.

Анализ теоретической литературы показал, что в настоящее время, главным образом, стоит вопрос формирования графомоторных навыков при подготовке руки к письму, поскольку высокий уровень графомоторных навыков является основным фактором, который указывает на эффективность письма и готовность к обучению в школе.

Недостаточное развитие кистей рук осложняет формирование графомоторных навыков обучающихся с ОВЗ.

Работа над формированием графомоторных навыков не представляет для них интереса и увлечения. На начальном уровне образования большая часть работы проходит над начертаниями отдельных элементов букв, а не над целостным ее написанием.

А. Н. Корнев считает, что основным механизмом такого нарушения является несформированность артикуляционного и пальцевого праксиса. Недостаточный уровень сформированности  графомоторных навыков может привести к ошибкам на письме, что, в свою очередь, приводит к плохой успеваемости.

Для овладения графомоторными навыками необходимы сформированные временные и оптико-пространственные представления, хорошее фонематическое восприятие, высокий уровень развития двигательных навыков. У основной части обучающихся с ОВЗ двигательная недостаточность проявляется в плохой координации, неуверенности в выполнении точно дозированных движений, снижении скорости и ловкости их выполнения, либо в излишней расторможенности. У обучающихся данной категории также наблюдается недостаточность мелкой моторики, недостаточность координации кистей рук.

Все вышесказанное обусловило выбрать данную тему для самообразования.

Цель:  выявление уровня сформированности графомоторных навыков у обучающихся с ОВЗ на начальном уровне образования, составление программы коррекционно – развивающего курса, направленного на повышение уровня сформированности графомоторных навыков у обучающихся с ОВЗ и определение его эффективности.

Задачи:

1. Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.
2. Выявить уровень сформированности графомоторных навыков у обучающихся с ОВЗ на начальном уровне образования.
3. Составить программу коррекционно-развивающего курса по повышению уровня сформированности графомоторных навыков у обучающихся с ОВЗ на начальном уровне образования и определить ее эффективность.

РАЗДЕЛ 1. ВЛИЯНИЕ ГРАФОМОТОРНЫХ НАВЫКОВ НА РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА

1.1. Понятие «графомоторный навык» как научный феномен

Навыком является действие, доведенное до автоматизма путем многократных повторений. Особенность выполнения такого действия заключается в том, что оно не требует постоянного внимания и контроля.

Существуют различные группы навыков: навыки поведения, сенсорные, мыслительные и двигательные. Графомоторные навыки относятся к двигательным навыкам. Двигательными навыками являются законченные сложно координированные действия, которые включают в себя выполнение простых двигательных актов, доведенных до автоматизма  и, выполняемых в определенной последовательности.

Н.Г. Агаркова считает что, графомоторный навык – определенные привычные положения и движения пишущей руки, позволяющие изображать письменные звуки и их соединения.

Графический навык – автоматизированный способ дифференцирования и перекодирования звуков речи в соответствующие буквы, их начертание с помощью определенных движений руки. Навык обеспечен взаимосвязанной деятельностью слухового, артикуляционного, зрительного и рукодвигательного компонентов.

В психологическом словаре отмечено, что слово «Графика» имеет несколько определений (вид изобразительного искусства, раздел лингвистики).

Графикой является раздел лингвистики, изучающий систему отношений между фонемами и буквами, а также процесс изображения буквы и ее рисунок, воспринимаемый зрительно.

А.К. Аксенова отмечает, что графомоторный навык – это сложное речерукодвигательное действие, которое проявляет себя, с одной стороны, как речевое (интеллектуальное), а с другой как, двигательное.

С точки зрения И.Н. Садовниковой, процессом письма управляют все участки коры головного мозга, но их роль в различных видах письма неодинакова. У обучающихся к школьному возрасту недостаточно развиты лобные доли, что в свою очередь, затрудняет процесс овладения письмом.

Письмо является сложной психофизиологической структурой, в которую входят механизмы артикуляции и слухового анализа, зрительная память и зрительный контроль, зрительно-моторные координации и моторный контроль, а также комплекс лингвистических умений.

Методика обучения графомоторному навыку была разработана в XIX-XX веках. В начале XVIII века Петр I ввел новую форму письменных знаков. Русский алфавит приобрел современные начертания. Овладение графомоторным    навыком    было    сложным    и    долгим    процессом.

Обучающиеся очень долгое время списывали одни и те же буквы, слоги, предложения, при этом прочитать написанное они не могли.

История отечественной методики формирования графомоторного навыка прошла путь от словесного до буквенного письма.

Этапы развития графомоторного навыка: рисунок → рисунок - символ → знак - символ (буква).

В начале XIX века, в Лондоне, английский педагог И. Карстер описал применение специальных упражнений для развития движений руки. К ним относятся: письмо основных элементов букв, затем самих букв, связанных между собой особыми линиями или штрихами, позже – письмо целых слов. При выполнении этих упражнений не использовалась дополнительная разлиновка. Это способствовало освоению обучающимися пространства листа, развитию свободы и легкости движений руки. Данный метод был назван по имени его создателя – метод И.Карстера. Он не получил распространения в России, но отдельные упражнения впоследствии вошли в прописи и пособия по чистописанию и каллиграфии.

При правильно выработанном навыке быстрота действий сочетается с высоким качеством их выполнения. У человека, владеющего правильно выработанным навыком письма, буквы, объединяемые в слова, сохраняют свою форму и легко читаются другими людьми. При неправильно выработанном навыке буквы искажаются так, что чтение текста затруднительно даже для того, кто писал его.

Процесс формирования графомоторных навыков во многом зависит от такой функции, как зрительно-слухо-моторная координация.

От таких компонентов, как хорошее развитие общей и мелкой моторики, серийной организации движений, зрительно-пространственных представлений и зрительной памяти зависит становление графомоторных навыков. Поэтому очень важно на этапе формирования графомоторных навыков развивать мелкую моторику рук, память и зрительные представления.

Существует тесная связь между развитием мелкой моторики и развитием речи. Около трети всей площади двигательной проекции в коре головного мозга занимает проекция кисти руки, расположенная в непосредственной близости от речевой моторной зоны, что объясняет, почему тренировка тонких движений пальцев рук оказывает большое влияние на развитие активной речи.

М.М. Кольцова считает, проекцию руки еще одной речевой зоной мозга. Если развитие движений пальцев соответствует возрасту, то и развитие речи тоже в пределах нормы, если же развитие пальцев отстает – отстает и развитие речи, несмотря на то, что общая моторика при этом может быть в пределах нормы.

Формирование графомоторных навыков является сложным и долгим процессом. Графомоторные навыки у обучающихся на начальном уровне образования вырабатываются в процессе длительных упражнений.

Графомоторные навыки включают в себя:

1. Мелкую мускулатуру пальцев

– упражнения на развитие силы пальцев и быстроты их движений.

2. Зрительный анализ и синтез

• упражнения на определение правых и левых частей тела;
• задания на ориентировку в пространстве по отношению к предметам;
• задания с условиями по выбору нужных направлений.

3. Рисование

• занятия по штриховке по контуру, обводка;
• срисовывание геометрических фигур;
• задания на зарисовку деталей, предметов с натуры;
• дорисовывание незаконченных рисунков;
• дорисовывание        рисунков        с        недостающими        деталями (даются законченные изображения, но с недостающими деталями);
• упражнения в дорисовывании, создании собственной картины при условии реальности сюжета и деталей;
• задания на воспроизведение фигур и их сочетаний по памяти.

4. Графическую символику

– задания на развитие умений рисовать узоры, а также на символизацию предметов (изображение их с помощью символов).

Формирование графомоторного навыка – длительный и сложный процесс. Сложный и по структуре самого акта письма, структуре формирования навыка, и по психофизиологическим механизмам, лежащим в его основе. В процессе обучения в школе осуществляется динамика развития графомоторных навыков обучающихся. Устанавливаются связи между зрительным и мускульным контролем движения. В целом же процесс укрупнения движений, ритмизация их происходит очень медленно, в течение многих лет.

2.2. Развитие графомоторных навыков у обучающихся в онтогенезе

Важным условием для полноценного овладения графомоторными навыками для обучающихся на начальном уровне образования является хорошее развитие моторного компонента двигательного анализатора и подготовленности руки к выполнению точных и сложных движений.

А. Р. Лурия считал, что сложные рефлекторные акты осуществляются под влиянием целого комплекса афферентных систем, которые расположены на разных уровнях мозгового аппарата, включают в свой состав и систему речевых сигналов.

Автор отмечает, что обучающиеся в первом классе очень сильно сжимают ручку в руке и сильно жмут на нее при письме указательным пальцем. Кроме того, мышцы лица и всего тела оказываются напряженными. Движение руки в процессе письма сначала также осуществляется очень медленно.

На начальном этапе формирования графомоторного навыка движения обучающихся очень дробные, одно усилие рассчитано на небольшой участок письма. Остановка движения при этом возможна в любой части буквы, так как в движении еще нет определенного ритма. Дробность связана с большим усилием, которое прилагает обучающийся во время письма, с трудностью выполнения движений, с отсутствием координации всех нужных звеньев руки во время письма вдоль строки.

Н. Г. Агаркова называет и наличие таких проблем формирования графомоторного навыка, как колебания наклона, различная ширина букв, неравномерная оставленность букв друг от друга, несоответствие в пропорциях и так далее. Иногда, одна и та же буква в одном и том же слове или предложении выполняется по-разному.

Основной функцией, от которой зависит формирование графомоторных навыков, является зрительно-моторная координация. Зрительно-моторная координация – согласованность движений и их элементов в результате совместной и одновременной деятельности зрительного и мышечно-двигательного анализаторов.

В формировании графомоторного навыка обучающихся на начальном уровне образования Т. П. Сальникова выделяет три основных этапа.

I этап – аналитический – вычленение и овладение отдельными элементами действия, понимание содержания. Данный этап содержит сложную структуру и специфику, отличающую его от последующих этапов обучения и сформированного навыка. На этом этапе обучающийся обязательно должен осознавать не только, то, что он должен сделать, но и то, как это сделать в соответствии с требованиями.

На начальном этапе необходимо сосредоточить внимание на графике (постоянный контроль, корригирование по ходу действия).

Согласование действий глаза и руки является важным условием для успешного формирования графомоторного навыка на данном этапе. Пальцы рук должны воспринимать информацию, которая им поступает от зрительного анализатора. Использование шариковой ручки в качестве графического инструмента требует сложно координированных движений ведущей руки.

Необходимо обратить внимание на то, что первый этап обучения может значительно увеличиваться, если методика обучения не соответствует закономерностям формирования навыка и возрастным особенностям обучающегося.

2. этап – условно назван синтетическим – соединением отдельных элементов в целостное действие. Главными составляющими данного этапа являются формирование двигательного и зрительного контроля при письме. Ведущим при этом является зрительный контроль. Обучающемуся необходимо постоянно следить за тем, как он ведет руку при письме, на каком расстоянии ставит буквы друг от друга, пишет ли их на строке. Обучающийся зрительно воспринимает написанное и тем самым контролирует правильность написанных слов. Если зрительный образ не соответствует тому, что получено на письме, обучающемуся необходимо внести поправки.
3. этап – автоматизация – образование собственно навыка как действия, характеризующегося высокой степенью усвоения и отсутствием поэлементной сознательной регуляции и контроля. Основными чертами автоматизации являются быстрота, характеризующаяся естественным результатом совершенствования движений, плавность, возникающая как естественный результат формирования навыка, а также легкость выполнения.

Сформировать навык можно только при помощи упражнений и повторений. Но это эффективно лишь на третьем этапе формирования навыка, а первые два этапа – это осознанная действительность (а не механические упражнения).

Длительность и особенности второго и третьего этапов обучения зависит от того, насколько успешно шло формирование навыка на первом этапе.

Графомоторные навыки являются конечным звеном в цепочке операций, составляющих письмо. Они оказывают влияние не только на каллиграфию, но и на весь процесс письма в целом.

 Он овладевает движениями, необходимыми для лёгкого скольжения ручки по бумаге, учится замечать различия между графическими элементами по их форме, положению и соотношению друг с другом. Также обучающийся учится ограничивать свои движения в соответствии с графическими задачами, которые он перед собой ставит.

Двигательный навык, в отличие от навыка чтения, не может быть сформирован за 3 года обучения в школе. Для этого требуется 7-9 лет обучения. Орфографически грамотным письмом с устоявшемся почерком, обучающиеся овладевают лишь к концу 8 класса, но не все в одинаково удовлетворительной мере.

Развитие графомоторных навыков представляет собой довольно сложный физиологический, психологический и педагогический процесс. И поэтому очень важно помогать обучающемуся в развитии графомоторной

деятельности, для того чтобы этот процесс был более успешным и интересным.

Таким образом, формирование графомоторных навыков необходимо начинать как можно раньше. С раннего возраста обучающиеся учатся чертить на бумаге прямые линии или замкнутые круги, в тот момент они еще зрительно не контролируют свою руку. Позднее, включается зрительный контроль, когда обучающийся что-то рисует или пишет карандашом печатные буквы. Активное развитие руки и глаза обучающихся начинается во время занятий лепкой, конструированием, изготовлением поделок из бумаги. Эти занятия вызывают у обучающихся большой интерес, а также подготавливают руку и глаза к письму – развивают мелкие мышцы руки, учат видеть форму и воспроизводить ее.

2.3. Особенности развития графомоторных навыков у обучающихся с ОВЗ

Графомоторные навыки неразрывно связаны с функционированием всей психики в целом и с различными психическими процессами в частности.

Ученые выделяют основные трудности в формировании графомоторных навыков у обучающихся с ОВЗ, такие как неумение писать буквы связно, на основе двигательных элементов, по определенному алгоритму, а также невыполнение алгоритма трех видов соединения букв в словах.

У некоторых обучающихся трудности могут быть связаны с леворукостью и обусловлены тем, что обучающихся ранее пытались переучивать. Таким обучающимся необходимо выполнять задания той рукой, которой им легче  работать.

Т.М.Головина утверждает, что характерным для них является нарушение мелкой моторики, что проявляется слабости рук, недостаточной координированности и взаимозаменяемости.

По мнению Л.В.Занкова, обучающиеся с ОВЗ, приступая к новому заданию, долго не могут сосредоточиться на последовательности выполнении операций. Их движения неловки, хаотичны, пальцы рук непослушны; правая рука, как правило, опережает действия левой, что приводит к несогласованности движений.

Проблемы формирования графомоторных навыков во многом объясняются тем, что им свойственны недостаточная целенаправленность действий, неумение анализировать и соблюдать последовательность выполнения заданий на уроке. Без помощи учителя обучающиеся не могут себя контролировать, выявлять и исправлять допускаемые ошибки.

Обучающиеся не умеют целенаправленно рассматривать то, на что направлен их взгляд, и вслушиваться в то, что звучит в данный момент.

Двигательная недостаточность обучающихся особенно ярко выражена при выполнении сложных движений, где требуется точное дозирование мышечных усилий, перекрестная координация движений, пространственно-временная организация моторного акта, словесная регуляция движений.

РАЗДЕЛ 2. ФОРМИРОВАНИЕ ГРАФОМОТОРНЫХ НАВЫКОВ У ОБУЧАЮЩИХСЯ С ОВЗ

2.1. Психолого-педагогическая характеристика обучающихся с ОВЗ

В диагностическом обследовании были                         задействованы 5 обучающихся 3-4 классов, из них 1 обучающийся с ЗПР, 3 обучающихся с лёгкой умственной отсталостью и 1 ученик с умеренной умственной отсталостью.

Психолого-педагогическая характеристика обучающихся,  принявших участие  в диагностике,  представлена в таблице 1.

Таблица 1. Психолого-педагогическая характеристика обучающихся

2.2. Результаты диагностики, направленной на выявление уровня сформированности графомоторных навыков у обучающихся с ОВЗ

Для выявления уровня сформированности графомоторных навыков была проведена входная диагностика обучающихся с ОВЗ  по следующим методикам (Приложение 1):

1. «Домик» (по Н. Н. Гуткиной).
2. «Дорожки» (по Л. А. Венгеру).
3. «Узор» (по Н. В. Нижегородцевой, В. Д. Шадрикову).
4. «Штриховка» (по М. М. Безруких).
5. «Графический диктант» (по Д. Б. Эльконину).

После проведения диагностики на выявление уровня сформированности графомоторных навыков у обучающихся с умственной отсталостью, были проанализированы результаты с количественной и качественной стороны. Результаты представлены в таблицах 2-6.

Таблица 2. Распределение обучающихся по уровням сформированности пространственного восприятия по методике «Домик»

Анализ данных, приведенных в таблице 2, показал, что:

• высокий уровень сформированности пространственного восприятия не выявлен ни у одного из обучающихся, что составляет 0%.  У Олеси М. отмечается неправильно изображенный элемент рисунка. У остальных обучающихся отмечается неправильно изображенные элементы рисунка, а также разрывы между линиями в тех местах, где они должны быть соединены, отклонение прямых линий более чем на 30 градусов от заданного направления.

Средний уровень пространственного восприятия выявлен у одного обучающегося, что составляет 20%.

Низкий уровень и несформированность пространственного восприятия  выявился у 80 % обучающихся.

Таблица 3. Распределение обучающихся по уровням развития точности движений по методике «Дорожки»

Анализ данных, приведенных в таблице 3 показал, что:

• высокий уровень развития точности движений не выявился ни у одного из обучающихся, что составляет 0%;
• средний уровень выявился у двух  обучающегося, что составляет 40%. Отмечаются выходы за пределы дорожки, отрыв карандаша два раза, дрожащая линия;
• низкий уровень выявился у трёх обучающегося, что составляет 60%. Отмечаются три выхода за пределы дорожки, два раза отрыв карандаша от бумаги, не ровная, дрожащая линия.

Таблица 4. Распределение обучающихся по уровням сформированности произвольного внимания по методике «Узор»

Анализ данных, представленных в таблице 4, дают основание   говорить о том, что:

• высокий и средний уровень сформированности произвольного внимания не выявлен ни у одного из обучающихся, что составляет 0%.
• низкий уровень сформированности произвольного внимания выявлен у всех обучающихся, что составляет 100%. У этих обучающихся нажим ровный, прямой, линия не искривленная, размер и форма элементов не соответствует эталону, незначительные отклонения от строчки, не везде верно воспроизведена последовательность элементов.

Таблица 5. Распределение обучающихся по уровням взаимосвязи движений руки и зрительного анализатора по методике «Штриховка»

Анализ данных, представленных в таблице 5, говорят о том, что:

• высокий уровень взаимосвязи движений руки и зрительного анализатора в процессе диагностики не выявился ни у одного обучающегося, что составляет 0 %;
• средний уровень взаимосвязи движений руки и зрительного анализатора был выявлен у одного обучающегося, что составляет 20%. У него штрихи неровные, нарушена параллельность, небольшие нарушения ограничительных линий;
• низкий уровень взаимосвязи движений руки и зрительного анализатора был выявлен у четверых обучающихся, что составляет 80%. У этих обучающихся штрихи неровные, нет параллельности, линии выходят за границы фигуры.

Таблица 6. Распределение обучающихся, по уровням возможностей в области перцептивной и моторной организации пространства по методике

«Графический диктант»

Анализ данных, представленных в таблице, даёт основание  говорить о том, что:

• высокий уровень возможностей в области перцептивной и моторной организации пространства не выявлен ни у одного из обучающихся, что составляет 0 %;
• средний уровень возможностей в области перцептивной и моторной организации пространства  выявлен у 3 обучающихся, что составляет 60 %; у них штрихи неровные, нарушена параллельность, небольшие нарушения ограничительных линий;
• низкий уровень возможностей в области перцептивной и моторной организации пространства выявлен у двух обучающихся, что составляет 40%. У этих обучающихся наблюдаются узоры, в которых ошибок больше чем правильно воспроизведенных участков, а также узоры, в которых правильно воспроизведенных участков нет.

Подводя итоги, можно говорить о том, что обучающиеся  имеют средний уровень сформированности графомоторных навыков. У них наблюдается слабость мышечных усилий ведущей руки, а также отмечалось отсутствие точности и уверенности при выполнении задания. Общей особенностью всех обучающихся является неумение работать в едином темпе под руководством учителя.

Следует так же заметить, что формирование и совершенствование графомоторного навыка требует устойчивого внимания, усидчивости, осознанности восприятия. Данная деятельность вызывает у обучающихся с ОВЗ утомление.

Результаты диагностики показали, что обучающиеся с ОВЗ имеют особенности в формировании графомоторных навыков.  Графические ошибки обучающихся с ОВЗ связаны как с низким уровнем развития внимания и восприятия так и обусловлены недостаточной координированностью движений и слабостью мускулатуры руки.        Своевременное выявление особенностей графомоторных навыков у обучающихся с ОВЗ позволит правильно построить обучение, которое поспособствует сглаживанию дефекта.

Для повышения уровня сформированности графомоторных навыков у обучающихся с ОВЗ требуется коррекционная работа.

В рамках исследования, для формирования графомоторных навыков у обучающихся с ОВЗ составлена программа коррекционно-развивающего курса (Приложение 6).

2.3. Анализ результатов реализации программы коррекционно- развивающего курса, направленного на повышение уровня сформированности графомоторных навыков у обучающихся с    ОВЗ

В течение 2020-2021 учебного года была реализована  Программа коррекционно-развивающего курса по повышению уровня сформированности графомоторных навыков у обучающихся с ОВЗ.

В конце исследуемого периода была проведена контрольная диагностика сформированности графомоторных навыков у обучающихся с ОВЗ с использованием отобранных методик.

Результаты контрольного этапа по выявлению уровня сформированности графомоторных навыков у обучающихся с ОВЗ представлены в таблицах 7-11.

Таблица 7. Распределение обучающихся по уровням сформированности пространственного восприятия по методике «Домик»

Анализ данных, приведенных в таблице 7, показал, что:

• у одного обучающегося, задействованного в контрольном этапе  выявлен высокий уровень сформированности пространственного восприятия. У обучающегося наблюдались незначительные разрывы между линиями, а также залезание линий одна на другую;

•  средний уровень сформированности пространственного восприятия  выявился у 4 обучающихся, что составило 80%. У них отмечается неправильное расположение деталей в пространстве рисунка и залезание линий друг на друга;

• низкий уровень сформированности пространственного восприятия не выявился.

Таблица 8. Распределение обучающихся по уровням развития точности движений по методике «Дорожки» (по Л. А. Венгеру)

Из таблицы видно, что:

• высокий уровень развития точности движений выявился у одного обучающегося, что составляет 20%. У этого обучающегося отсутствуют выходы за пределы дорожки, присутствует отрыв карандаша от бумаги. Наблюдался ровный, прямой нажим;
• средний уровень выявился у трёх обучающихся, что составляет 60%. У одного из них отсутствуют выходы за пределы дорожки, наблюдается один отрыв карандаша, а также дрожащая линия. У второго отмечаются два выхода за пределы дорожки и не ровная линия;
• низкий уровень выявился у одного обучающегося, что составляет 20%.

У него штрихи неровные, линии разорванные, нет параллельности, линии выходят за границы фигуры больше, чем на 5 мм.

Таблица 9. Распределение обучающихся по уровням сформированности произвольного внимания по методике «Узор»

Анализ данных, представленных в таблице, говорят о том, что:

• высокий уровень сформированности произвольного внимания не выявлен ни у одного обучающегося.
• средний уровень сформированности произвольного внимания выявлен у двух обучающихся, что составляет 40%. У одного из них характер линии в пределах нормы, размер элементов соответствует эталону. Последовательность некоторых элементов воспроизведена неправильна. Форма элементов соответствует эталону. У второго характер линии в пределах нормы. Наблюдается незначительное несоответствие размера элементов эталону и отклонения от строчки. Последовательность элементов воспроизведена правильно;
• низкий уровень сформированности произвольного внимания выявлен у трёх обучающихся, что составляет 60%. У этих обучающихся наблюдается несоответствие формы элементов эталону, отклонения от строчки. Последовательность элементов воспроизведена не верно.

Таблица 10. Распределение обучающихся по уровням взаимосвязи движений руки и зрительного анализатора по методике «Штриховка»

Из таблицы видно, что:

• высокий уровень взаимосвязи движений руки и зрительного анализатора в процессе диагностики выявился у одного обучающегося, что составляет 20 %. У этого обучающегося штрихи ровные, параллельные, не выходят за границы фигуры;
• средний уровень взаимосвязи движений руки и зрительного анализатора был выявлен у четверых обучающегося, что составляет 80%. У двоих из них наблюдаются неровные штрихи. Параллельность нарушена, а также наблюдаются небольшие нарушения ограничительных линий. У остальных штрихи ровные, но выходят за границы фигуры. Параллельность линий не нарушена;
• низкий уровень взаимосвязи движений руки и зрительного анализатора не выявился.

Таблица 11. Распределение обучающихся, по уровням возможностей в области перцептивной и моторной организации пространства по методике «Графический диктант»

Анализ данных, представленных в таблице, дают основание говорить о том, что:

• высокий уровень возможностей в области перцептивной и моторной организации пространства выявлен у двух обучающихся, что составляет 40 %. У этих обучающихся наблюдаются безошибочные воспроизведение узоров, а также воспроизведение узоров с небольшим количеством ошибок;
• средний уровень возможностей в области перцептивной и моторной организации пространства выявлен у трёх обучающегося, что составляет 60%. У этих обучающихся наблюдается по 1-2 ошибки в каждом узоре;
• низкий уровень возможностей в области перцептивной и моторной организации пространства не выявлен ни у одного обучающегося, что составляет 0%.

После проведения  коррекционно-развивающего курса  наблюдается незначительное повышение уровня сформированности  графомоторных навыков у обучающихся с ОВЗ.

Итоги реализации программы коррекционно-развивающего курса для каждого обучающегося, задействованного в диагностическом исследовании, были систематизированы и представлены на диаграммах 1-5. Была введена шкала оценивания, где низкий уровень сформированности графомоторных навыков соответствовал 1 баллу, средний 2 баллам, высокий 3 баллам.

Рис. 1. Сравнительный анализ данных, полученных при проведении констатирующего и контрольного этапов диагностики у Ильи Р.

Вывод: после проведённой коррекционной работы у обучающегося Ильи Р. уровень сформированности пространственного восприятия и произвольного внимания соответствовали среднему уровню, необходимо продолжить коррекционную работу по развитию точности движений, соразмерности движений руки и глаза и возможностей в области перцептивной и моторной организации пространства.

Рис. 2. Сравнительный анализ данных, полученных при проведении констатирующего и контрольного этапов диагностики у Олеси М.

Вывод: после реализации программы коррекционно-развивающего курса обучающаяся достигла высокого уровня развития сформированности пространственного восприятия, точности движений, соразмерности движений руки и глаза, возможностей в области перцептивной и моторной организации пространства. Коррекционные занятия необходимо продолжить по развитию сформированности произвольного внимания.

Рис. 3. Сравнительный анализ данных, полученных при проведении констатирующего и контрольного этапов диагностики у Максима Т.

После реализации программы коррекционно-развивающего курса обучающийся достиг среднего уровня сформированности пространственного восприятия, соразмерности движений руки и глаза, возможностей в области перцептивной и моторной организации пространства. Необходимо продолжить коррекционную работу по развитию точности движений, сформированности произвольного внимания.

Рис. 4. Сравнительный анализ данных, полученных при проведении констатирующего и контрольного этапов у Максима Б.

После реализации программы коррекционно-развивающего курса обучающийся достиг среднего уровня сформированности пространственного восприятия, развития точности движений, произвольного внимания, соразмерности движений руки и глаза, возможностей в области перцептивной и моторной организации пространства. Высокого уровня достиг по развитию возможностей в области перцептивной и моторной организации пространства.

Рис. 5. Сравнительный анализ данных, полученных при проведении констатирующего и контрольного этапов  у Алексея К.

После реализации программы коррекционно-развивающего курса обучающийся достиг среднего уровня сформированности пространственного восприятия, развития точности движений, соразмерности движений руки и глаза, возможностей в области перцептивной и моторной организации пространства. Необходимо продолжать коррекционную работу по развитию произвольного внимания.

По итогам работы сформированы методические рекомендации для педагогов по повышению уровня сформированности графомоторных навыков у обучающихся с  ОВЗ (Приложение 7).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Вся работа по формированию графомоторных навыков организуется как разнообразная практическая деятельность с предметами, в процессе которой значительно активизируется познавательное развитие школьников с ОВЗ. Во время проведения целенаправленных дидактических игр и упражнений детей учат выделять предметы из общего фона, различать их по цвету, форме, величине, физическим свойствам, устанавливать пространственные отношения между предметами, сравнивать, группировать и т.д. Исследование предметного мира происходит с участием всех анализаторов.
          В результате целенаправленной коррекционной работы у детей формируются не только графические, но и общие умения и навыки, такие как соблюдение правильной позы при выполнении графических заданий,  принятие  и  понимание условия заданий,  выполнение их до конца,  работа по подражанию,  образцу, словесной инструкции, координация действий «глаз-рука»  и др.

Таким образом, коррекционно-развивающая работа в области графомоторных навыков может вестись различными способами. Но самое главное, чтобы она стала важнейшей и неотъемлемой задачей обучения и воспитания. Выполняя различные виды заданий, ребенок приобретает опыт графических движений. Очень важно сразу обучать ребенка правильным приемам действия: вести линию сверху вниз и слева направо, выполнять линии различной толщины и формы, штриховать ровно и без пробелов, не выезжая за контур.

Уделяйте внимание упражнениям, играм, различным заданиям по штриховке, рисованию, нетрадиционным техникам на развитие мелкой моторики и координации движений руки.

 Не забывайте, что человек легче всего обучается чему угодно, если ему предоставлена возможность наблюдать за тем, как это делает другой человек. Рисование и письмо, выполнение заданий совместно с ребёнком значительно упростят развитие его графомоторных навыков и обеспечат успешность и динамичность обучения.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Агаркова, Н. Г. Формирование графического навыка письма у младших школьников [Текст] / Н. Г. Агаркова. – М. : Просвещение, 1987. – 129 с.
2. Аксенова, А. К. Методы обучения русскому языку в коррекционной школе [Текст] / А. К. Аксенова. – М. : Владос, 2002. – 106 с.
3. Бачина, О.В. Пальчиковая гимнастика с предметами. Определение ведущей руки и развитие навыков письма у детей 6-8 лет [Текст] : практическое пособие для педагогов и родителей / О. В. Бачина, Н. Ф. Коробова. – М. : АРКТИ, 2006. – 88 с.
4. Бгажнокова, И.М. Психология умственно отсталого школьника [Текст] / И. М. Бгажнокова. – М. : Просвещение, 1987. – 96 с.
5. Безбородова, М. А. Развитие психомоторных способностей младших школьников в учебной деятельности [Текст] / М. А. Безбородова. – М. : Флинта : Наука, 2012. – 189 с.
6. Безруких, М. М. Как писать буквы [Текст] / М. М. Безруких, Т. Е. Хохлова. – М. : Просвещение, 1993. –  13 с.
7. Бернштейн, Н.А. Построение движений [Текст] / Н. А. Бернштейн. – М. : Наука, 1990. – 174 с.
8. Бехтерев, В. М. Избранные работы по социальной психологии [Текст] / В. М. Бехтерев. – М. : Наука, 1994. – 400 с.
9. Вайзман, Н. П. Психомоторика детей-олигофренов [Текст] / Н. П. Вайзман. – М. : Педагогика, 1976. – 104 с.
10. Власова, Т. А. Учителю о детях с отклонениями в развитии [Текст] /        Т. А. Власова, М. С. Певзнер. – М. : Академия, 2002. – 207 с.
11. Волоскова, Н. Н. Формирование графо-моторного компонента письма у учащихся начальных классов [Текст] : учебное пособие / Н. Н. Волоскова. – М. : Московский психолого-социальный институт – 5 с.
12. Гаврина, С. Е. Развиваем моторику [Текст] / С. Е. Гаврина, Н. Л. Кутявина,   И. Г. Топоркова, С. В. Щербинина. – Ярославль, 2007. – 45 с.
13. Глебова, А. О. Формирование графических умений у детей дошкольного возраста: диссертация ... кандидата педагогических наук [Текст] / А. О. Глебова : Моск. гос. ун-т им. М. В. Ломоносова. – Москва, 2009. –  178 с.
14. Граборов, А. И. Основы олигофренопедагогики [Текст] / А. И. Граборов. – М. : КлассиксСтиль, - 2005. – 248 с
15. Грошенков, И. А. Изобразительная деятельность в специальной (коррекционной) школе VIII вида [Текст] / И. А. Грошенков. – М. : Академия, 2002. – 208 с.
16. Желтовская, Л. Я. Формирование каллиграфических навыков у младших школьников [Текст] / Л. Я. Желтовская, Е. Н. Соколова. – М. : Просвещение, 1987. – 225 с.
17. Занков, Л. В. Психология умственно отсталого ребенка [Текст] / Л. В. Занков. – М. : Просвещение, 1988. – 228 с.
18. Кольцова, М. М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка [Текст] / М. М. Кольцова. – М. : Просвещение, 1973. – 193 с.
19. Корнев, А. Н. Нарушения чтения и письма у детей [Текст] : учебно-методическое пособие / А. Н. Корнев. – СПб. : МиМ, 1997. – 286 с.
20. Коррекционная педагогика и специальная психология: Словарь: учебное пособие / сост. Н. В. Новоторцева. - 4-е изд., перераб. и доп. – СПб. : КАРО, 2006. –  144 с.
21. Краткий психологический словарь / под ред. А. В. Петровского [и др.]. – М. : Просвещение, 1985. – 195 с.
22. Львов, М. Р. Методика преподавания русского языка в начальных классах [Текст] : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / М. Р. Львов, В. Г. Горецкий, О. В. Сосновская. – М. : Академия, 2000. – 345 с.
23. Моисеева, Л.   О   подготовке   руки   к   письму   [Текст]   / Л. Моисеева, Е. Рахманова, Н. Фунтикова. – М. : 2006 – С. 33 – 34
24. Морозова, Н. Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей [Текст] / Н. Г. Морозова. – М. : Просвещение, 1987. – 280 с.
25. Прищепа С. Мелкая моторика в психофизическом развитии детей [Текст] / С. Прищепа, Н. Попкова, Т. Коняхина // Дошкольное воспитание. – 2005. – № 1. – С. 60-64.
26. Соколова Е. В. Тренируем пальчики [Текст] / Е. В. Соколова, Н. Н. Нянковская. – Ярославль, 2008. – 120 с.
27. Удилова, И. В. Развитие мелкой ручной моторики у леворуких учащихся с ЗПР [Текст] // Дефектология. – 2005. – №4. – М. : 2005. – С. 88- 89.
28. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» : текст с изменениями на 2017 год. – Москва : Эксмо, 2017. – 224 с.
29. Шевченко, С. Г. Диагностика и коррекция ЗПР у детей [Текст] : пособие для уч. и спец. коррекц.-развив. обуч. / С. Г. Шевченко – 2-е изд., испр. и доп. – М. : АРКТИ, 2004. –  224 с.

Приложение 1

Методы и методики, направленные на выявление уровня сформированности графомоторных навыков у обучающихся с ОВЗ и обоснование их выбора

1. Методика «Домик» (по Н.Н. Гуткиной)

Цель: Выявить умение обучающегося точно скопировать образец, определить особенности развития произвольного внимания, пространственного восприятия, сенсомоторной координации и мелкой моторики руки.

Ход работы: Педагог кладет перед обучающимся картинку, на которой изображен домик и предлагает ему точно срисовать его.

Во время выполнения работы необходимо зафиксировать:

• какой рукой он рисует (правой или левой);
• как он работает с образцом (часто ли смотрит на него, проводит ли воздушные линии над рисунком-образцом, повторяющие контуры картинки, сверяет ли сделанное с образцом или, мельком взглянув на него, рисует по памяти);
• как быстро проводит линии;
• отвлекаемость во время работы;
• задает ли вопросы во время рисования;
• сверяет ли после окончания работы свой рисунок с образцом.

Обработка материала производится путем  подсчета баллов, начисляемых за ошибки. 

• Безошибочное копирование рисунка оценивается  в                                        0 баллов.

Ошибками считаются:

• отсутствие, каких либо детали рисунка (4 балла). Оцениваются такие детали, как правая и левая половины забора, дым, труба на крыше, крыша, штриховка, окно, линия, изображающая основание домика;
• увеличение отдельных деталей рисунка более чем в 2 раза при относительно размера всего рисунка (3 балла за каждую увеличенную деталь);
• неправильно изображенный элемент рисунка (2 балла);
• неправильное расположение деталей в пространстве рисунка (1 балл);
• отклонение прямых линий более чем на 30 градусов от заданного направления (1 балл);
• разрывы между линиями в тех местах где они не предусмотрены (1 балл за каждый разрыв). Если линии штриховки крыши не доходят до линии крыши, оценивается штриховка в целом, а не за каждая линия отдельно;
• залезание линий друг на друга (1 балл за каждое залезание).

Баллы за каждую ошибку суммируются. Исходя из количества баллов, определяется уровень сформированности пространственного восприятия:

• 0-1 балл – высокий уровень;
• 2-3 балла – средний уровень;
• 4-5 баллов – низкий уровень;
• больше 5 баллов – несформированность пространственного восприятия.

2. Методика «Дорожки» (по Л.А. Венгеру)

Цель: Определить уровень развития точности движений, степень подготовленности руки обучающегося к овладению письмом, сформированность внимания и контроля за собственными действиями.

Ход работы: На рисунке изображены дорожки, у одного конца которых стоят машины, у другого – дом. Обучающимся предлагается провести линии, соединяющие машины и дома.

Обработка экспериментального материала производится путем подсчета баллов, начисляемых за предлагаемые параметры (таблица 2).

Таблица 2. Параметры оценивания результатов исследования по методике «Дорожки»

Каждый параметр оценивается баллами от 2 до 5. Исходя из полученных баллов за выполнение трех параметров, определяется уровень развития точности движений:

• Высокий уровень – 13-15 баллов;
• Средний уровень – 10-12 баллов;
• Низкий уровень – 6-9 баллов.

3. Методика «Узор» (по Н.В. Нижегородцевой, В.Д. Шадрикову) 

Цель: определение уровня сформированности мелкой моторики и произвольного внимания у обучающегося.

Ход работы: на листе бумаги в клеточку с левой стороны написана последовательность графических элементов. Обучающимся предлагается продолжить эту последовательность до конца строчки.

Обработка экспериментального материала производится путем подсчета баллов, начисляемых за предлагаемые параметры (таблица 3).

Таблица 3. Параметры оценивания результатов исследования по  методике «Узор»

Каждый параметр оценивается баллами от 2 до 5. Баллы суммируются и исходя из количества баллов определяется уровень сформированности мелкой моторики и произвольного внимания.

• Высокий уровень – 25-30 баллов.
• Средний уровень – 19-24 баллов.
• Низкий уровень – 12-18 баллов.

4. Методика «Штриховка» (по М.М. Безруких)

Цель: определение взаимосвязи между движением руки и зрительного анализатора.

Ход работы: ребенку предлагается заштриховать две фигуры, не выходя за границы фигуры, при этом соблюдая параллельность.

Исходя из аккуратности и правильности выполнения задания определяется уровень взаимосвязи между движением руки и зрительного анализатора.

• Высокий уровень – штрихи ровные, параллельные, не выходят за границы фигуры;
• Средний уровень – штрихи неровные, нарушена параллельность, небольшие нарушения ограничительных линий;
• Низкий уровень – штрихи неровные, линии разорванные, нет параллельности, линии выходят за границы фигуры больше, чем на 5 мм.

5. Методика «Графический диктант» (по Д.Б. Эльконину)

Цель: определение уровня возможностей обучающегося в области перцептивной и моторной организации пространства.

Ход работы: Материал состоит из 4 диктантов, первый из которых - тренировочный. Обучающемуся предлагается, слушая инструкцию учителя, нарисовать узор, не отрывая карандаш от бумаги. Затем самостоятельно продолжить его до конца строки.

1. «Начинаем рисовать первый узор. Поставь карандаш на самую верхнюю точку. Рисуй линию: одна клеточка вниз. Не отрывай карандаш от бумаги, теперь одна клеточка направо. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Одна клетка направо. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Дальше продолжай рисовать такой же узор до конца».
2. «Теперь поставь карандаш на следующую точку. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Одна клетка направо. Одна клетка вверх. Одна направо. А теперь сам продолжайте рисовать этот же узор до конца».
3. «Внимание! Три клетки вверх. Одна клетка направо. Две клетки вниз. Одна клетка направо. Две клетки вверх. Одна направо. Три клетки вниз. Одна клетка направо. Две клетки вверх. Одна клетка направо. Две клетки вниз. Одна клетка направо. Три клетки вверх. Теперь сам продолжай рисовать этот узор до конца».
4. «Поставьте карандаш на самую нижнюю точку. Три клетки направо. Одна клетка вверх. Одна клетка налево. Две клетки вверх. Три клетки направо. Две клетки вниз. Одна клетка налево. Одна клетка вниз. Три клетки направо. Одна клетка вверх. Одна клетка налево. Две клетки вверх. Теперь продолжай рисовать этот узор до конца».

Обработка экспериментального материала производится путем подсчета баллов, начисляемых за ошибки. Ошибки в каждом диктанте оцениваются баллами от 0 до 4.

• 4 балла – безошибочное воспроизведение узора;
• 3 балла – 1-2 ошибки;
• 2 балла – больше 2 ошибок;
• 1 балл – ошибок больше, чем правильно изображенных участков;
• 0 балов – правильно изображенных участков нет.

Баллы за каждый диктант суммируются. Исходя из количества баллов определяется уровень:

• 10-12 баллов – высокий;
• 6-9 баллов – средний;
• 3-5 баллов – низкий;
• 0-2 балла – очень низкий.

Выбранные методики можно применять в работе с обучающимися с ОВЗ, так как они не требуют адаптации и с их помощью можно достаточно точно определить уровень сформированности  графомоторных навыков и на основании полученных результатов составить коррекционную работу. Легкость диагностирования и оценивания по данным методикам позволяет проводить обследование на большом количестве обучающихся. Все представленные методики адекватны уровню развития графомоторных и учебных навыков у данной группы обучающихся.

Приложение 2

Программа коррекционно-развивающего курса по повышению уровня сформированности графомоторных навыков у обучающихся с ОВЗ

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

Программа коррекционно-развивающего курса по формированию графомоторных навыков составлена в соответствии с примерной АООП образования обучающихся с ОВЗ.

Цель курса: Создание условий, способствующих развитию графомоторных навыков у обучающихся с ОВЗ.

Задачи курса:

Коррекционно - образовательные:

• уточнение представлений о понятиях «право», «лево», «верх»,

«низ»;

• формирование представлений о прописных и строчных буквах;
• уточнение представлений о форме, величине, цвете предметов.

Коррекционно - развивающие:

• Развитие творческого мышления и воображения;
• Развитие ручной умелости, аккуратности;
• Развитие умения выполнять отдельные действия по инструкции педагога.

Коррекционно - воспитательные:

• Воспитание позитивного отношения к учебным предметам;
• Побуждение познавательного интереса к обучению.

Форма работы: индивидуальная работа.

Требования, предъявляемые к знаниям и умениям обучающихся с ОВЗ:

Знания:

• знать образ графического изображения буквы;
• иметь представления о роли письма в жизни людей;
• знать правила посадки за партой;
• ориентироваться в понятиях: «верх», «низ», «право», «лево»

Умения:

• уметь ориентироваться на листе бумаги;
• уметь действовать по словесным инструкциям;
• уметь контролировать собственные действия;
• уметь правильно держать карандаш, ручку;
• уметь правильно находить рабочую строку;

Занятия рекомендуется проводить один раз в неделю. Содержание программы коррекционно-развивающего курса включает в себя 4 раздела, направленных на повышение уровня сформированности графомоторных навыков у обучающихся с ОВЗ.

ПЛАНИРУЕМЫЕ ПРЕДМЕТНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ОСВОЕНИЯ КУРСА

Коррекционно-развивающий курс осваивают обучающиеся с ОВЗ в соответствии с их возможностями к обучению и темпом усвоения программного материала.

Личностные и предметные результаты освоения конкретного учебного предмета обучающимися с ОВЗ.

Личностные:

• овладение начальными        навыками        адаптации        в динамично изменяющемся и развивающемся мире;

• формирование эстетических потребностей, ценностей и чувств.

Предметные:

• умение ориентироваться в пространстве листа; размещать изображение одного или группы предметов в соответствии с параметрами изобразительной поверхности;
• знание некоторых выразительных средств изобразительного искусства: «изобразительная поверхность», «точка», «линия», «штриховка», «пятно», «цвет»;
• владение комплексами упражнений для формирования правильной осанки и развития мышц туловища;
• представления о двигательных действиях; подсчет при выполнении общеразвивающих упражнений.

Промежуточная и итоговая аттестация

Описание процедуры промежуточной и итоговой аттестации

Учитель поочередно дает инструкцию к заданиям, предлагает обучающимся приступить к выполнению задания 1. Затем к заданию 2. При необходимости помогает выполнять предметно-практическое действие.

1. Промежуточная аттестация:  Задание 1: Обводка сложной фигуры.

Цель: Обследование возможностей обводки.

Оборудование: Листы с пунктирным изображением фигур.

Инструкция: «Обводи фигуру так, как указывает стрелка».

Критерии оценки выполнения задания

Обработка экспериментального материала производится путем подсчета баллов, начисляемых за предлагаемые параметры. Каждый параметр оценивается баллами от 0 до 2. Исходя из полученных баллов за выполнение трех параметров, определяется уровень.

• Высокий уровень – 5-6 баллов;
• Средний уровень – 3-4 балла;
• Низкий уровень – 0-2 балла.

Задание 2. Копирование узора.

Цель: Обследование возможности копирования.

Оборудование: лист с изображением узора.

Инструкция: «Я сейчас начну рисовать узор. Продолжай его до конца сточки, не отрывая ручку от бумаги».

Критерии оценки выполнения задания

Обработка экспериментального материала производится путем подсчета баллов, начисляемых за предлагаемые параметры. Каждый  параметр оценивается баллами от 0 до 2. Исходя из полученных баллов за выполнение пяти параметров, определяется уровень:

• Высокий уровень – 7-10 баллов;
• Средний уровень – 4-6 балла;
• Низкий уровень – 0-3 балла.

Протокол оценки по 2 заданиям

Оценка промежуточных достижений, обучающихся:

• 0-3 балла – программный материал не усвоен;
• 4-10 баллов – программный материал усвоен на минимальном уровне;
• 10-16 баллов – программный материал усвоен на достаточном уровне.

1. Итоговая аттестация Задание 1: Штриховка сложных фигур.

Цель: Обследование возможностей штриховки.

Инструкция: «Заштрихуй фигуры, как показано стрелкой».

Критерии оценки выполнения задания

Обработка экспериментального материала производится путем подсчета баллов, начисляемых за предлагаемые параметры. Каждый

параметр оценивается баллами от 0 до 2. Исходя из полученных баллов за выполнение четырех параметров, определяется уровень:

• Высокий уровень – 7-8 баллов;
• Средний уровень – 4-6 балла;
• Низкий уровень – 0-3 балла.

Задание 2: Копирование букв и цифр.

Цель: Обследование возможности копирования.

Инструкция: «Срисуй все буквы и цифры, написанные на моём  листе. Свой лист не поворачивай».

Критерии оценки выполнения задания

Обработка экспериментального материала производится путем подсчета баллов, начисляемых за предлагаемые параметры. Каждый параметр оценивается баллами от 0 до 2. Исходя из полученных баллов за выполнение пяти параметров, определяется уровень:

• Высокий уровень – 7-10 баллов;
• Средний уровень – 4-6 балла;
• Низкий уровень – 0-3 балла.

Протокол оценки по 2 заданиям

2. СОДЕРЖАНИЕ КОРРЕКЦИОННОГО КУРСА

Основной формой работы педагога с является индивидуальная работа.  Занятие проходит с использованием наглядности, упражнений и дидактических игр.

Занятия рекомендуется проводить один раз в неделю. Содержание программы коррекционно-развивающего курса включает в себя 4 этапа, направленных на повышение уровня сформированности графомоторных навыков у обучающихся с ОВЗ:

1. «Развитие зрительного восприятия и зрительного внимания».
2. «Совершенствование ориентировки на листе бумаги».
3. «Формирование базовых графических навыков».
4. «Поэлементное написание букв»

Курс предполагает использование дидактического и раздаточного материала.

3. ТЕМАТИЧЕСКОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ

Основное содержание коррекционного курса рассчитано на 34 часа.

Коррекционный курс реализуется с применением различной наглядности, раздаточного материала.

В зависимости от результатов усвоения курса обучающимися процесс может быть пролонгирован, либо возможно увеличено количество часов, отведенных для курса за счет введения дополнительных занятий по определенным темам, которые вызывают затруднения у обучающихся.

Данная программа коррекционно-развивающего курса по повышению уровня сформированности графомоторных навыков у обучающихся с ОВЗ имеет большое значение для образовательных организаций, реализующих адаптированные основные общеобразовательные программы, так как она направлена на развитие общей и мелкой моторики, формирование базовых графических умений, а также на подготовку обучающихся к овладению письмом.

Приложение 3

Методические рекомендации по повышению уровня сформированности графомоторных навыков у обучающихся с  ОВЗ

В методических рекомендациях представлены варианты работы для повышения уровня сформированности графомоторных навыков у обучающихся с ОВЗ.

Рекомендуется к использованию в образовательных организациях, реализующих адаптированные основные общеобразовательные программы, классными руководителями, учителями-предметниками, родителями.

При работе над формированием графомоторных навыков у обучающихся необходимо:

1. Обратить внимание на подготовку обучающихся к овладению графомоторным навыком.

• Соблюдение правильной посадки. Чтобы обучающийся мог верно держать ручку во время письменной работы, ему необходимо занять наиболее удобное положение за столом. При правильной посадке прямой угол будет образован согнутыми коленями, бёдрами и спиной, согнутыми локтями. Также необходимо напоминать обучающемуся, чтобы он держал стопы на полу; укладывал руки при письме на парту; укладывал пропись под 30-градусным углом к туловищу; немного склонял голову к столу.
• Положение ручки в руке. Постановка руки обучающегося для письма невозможна без правильного удержания ручки. Чтобы обучающийся не уставал, необходимо соблюдать определённое расстояние от кончика стержня до указательного пальца – в 1,5 сантиметра.

Навык удерживания письменных принадлежностей можно формировать с помощью работы с пластилином или специальным тестом. Правильные щипки и лепка совершаются правой рукой, при этому используются большой, указательный и средний пальцы.

2. Использовать эффективные приемы для запоминания графического образа буквы:

• Письмо мокрой кисточкой на доске;
• Письмо в воздухе;
• Письмо с трафаретом;
• Письмо через кальку.

Обязательно демонстрируйте образец начертания элемента, буквы с проговариванием непосредственно на уроке. Лучше всего использовать тактический (ритмический) метод. Это начертание графических элементов под счет, в одинаковом для всех обучающихся темпе, ритме. Он повышает интерес к занятиям, развивает уверенность в плавности движений руки, способствует установлению нужной скорости письма. Но при длительном применении обучающиеся быстрее утомляются.

3. Проводить подготовительную работу с обучающимся перед письмом элементов и букв:

• Графические диктанты. Простые графические диктанты помогают родителям и учителям предотвратить многие сложности на начальном уровне образования. Они борются с рассеянностью, неумением сконцентрироваться, неусидчивостью, орфографической невнимательностью. Регулярные непродолжительные занятия с такими графическими диктантами развивают у обучающегося пространственное воображение и внимательность, координацию движений, усидчивость.
• Штриховка предметов. Штриховка помогает формированию навыка равномерного движения руки под контролем зрения. Существуют различные виды штриховки: горизонтальными, вертикальными, волнистыми, круговыми линиями, по диагонали, полуовалами, петлями. Выполняется штриховка без помощи линейки или лекала, использование резинки нежелательно, направление движения карандаша: только сверху вниз или слева направо.

• Штриховка лежит в основе раскрашивания. Раскрашивать можно, применяя четыре вида штриховки: короткие частые штрихи; мелкие штрихи с возвратом; круговая штриховка; штриховка длинными параллельными линиями.

При раскрашивании следует равномерно наносить штрихи, не выходя за контур. При рисовании по точкам необходимо следить, чтобы обучающиеся точно соединяли точки друг с другом, ведя плавную линию. Рекомендуется совершать как можно меньше отрывов карандаша от поверхности листа.

– Обводка предметов.

4. Учить обучающегося приемам самоанализа, самооценки, самоконтроля.

Самоконтроль особенно необходим при выполнении самостоятельных работ, в ходе выполнения домашнего задания. Исправления в тетради – это первая форма самоконтроля. Часто исправления придают работе неряшливый вид, но это результат того, что обучающийся проверил работу и устранил ошибку. Не стоит ругать за исправления, необходимо учить обучающихся делать это аккуратно.

Самооценка, оценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей. От самооценки зависят взаимоотношения человека с окружающими, его критичность, требовательность к себе, отношение к успехам и неудачам.

Процедура самооценки включает в себя:

• Разработку учителем для каждого конкретного случая четких эталонов оценивания;
• Создание необходимого психологического настроя обучающихся на анализ собственных результатов;
• Обеспечение ситуации, когда эталоны оценивания обучающимся известны и дети самостоятельно сопоставляют с ними свои результаты, делая при этом соответствующие выводы об эффективности работы;
• Составление обучающимися собственной программы деятельности на следующий этап обучения с учетом полученных результатов.

5. Рационально использовать рабочую «Пропись».

• Необходимо выбрать вариант, который подойдет обучающемуся по возрасту, иначе задание может показаться ему слишком легким или сложным, и он потеряет интерес к процессу или будет разочарован в себе из-за многочисленных неудач.
• Не нужно заполнять все страницы за один раз. Так как главная задача этого процесса – научить обучающихся распознавать буквы и писать их. Лучше сделать акцент не на количество, а на качество.
• Подключить творческое воображение при обсуждении с обучающимся на что похожа та или иная буква.

Вместе с работой на повышение уровня сформированности графомоторных навыков необходимо сделать акцент и на улучшение мыслительной деятельности обучающихся.

Для улучшения мыслительной деятельности можно применять кинезиологические упражнения. Данные упражнения повышают стрессоустойчивость, синхронизируют работу полушарий, способствуют улучшению память и внимания, облегчают процесс чтения и письма.

В процессе работы развивается сила руки, ее ловкость, переключаемость с одного вида движений на другой, так же внимание, глазомер, зрительная память, усидчивость, аккуратность, фантазия, образное мышление, подготовка руки к письму.

С этой целью используются различные виды деятельности, способствующие развитию тактильно-двигательных ощущений:

1. Лепка из глины, пластилина, теста.
2. Аппликация из разного материала (бумага, ткань, пух, вата, фольга).
3. Аппликационная лепка (заполнение рельефного рисунка  пластилином) конструирование из бумаги (оригами).
4. Рисование пальцами, кусочком ваты, бумажной «кисточкой».
5. Игры с крупной         и мелкой мозаикой, конструктором (металлическим, пластмассовым, кнопочным).
6. Сортировка бобов, фасоли, гороха, а также перебор круп (пшено, гречка, рис).
7. Собирание пазлов.
8. Оставление контуров предметов из палочек сначала более крупных размеров, а затем более мелких (стол, дом, треугольник, машина).
9. Сортировка мелких предметов (камушки, пуговицы, желуди, бусинки, фишки, ракушки), разных по величине, форме, материалу.

Представленные выше методические рекомендации могут применяться при реализации программы коррекционно-развивающего курса по формированию графомоторных навыков у обучающихся с ОВЗ.

Таким образом, вышеперечисленные направления работы по повышению уровня сформированности графомоторных навыков у обучающихся с ОВЗ, рекомендуется проводить во время внеурочной деятельности. Некоторые задания могут быть включены в элемент домашней работы, которые обучающиеся должны выполнять под руководством родителей.