Выступления на педагогических советах школы
статья по истории по теме

Выступление на педагогическом совете школы

На тему:

«Проблемное обучение на уроках истории и обществознания»

Из опыта работы Катчевой СИ.,

учителя истории и обществознания,

первойквалификационной категории

ГОУСОШ№930.

Москва 2010

В зависимости от цели, от задачи школы обучение может быть проблемным и не проблемным. Если перед школой ставится задача развития мышления учащихся, их творческих способностей, то педагогически правильно организованное обучение не может быть не проблемным.

Уяснение сущности проблемности как закономерности познания, определения ее роли в обучении и введение в дидактику понятия «принцип проблемности» открыло новые возможности для теоретического объяснения пути активизации учебно - познавательной деятельности учащихся.

Принцип проблемности отражается в логике построения учебного процесса, содержания изучаемого материала, в методах организации учебно - познавательной деятельности учащихся и управлении ею, в структуре урока и в формах контроля учителя за процессом и результатом деятельности учащихся. Если учитель хорошо усвоит содержание и сущность теории организации процесса проблемного обучения, овладеет формами, методами и техническими средствами обучения и будет систематически творчески применять освоенное на практике, то успех придет сам. Хорошая дидактическая подготовка учителя сегодня особенно важна, потому что без знаний общей теории нельзя творить, а сам процесс преподавания- это искусство, искусство увлечь детей своим предметом, удивить красотой мысли, знания, побудить к самостоятельным мыслительным действиям.

1.Теоретические основы проблемного обучения.

Задачей наших школ является формирование гармонически  развитой личности.

Важнейший показатель всесторонне и гармонично развитой личности - наличие высокого уровня мыслительных способностей. Если обучение ведет к развитию творческих способностей, то его можно назвать развивающим обучением, то есть таким обучением, при котором учитель, опираясь на знание закономерностей развития мышления, специальными педагогическими средствами ведет целенаправленную работу по формированию мыслительных способностей и познавательных потребностей своих учеников в процессе изучения основ наук. Такое обучение является проблемным.

Большинство современных публикаций по теории обучения связано с идеей активизации учебного процесса и учебной деятельности учащихся. Под активизацией имеют в виду эффективное использование тех приемов и методов обучения, которые известны из традиционной дидактики. Авторы говорят об активизации учебного процесса с помощью проблемного обучения, понимая при этом создание проблемных ситуаций и постановку познавательных задач.

Обучение учащихся готовым приемам умственной деятельности - это путь достижения обычной активности, а не творческой.

Цель активизации путем проблемного обучения состоит в том, чтобы поднять уровень усвоения понятий и обучить не отдельным мыслительным операциям в случайном, стихийно складывающемся порядке о системе умственных действий для решения не стереотипных задач. Эта активность заключается в том, что ученик, анализируя, сравнивая, синтезируя, обобщая, конкретизируя фактический материал, сам получает от него новую информацию. Другими словами, это расширение и углубление знаний при помощи ранних усвоенных знаний или новые применение прежних знаний. Нового применения прежних знаний не может дать не учитель, ни книга, оно ищется и находится учеником, поставленным в соответствующую ситуацию. Это и есть поисковый метод учения.

Умственный поиск - сложный процесс, он, как правило, iначинается с проблемной ситуации, проблемы. Но не всякий поиск связан с возникновением проблемы. Если учитель дает задание ученику, указав, как его выполнить, то даже самостоятельный поиск не будет решением проблемы.

Подлинная активизация учащихся характеризуется самостоятельным поиском не вообще, а поиском путей решения проблем. Если поиск имеет целью решение теоретической, технической, практической учебной проблемной проблемы или форм и методов художественного отображения, он превращается в проблемное учение.

Основное различие между проблемным и традиционным обучением мы видим в двух моментах: они различаются по цели и принципам организации педагогического процесса.

Цель проблемного типа обучения не только усвоение результатов научного познания, системы знаний, но и сам путь, процесс получения этих результатов, формирование познавательной самодеятельности ученика и развитие его творческих способностей.

Цель традиционного типа обучения - усвоение результатов научного познания, вооружение уч-ся знанием основ наук, привитие им соответствующих умений и навыков.

В основе организации учителя объяснительно- иллюстративного обучения лежит принцип передачи уч-ся готовых выводов науки. В основе организации процесса проблемного обучения лежит принцип поисковой учебно - познавательной деятельности ученика, т.е. принцип открытия им выводов науки, способов действия, изобретения новых предметов или способов приложения знаний к практике.

При проблемном обучении деятельность учителя состоит в том, что он в необходимых случаях при объяснении наиболее сложных понятий систематически создает проблемные ситуации, сообщает уч-ся факторы и организует их учебно - познавательную деятельность, так что на основе анализа фактов уч-ся самостоятельно делают выводы и обобщения, формируют с помощью учителя определенные понятия, законы.

В результате у уч-ся вырабатываются навыки умственных операций и действий, навыки переноса знаний, развивается внимание, воля, творческое воображение.

Проблемные преподавания - деятельность учителя по созданию системы проблемных ситуаций, изложение учебного материала с его объяснением и управлением деятельностью уч-ся, направленной на усвоение новых знаний, как традиционным путем, так и путем самостоятельной постановки учебных проблем и их решения. Проблемное учение — это учебно - познавательная деятельность учащихся по усвоению знаний и способов деятельности путем восприятия объяснения учителя в условиях проблемной ситуации, самостоятельного анализа проблемных ситуаций, формулировки проблем и их решений по средствам выдвижения предположений, гипотез, их обоснованию и доказательству, а так же путем правильности решений.

Проблемная ситуация - это интеллектуальное затруднение человека, возникающее в случае, когда он не знает, как объяснить возникшее явление, факт, процесс, действительности, не может достичь цели известным ему способом действия — это побуждает человека искать новый способ объяснения или способ действия. Проблемная ситуация есть закономерность продуктивной, творческой познавательной деятельности.

Она обусловливает начало мышления в процессе постановки и решения проблем.

Психологической наукой установлена определенная последовательность этапов продуктивной познавательной деятельности человека в условиях проблемной ситуации:

Проблемная ситуация-проблема-поиск способов ее решения - решение проблемы.

Полный цикл умственных действий от возникновения проблемной ситуации до решения проблемы имеет несколько этапов:

1. Возникновение проблемной ситуации;
2. Осознание сущности затруднения и постановка проблемы;
3. Нахождение способа решения путем догадки или вы
   движения предположений и обоснование гипотезы;
4. Доказательство гипотезы;
5. Проверка правильности решения проблемы.
   Общие функции проблемного изучения:
6. Усвоение учениками системы знаний и способов умственной практической деятельности;
7. Развитие познавательной самостоятельности и творческой способности учащихся;
8. Формирование диалектико - материалистического мышления школьников (как основы);

Кроме того, проблемное обучение имеет специальные функции:

1. Воспитание навыков творческого усвоения знаний (применение отдельных логических приемов и способов творческой деятельности);
2. Воспитание навыков творческого применения знаний (применение усвоенных знаний в новой ситуации) и умения решать учебные проблемы;
3. Формирование и накопления опыта творческой деятельности (овладение методами научного исследования, решение практических проблем и художественного отображение действительности)

Мыслительная деятельность учащихся стимулируется постановкой вопросов. Вопрос учителя должен быть настолько сложным, чтобы вызвать затруднение учащихся, и в то же время посильным для самостоятельного нахождения ответа.

Проблемная задача, в отличие от обычных учебных задач, представляет не просто описание некоторой ситуации, включающей характеристику данных, составляющих условие задачи, и указания на неизвестное, которое должно быть раскрыто на основании этих условий.

Как показали исследования, можно выделить наиболее характерные для педагогической практики типы проблемных ситуаций, общие для всех предметов

Первый тип', проблемная ситуация возникает при условии, если учащиеся не знают способы решения поставленной задачи, не могут ответить на проблемный вопрос, дать объяснение новому факту в учебной или жизненной ситуации.

Второй тип: проблемные ситуации возникают при столкновении учащихся с необходимостью использовать ранее приобретенные знания в новых практических условиях.

Третий тип: проблемная ситуация легко возникает в том случае, если имеется противоречия между теоретической возможностью решения задач и практической неосуществимостью выбранного способа решения.

Четвертый тип: проблемная ситуация возникает тогда, когда имеются противоречия между практически достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием у уч-ся знаний для теоретического обоснования.

Первый способ - побуждения уч-ся к теоретическому объяснению явлений, фактов, внешнего несоответствия между ними. Это вызывает поисковую деятельность учеников и приводит к активному усвоению новых знаний.

Второй способ- использование учебных и жизненных ситуаций, возникающих при выполнении учащимися практических заданий в школе, дома или на производстве, в ходе наблюдения за природой и т. п. Проблемная ситуация возникает при попытке уч-ся самостоятельно достигнуть поставленной перед ними практической цели.

Третий способ- расстановка акцентов учебных проблемных заданиях на объяснении явлений или поиски путей практического решения. Примером может служить любая исследовательская работа уч-ся на учебно - опытном участке, в мастерской и т.д.

Четвертый способ- побуждение уч-ся к анализу фактов и явлений к действительности, противоречие между жизненными представлениями и научными понятиями об этих фактах.

Пятый способ- выдвижение предположений (гипотез), формулировка выводов и их опытная проверка.

Шестой способ- побуждение уч-ся к сравнению, сопоставлению и противопоставлению фактов, явлений, правил, в результате которых возникает проблемная ситуация.

Седьмой способ- побуждение уч-ся к предварительному обобщению новых фактов. Учащиеся получают задание рассмотреть некоторые факты, явления, содержащиеся в новом для них материале, сравнить их с известными и сделать самостоятельное обобщение.

Восьмой способ- ознакомление уч-ся с фактами, носящими как будто бы необъяснимый характер и проведенными в истории науки, и постановка ими научной проблемы.

Девятый способ- организация межпредметных связей. Часто материал учебного предмета не обеспечивает создание проблемной ситуации ( при обработке навыков, повторении пройденного и т. п.). В этом случае следует использовать факты и данные наук, имеющие связь с изучаемым материалом.

Десятый способ- варьированные задачи, переформулеровка вопроса.

2. Правило постановки учебной проблемы.

Процесс постановки учебных проблем требует знаний не только логико- психологических и лингвистических, но и дидактических правил постановки проблем.

Учитель, зная уровень подготовленности своих уч-ся и исходя из специфики обучения, может ставить перед ними уже встречавшиеся ранее проблемы. При этом он учитывает следующее:

а)        алгоритм решения ранее решенных проблем можно использовать при решении новых трудных проблемных задач;

б)        решения встречавшихся ранее, но не решенных из-за отсутствия достаточных знаний проблем укрепляет интерес уч-ся к предмету, убеждает их в том, что практически одолимы все учебные проблемы - для этого надо иметь больше знаний;

в)        постановка ранее решавшейся классом проблемы в иной формулировке обеспечивает возможность творческой работы при повторении пройденного материала;

г)        ранее решенные коллективом проблемы можно использовать для вторичной постановки перед слабыми уч-ся для самостоятельного решения.

3. Система методов проблемного обучения:

а)        объяснительно- иллюстративный;

1.

б)        репродуктивный;

в)        проблемное изложение;

г)        частично-поисковый;

д)        исследовательский метод.

Система бинарных методов-информационно- репродуктивный, информационно-эвристический и др. методы преподавания, и такие методы учения как слушание, чтение учебника, упражнения и т.д.

Система методов проблемного обучения представляет собой органическое сочетание общих и бинарных методов. В целом можно говорить о шести дидактических способах организации процесса проблемного обучения (то есть общих методах), представляющих собой три вида изложения учебного материала учителем и три вида организации им самостоятельной учебной деятельности учащихся:

. 1.        монологическом;

2. рассуждающем;
3. диалогическом;
4. эвристическом;
5. исследовательском;
6. методе программированных заданий.

а)        метод монологического изложения

При монологическом методе учитель сам объясняет сущность новых понятий, фактов, дает учащимся готовые выводы науки, но это делается в условиях проблемной ситуации. Форма изложения - рассказ, лекция.

б)        методы рассуждающего изложения

Первый вариант - создав проблемную ситуацию, учитель анализирует фактический материал, делает выводы и обобщения. Второй вариант - излагая тему, учитель идет путем поиска и открытия ученого, то есть он как бы создает искусственную логику научного поиска путем построения суждений и умозаключений на основе логики познавательного процесса. Форма - беседа, лекция.

в)        метод диалогического изложения.

Представляет диалог учителя с коллективом учащихся. Учитель в созданной им проблемной ситуации сам ставит проблему и решает ее, но с помощью учащихся, то есть они активно участвуют в постановке проблемы, выдвижении предположений и доказательстве гипотез. Деятельности учащихся присущи сочетание репродуктивного

и частично - поискового методов обучения. Основные формы преподавания - поисковая беседа рассказ.

г) метод эвристических заданий.

Суть эвристического метода заключается в том, что открытие нового закона, правила, и тому подобное совершается учителем при участии учащихся а самими учащимися под руководством и с помощью учителя. Формой реализации этого метода является сочетание эвристической беседы с решением проблемных задач и заданий.

д) метод исследовательских заданий.

Организуется учителем путем постановки перед учащимися теоретических и практических исследовательских заданий, имеющих высокий уровень проблемности. Ученик совершает логические операции самостоятельно, раскрывая сущность нового понятия и нового способа действия. По форме организации исследовательской работы могут быть разнообразные: ученический эксперимент, экскурсия и сбор фактов, беседа с населением, подготовка доклада, конструирование и моделирование.

е) метод программированных заданий.

Это метод, при котором учащийся с помощью особым образом подготовленных дидактических средств может приобретать новые знания и новые действия.

Бинарные методы обучения

Методы преподавания        Методы учения

а)        сообщающий        а) исполнительный

б)        объяснительный        б) репродуктивный

в)        инструктивный        в) практический

г)        объяснительно-        г) частично- поисковый

побуждающий

д) поисковый

д)        побуждающий

Сообщающий метод преподавания представляет систему приемов, обеспечивающих сообщение учителем фактов или выводов без достаточного их объяснения, обобщения и систематизации.

Исполнительный метод учения представляет собой сочетание приемов, характеризующих учебную деятельность школьника в основном по образцу, используя ранее приобретенные навыки. Этот метод предполагает: слушание рассказа учителя, заучивание изложенных учителем фактов и выводов без критического анализа и осмысления.

Объяснительный метод состоит из системы приемов, включающих сообщение и обобщение учителем фактов данной науки, их описание и объяснение.

Репродуктивный метод учения - система таких приемов как слушание и осмысление, восприятие, наблюдение, систематизация фактов, решение типовых задач, анализ и т.п. Применяется для осмысления и усвоения теоретических знаний, для обработки умений и навыков, для заучивания учебного материала.

Инструктивный метод преподавания . Учитель инструктирует уч-ся, что надо делать, и показывает, как надо делать. Используется для организации практической деятельности уч-ся. Практический метод учения предполагает практические и физические навыки уч-ся как основной вид деятельности. Такой метод является сочетанием приемов:

а)        совершенствования навыков практических действий по изготовлению предметов или их обработки с целью совершенствования, видоизменения.

б)        деятельности, связанной с техническим моделированием и конструированием, рационализацией и изобретением.

Объяснительно- побуждающий метод преподавания представляет собой сочетание приемов объяснения и побуждения ученика к самостоятельным действиям поискового характера. Учебный материал частично объясняется учителем, а частично дается ученикам в виде проблемных задач, вопросов, заданий для самостоятельного усвоения путем открытия нового знания.

Частично- поисковый метод учения является сочетанием восприятия объяснения учителем учеником с его собственной поисковой деятельностью по выполнению работ, требующих самостоятельного прохождения всех этапов познавательного процесса. Преобладающими приемами учения здесь чаще всего является слушание и осмысления, анализ фактов, систематизация, поиск решения проблем.

Побуждающим методом преподавания называется деятельность учителя, которая побуждает активную умственную деятельность ученика.

Поисковый метод учения представляет умственные действия по формулировки проблемы и нахождению пути ее решения.

4. Структура проблемного урока.

Структура урока лежит в основе тематического и поурочного плана, предопределяет логику урока. Под структурой понимают различные варианты взаимодействия между элементами состава, возникающие в процессе функционирования объекта.

Структурные элементы проблемного урока:

1. актуализация прежних знаний учащихся;
2. усвоение новых знаний и способов действий;
3. формирование умений и навыков.

Эта структура отражает основные этапы учения и этапы организации современного урока.

Поскольку показателем проблемности урока является наличие в его структуре этапов поисковой деятельности, то естественно, что они и представляют внутреннюю часть структуры проблемного урока:

1)     возникновение проблемных ситуаций и постановка проблемы;

2. выдвижение предположений и основание гипотезы;
3. Доказательства гипотезы;
4. Проверка правильности решения проблемы.

Структура проблемного урока, представляющего собой сочетание внешних и внутренних элементов процесса обучения, создает возможность управления самостоятельной учебной деятельностью ученика.

И так: мы пришли к выводу, что на данном этапе развития человечества проблемное обучение просто необходимо, т.к. проблемное обучение формирует гармонически развитую творческую личность, способную логически мыслить, находить решения в различных проблемных ситуациях, способную систематизировать и накапливать знания, способную к высокому самоанализу, саморазвитию и самокоррекции.

Постоянная постановка перед ребенком проблемных ситуаций приводит к тому, что он не «пасует» перед проблемами, а стремиться их разрешить, тем самым мы имеем дело с творческой личностью, всегда способной к поиску. Тем самым, войдя в жизнь, ребенок будет более защищен от стрессов.

Выступление на заседании учителей истории

На тему:

«Сущность и содержание воспитания»

(из опыта работы Катчевой С.И., учителя истории и обществознания,                    

     первой квалификационной категории, ГОУ СОШ № 930)

Воспитание растущего человека как формирование развитой личности составляет одну из главных задач современного общества.

Преодоление отчуждения человека от его подлинной сущности, формирование духовно развитой личности в процессе исторического развития общества не совершается автоматически. Оно требует усилий со стороны людей, и эти усилия направляются как на создание материальных возможностей, объективных социальных условий, так и на реализацию открывающихся на каждом историческом этапе новых возможностей для духовно-нравственного совершенствования человека. В этом двуедином процессе реальная возможность развития человека как личности обеспечивается всей совокупностью материальных и духовных ресурсов общества.

Однако объективных условий само по себе ещё не решает задачу формирования развитой личности. Необходима организация систематического, базирующегося на знании и учёте объективных закономерностей развития личности процесса воспитания, который служит необходимой и всеобъемлющей формой этого развития. Целевая установка воспитательного процесса состоит в том, чтобы каждого растущего человека сделать борцом за человечность, что требует не только умственного развития детей, не только развития их творческих потенций, умений самостоятельно мыслить, обновлять и расширять свои знания, но и развития образа мышления, развития отношений, взглядов, чувств, готовности к участию в экономической, социальной, культурной и политической жизни, личностно-общественного становления, развития многообразных способностей, центральное место в которых занимает способность быть субъектом общественных отношений, способность и готовность участвовать в социально необходимой деятельности.

Ребёнок постоянно включён в те или иные формы общественной практики; и если отсутствует её специальная организация, то воспитательное воздействие на ребёнка оказывают наличные, традиционно сложившиеся её формы, результат действия которых может оказаться в противоречии с целями воспитания.

Исторически сформировавшаяся система воспитания обеспечивает присвоение детьми определенного круга способностей, нравственных норм и духовных ориентиров, соответствующих требованиям конкретного общества, но постепенно средства и способы организации становятся непродуктивными.

И если данному обществу требуется формирование у детей нового круга способностей и потребностей, то для этого необходимо преобразование системы воспитания, способной организовывать эффективное функционирование новых форм воспроизводящей деятельности. Развивающая роль системы в воспитании при этом выступает открыто, делаясь объектом специального обсуждения, анализа и целенаправленной организации.

Формирование человека как личности требует от общества постоянного и сознательно организуемого совершенствования системы общественного

воспитания, преодоления застойных, традиционных, стихийно сложившихся форм. Такая практика преобразования сложившихся форм воспитания немыслима без опоры на научно - теоретическое психологическое знание закономерностей развития ребёнка в процессе онтогенеза, ибо без опоры на такое знание существует опасность возникновения волюнтаристского, манипулятивного воздействия на процесс развития, искажения его подлинной человеческой природы, техницизм в подходе к человеку.

Суть подлинного гуманистического отношения к воспитанию ребёнка выражена в тезисе его активности как полноправного субъекта, а не объекта процесса воспитания. Собственная активность ребёнка есть необходимое условие воспитательного процесса, но сама эта активность, формы её проявления и.главное, уровень осуществления, определяющей её результативность, должны быть сформированы, созданы у ребёнка на основе исторически сложившихся образцов, однако не слепого их воспроизведения, а творческого использавания.

Следовательно, важно так строить педагогический процесс, чтобы воспитатель руководил деятельностью ребёнка, организуя его активное самовоспитание путем совершения самостоятельных и ответственных поступков. Педагог-воспитатель может и обязан помочь пройти этот- всегда уникальный и самостоятельный - путь морально-нравственного и социального развития. Воспитание представляет собой не приспособление детей, подростков, юношества к наличным формам социального бытия, не подгонку под определённый стандарт. В результате присвоения общественно выработанных форм и способов деятельности происходит дальнейшее развитие -формирование ориентации детей на определённые ценности , самостоятельности в решении сложных нравственных проблем. "Условие эффективности воспитания - самостоятельный выбор или осознанное принятие детьми содержания и целей деятельности". Под воспитанием понимается целенаправленное развитие каждого растущего человека как неповторимой человеческой индивидуальности, обеспечивание роста и совершенствования нравственных и творческих сил этого человека, через построение такой общественной практики , в условиях которой то, что у ребёнка находится в зачаточном состоянии или пока только составляет возможность, превращается в действительность. "Воспитывать - это значит направлять развитие субъективного мира человека", с одной стороны, действуя в соответствии с тем нравственным образцом, идеалом, который воплощает требования общества к растущему человеку, а с другой стороны, преследуя цель максимального развития индивидуальных особенностей каждого ребёнка.

Достижения современной науки, в том числе труды отечественных философов и психологов, педагогов и физиологов, юристов и генетиков, свидетельствует о том, что только в социальной среде в процессе целенаправленного воспитания происходит действенная выработка программ социального поведения человека, человек формируется как личность. Причём социальная обусловленность развития личности носит конкретно исторический характер.

Но социально-историческое формирование личности не представляет собой пассивного отражения общественных отношений. Выступая и субъектом, и результатом общественных отношений, личность формируется через её активные общественные, сознательно преобразуя и окружающую среду, и саму себя в процессе целенаправленной деятельности. Именно в процессе целенаправленно организуемой деятельности формируется в человеке важнейшая, определяющая его как развитую личность потребность в благе другого.

Особую роль в воспитании играет искусство, которое в эмоционально-образной форме отражает различные виды человеческой деятельности и развивает способность творчески преобразовывать мир и самого себя.

Однако нравственное формирование личности не равно нравственному просвещению. Установлено, что ценностно-ориентированная внутренняя позиция ребёнка возникает не как итог некоторых "педагогических воздействий" или даже их системы, а в результате организации общественной практики, в которую он включён.Однако организация общественной практики воспитания личности ребёнка может быть ориентирована двояко. Один тип направлен на воспроизведение уже сложившегося социального характера. Подобная организация воспитания ни в коей мере не соответствует целям построения гуманного общества, поскольку здесь требуется решение задачи преобразования сознания человека.

В связи с этим, отечественные учёные и педагоги-практики исходят из того, что воспитание (в том числе и обучение) не может плестись "в хвосте детского развития", ориентируясь на его вчерашний день, а должно соответствовать "завтрашнему дню детского развития". В этом тезисе чётко отражается принцип подхода к психическому развитию личности как к управляемому процессу, который способен создавать новые структуры личностных ценностей растущих людей.

Целенаправленное формирование личности человека предполагает её проектирование в соответствии с индивидуальными для каждого человека проектом, учитывающим его конкретные физиологические особенности.

При этом особое значение приобретает учёт внутренних побудительных сил, потребностей человека, его сознательных стремлений. Именно на этой базе появляется возможность и правильно оценить личность и построить эффективную систему её воспитания через специально задаваемую деятельность.

"Искусство воспитания", приходим к обоснованному выводу, заключается в использовании такого важнейшего психологического механизма, как создание правильного сочетания "понимаемых мотивов" и мотивов" реально действующих. Так, дети подросткового возраста знают о наличии важной и общественно ответственной жизни взрослого члена общества. Но лишь включение в социально признаваемую деятельность превращает эти мотивы в реально действующие.

Психологические качества взаимосвязаны, интегрированы в единой личности. Ядром личности, детерминирующим все её частные проявления, служит мотивационно - потребностная сфера, представляющая собой сложную и взаимосвязанную систему стремлений и побуждений человека.

Можно описать воспитание как "процесс систематического и целенаправленного воздействия на духовное и физическое развитие личности в целях подготовки её к производственной, общественной и культурной деятельности. Тесно связано с образованием и обучением". Такую формулировку слова воспитание даёт Советский энциклопедический словарь. Несмотря на дальнейшее идеологическое продолжение, с таким определением можно спорить. Поэтому попытаемся его понять. Следует сразу отделить два различных понятия - воспитание как процесс и воспитание как результат. Часто говорят, что кто-либо хорошо или плохо воспитан, получил такое или иное воспитание, подразумевая под этим суммарный результат, полученный в результате воспитательного процесса. Но в воспитании решающее значение имеет не достигаемая цель, а способ её достижения.

Человек подвергается воспитанию с самого рождения и практически до самой смерти. Педагогика как наука о воспитании на текущий момент имеет в своём арсенале четыре парадигмы - педагогическую, андрологическую, акмеологическую и коммуникативную. Каждая из них находит свой применение в определённых условиях.

Что же собственно является результатом воспитания? Так как в процессе воспитания происходит формирование определенных отношений индивида с окружающим его обществом, допустимо будет сказать, что результатом воспитания является личность. Под личностью здесь понимается совокупность социально значимых особенностей конкретного человека. Смысл воспитания, таким образом, это воспитание такой личности, которая бы гармонично влилась в общество.

Концепция педагогической парадигмы состоит в том, чтобы воспитать человека с использованием внешней системы принуждения, кнутом и пряником. При этом считается, что воспитуемый не может осознать смысла воспитания, оценить его необходимость в процессе воспитания, поэтому единственным способом достижения поставленной задачи является принуждение.

Конечно, маленький ребёнок, личность которого находится в процессе становления, действительно не способен самостоятельно отделять агнцев от козлищ. Но внутреннее противоречие педагогической парадигмы являются продолжением её недостатков. Нет необходимости глубоко учитывать индивидуальные особенности воспитуемых, возможен формальный, шаблонный подход, закреплённый соответствующими нормативными документами. Педагогом в таких условиях может стать любой человек, способный тем или иным способом утвердить превосходство своей точки зрения. Смысл такого воспитания может быть разным - от формирования узких специалистов, неспособных к творческому мышлению, до поддержки существующего общественного устройства. Но в любом случае это имеет мало общего с формированием действительно полноценной творческой личности. Хотя с другой стороны, каково на самом деле соотношение между творческими и нетворческими областями деятельности, можно легко представить...

Согласно андрологической парадигме, воспитуемый осознаёт процесс воспитания, ставит себе цели и достигает их. Преподавателю в такой схеме отводится роль помощника, который должен поддержать, подтолкнуть человека на этом пути. Теория этой парадигмы не сформирована, тут  преобладает феноменологический подход.

Сама концепция радует тем, что ставит воспитателя и воспитуемого в более или менее равное положение. Но тут возникает другое противоречие. Для того, чтобы у воспитуемого сформировалась какая-либо цель, необходимо как минимум сформировать ему пространство для выбора цели. А для того чтобы совершить выбор, следует представлять всё то, из чего приходится выбирать. Но представить это можно только уже либо в процессе, либо после окончания процесса воспитания. Следует заметить, что данная парадигма применяется в основном в высшем образовании, так что под воспитанием в данном случае понимается получение образования.

Требования к преподавателю в этом случае возрастают. Необходим учёт индивидуальных особенностей студентов, понимание того, что каждый из них будет использовать (или не использовать) преподаваемые знания и умения по-своему. Далеко не каждый специалист способен быть педагогом в данном качестве. Конечно, если не сводить процесс получения образования к чтению перед аудиторией избранных разделов собственной монографии... Согласно акмеологической парадигме, в процессе воспитания человеку следует предоставить максимальную помощь в раскрытии его индивидуальности, реализации потенциальных возможностей, помощь взобраться на собственную вершину (acme - вершина).

Такой подход имеет ярко выраженную творческую направленность, находит применение в гуманитарных сферах, различных художественных и других школах и студиях. В отношении к человеку проявляется максимальная индивидуальность. От   преподавателя в данном случае требуется быть Личностью с большой буквы. Необходимо иметь не только специальную, но и психологическую подготовку, хорошее знание людей. Это дано далеко не каждому, поэтому акмеологическая парадигма скорее всего никогда не будет реализована в высшем образовании просто потому, что, строго говоря, этому невозможно научить.

Концепция коммуникативной парадигмы предусматривает общение и взаимное совершенствование группы людей из одной предметной области, примерно одинаковых по уровню развития. В процессе взаимного общения происходит обмен информацией, знаниями и умениями, совершенствование людей. В научной сфере это реализуется различными симпозиумами, конференциями, семинарами и так далее. Коммуникативная парадигма также лежит в основе различных групповых тренингов (например, Life Spring). В данном случае роль преподавателя выполняет председатель или ведущий конференции, руководитель тренинга и так далее. Кроме знания предметной области, от такого человека требуется коммуникабельность, разумный конформизм, гибкость и корректность в общении. Для достижения цели необходимо, чтобы участники такого процесса были заинтересованы в нём.

Из рассмотрения парадигм современного воспитания легко заметить, что они (в идеале) ложатся на вполне определённые периоды в жизни человека:

Период жизни        Парадигма

Детский сад, школа, ПТУ        Педагогическая

Высшие учебные заведения        Андрологическая

Профессиональная деятельность        Коммуникативная

(Акмеологическая парадигма стоит несколько особняком, так как ориентирована прежде всего на гуманитарных творческих личностей.)

Казалось бы, такая схема должна позволить получить именно тот результат процесса воспитания, который бы строил и личность, и общество. При постепенном повышении уровня развития самого человека происходит переход от простых форм его воспитания к более сложным. На практике же воспитатели и преподаватели, один раз увидев в воспитуемом своеобразную точку приложения силы, в силу инертности человеческого мышления не могут переключиться на другие формы работы. Таким образом, искажается первоначальный смысл воспитания.

Одна из центральных задач воспитания состоит в том, чтобы сформировать у растущего человека гуманистическую направленность личности. Это значит, что в мотивационно-потребностной сфере личности общественные побуждения, мотивы социально полезной деятельности должны устойчиво преобладать над эгоистическими мотивами. Что бы ни делал, о чём бы не думал подросток, в мотив его деятельности должно входить представление об обществе, о другом человеке.

Формирование такой гуманистической направленности личности проходит несколько этапов.

Так, для младших школьников носителями общественных ценностей и идеалов выступают отдельные люди - отец, мать, учитель; для подростков в их число входят также и сверстники; наконец, старший школьник воспринимает идеалы и ценности достаточно обобщённо, может не связывать их с конкретными носителями (людьми или макросоциальными организациями). Соответственно система воспитания должна строиться с учётом возрастных особенностей.

Другая важнейшая задача воспитания растущих людей - это формирование их устойчивых учебно-познавательных интересов. Ребёнок должен на своём личном опыте убедиться, сто мир познаваем, что человек, т. е. он сам, может открывать законы, управляющие окружающим миром, предсказывать события и проверять, произойдут ли они на самом деле, находить единую скрытую основу казалось бы разнородных явлений. Эта радость познания превращает первоначальное любопытство в любознательность, которая потом конкретизируется, сосредотачиваясь на той или иной области действительности, т. е. начинает относиться к тому или иному учебному предмету (циклу предметов - естественнонаучному, гуманитарному и т. д.).

Человек в отличие от животных, не обладает при рождении никакими способностями. Все способности человеком усваиваются в процессе его воспитания. И то, что усвоит человек, в огромной степени зависит от тех людей, которые окружают его в первые годы жизни, в так называемый сенситивный период.

Пропагандируемый гуманистический подход к воспитанию человека состоит в том, что человек есть самоценность. В природе человека заложен потенциал к непрерывному развитию, стремление к самоактуализации. Главное в любой личности - устремлённость её в будущее. С этой точки зрения прошлое не является основанием для окончательной оценки человека как личности. Внутренний феноменальный мир человека влияет на его поведение не в меньшей (а иногда и в большей) мере, чем внешний мир и внешние воздействия. Любое воздействие на личность (педагогическое, терапевтическое) должно быть косвенным, исключающим прямое внушение. Любое взаимодействие между двумя личностями должно строиться на принципе равноправия (даже если одна из них личность в процессе становления, например ребёнок). При возникновении проблемы следует создать для воспитуемого поле выбора, но оставить выбор за ним. Человек как личность должен уметь делать свой выбор за ним. Человек как личность должен уметь делать свой выбор и нести за него ответственность самостоятельно.