Психологическое сопровождение современного общего образования. Практические задания и вопросы для самоконтроля.
тест

Психологическое сопровождение современного общего образования

1.Проблема соотношения обучения и развития.

Правильное решение вопроса о соотношении развития и обучения имеет центральное значение не только для психологии, но и для педагогики. Каждая концепция обучения, которую сформулирует педагог, включает в себя (сознает он это или нет) определенную концепцию развития. Точно так же концепция психического развития, которую сформулирует психолог (сознает он это или нет), заключает в себе и определенную теорию обучения.

2.Психологические особенности ребенка в дошкольном возрасте: развитие познавательных процессов дошкольника и становление личности ребенка в дошкольном возрасте. Кризис 7-и лет.

В первой половине дошкольного детства у ребенка преобладает репродуктивное воображение, механически воспроизводящее полученные впечатления в виде образов. Это могут быть впечатления, полученные ребенком в результате непосредственного восприятия действительности, прослушивания рассказов, сказок, просмотра видео- и кинофильмов.В дошкольном возрасте ведущим видом деятельности является игра. Она становится ведущей деятельностью не потому, что современный ребенок, как правило, большую часть времени проводит в развлекающих его играх и относительно мало или совсем не включен в трудовую деятельность взрослых. Игра вызывает качественные изменения в психике ребенка: в ней закладываются основы учебной деятельности, которая станет ведущей в школьные годы.

3.Психологическая готовность ребенка к школе, проблемы адаптации.    

 Понятие адаптации ребенка к школе связано с готовностью ребенка к школе. Детские психологи выделяют несколько видов адаптаций, которые взаимосвязаны и взаимообусловлены.Психологическая адаптация. Считается, что успешность обучения в школе зависит от индивидуальных особенностей ребенка и специфики учебного материала. Психологическая адаптация пройдет тем успешнее, чем выше развиты личностные качества ребенка. В период адаптации к школе поведение ребенка может претерпевать значительные изменения. О сложностях с психологической адаптаций говорят такие изменения в поведении, как возбуждение или заторможенность, агрессивность или депрессия, чувство страха, нежелание ходить в школу.Физиологическая адаптация .Процесс физиологической адаптации ребенка к школе связан с напряжением всех функциональных систем организма ребенка. Какую бы работу ни выполнял ребенок (умственная работа при усвоении новой информации, статическая нагрузка при сидячем положении или психологическая нагрузка от общения в коллективе), организм и его системы напряженно работают. Следовательно, чем большее напряжение испытывает каждая система (зрительная, интеллектуальная, мышечная), тем больше ресурсов расходует маленький организм. Длительное напряжение влечет переутомление, которое может стать причинной болезни ребенка. Продолжительность физиологической адаптации приблизительно занимает пять-шесть недель.

4.Учебная деятельность младшего школьника, ее влияние на развитие личности.

Учебная деятельность – это деятельность, направленная на усвоение знаний и умений, выработанных человечеством.Учебная деятельность-основная для младшего школьника, и если в ней ребенок не чувствует себя компетентным, его личностное развитие искажается.

Среди мотивов учения главное место занимает мотив получения высоких отметок. Внешние социальные мотивы по Леонтьеву относятся к категории знаемых, понимаемых. Ориентация только на результат (отметку, похвалу).

Внутренние мотивы: 1.познавательные мотивы-стремление получать знания, стремление овладеть способами самостоятельного приобретения знаний; 2.социальные мотивы-стремление быть грамотным человеком, полезным обществу и своей семье, стремление добиться успеха.

От оценки зависит развитие учебной мотивации и на этой почве могут возникнуть тяжелые переживания. Оценка влияет на становление самооценки. Дети, ориентируясь на оценку учителя, сами считают себя отличниками или двоечниками.

5.Особенности познавательных процессов в младшем школьном возрасте.

Особенностью когнитивного развития в школьном возрасте является то, что каждый познавательный процесс берется под контроль учителя и самоконтроль школьника на основе определенных познавательных действий.Преобладающим видом внимания в начале обучения является непроизвольное внимание, физиологической основой которого служит ориентировочный рефлекс павловского типа — «что такое?». Ребенок еще не может управлять своим вниманием; реакция на новое, необычное настолько сильна, что он отвлекается, оказываясь во власти непосредственных впечатлений. Даже при сосредоточении внимания младшие школьники часто не замечают главного и существенного, отвлекаясь на отдельные, броские, заметные признаки в вещах и явлениях. Кроме того, внимание детей тесно связано с мышлением, и поэтому им бывает трудно сосредоточить внимание на неясном, непонятном, неосмысленном материале.

6.Особенности становления личности младшего школьника.

Младшие школьники, выполняя требования учителя беспрекословно, не вступают с ним в споры.Они доверчиво воспринимают оценки и поучения учителя, подражают ему в манере рассуждать, в интонациях. Если на уроке дано задание, то дети тщательно выполняют его, не задумываясь над назначением своей работы. Послушание младших школьников проявляется, как в поведении - среди них трудно найти злостных нарушителей дисциплины, так и в самом процессе учения - они как должное принимают то, чему и как их учат, не претендуют на самостоятельность и независимость. Причем доверие, послушание, личная тяга к учителю, как правило, проявляются у детей независимо от качества самого преподавателя.

7.Индивидуальные варианты развития младшего школьника.

В этом возрасте происходит смена образа и стиля жизни по сравнению с дошкольным возрастом: новые требования, новая социальная роль ученика, принципиально новый вид деятельности — учебная деятельность. В школе он приобретает не только новые знания и умения, но и определенный социальный статус. Меняется восприятие своего места в системе отношений. Меняются интересы, ценности ребенка, весь его уклад жизни

8.Психологические особенности подросткового возраста: ведущая деятельность, общение со сверстниками и взрослыми.

В подростковом возрасте у детей складываются две разные по своему значению для психического развития системы взаимоотношений: одна — с взрослыми, другая — со сверстниками. Обе они продолжают формироваться в средних классах школы. Выполняя социализирующую роль, эти две системы взаимоотношений нередко входят в противоречие друг с другом по содержанию и по регулирующим их нормам. Отношения со сверстниками обычно управляются нормами равноправия, в то время как отношения с родителями и учителями остаются неравноправными. Поскольку общение с товарищами способствует удовлетворению актуальных интересов и потребностей подростков, он отходит от школы и от семьи, начинает больше времени проводить со сверстниками.

9.Особенности личностного развития подростка. Подростковый кризис.

Подростковый возраст – это граница между детством и взрослой жизнью, связанная с возрастом обязательного участия человека в общественной жизни.Переход от детства к взрослости составляет основное содержание и специфическое отличие всех сторон развития в этот период - физического, умственного, нравственного, социального. По всем направления происходит становление качественно новых образований, появляются элементы взрослости в результате перестройки организма, самосознания, отношений с взрослыми и товарищами, способов социального взаимодействия с ними, интересов, познавательной и учебной деятельности, содержания морально-этических норм, опосредствующих поведение, деятельность и отношения.Самое большое количество конфликтов приходится на данный возрастной этап. Подростковый период - период кризисов. В этом возрасте решается глобальное количество вопросов: кризис идентичности (склонность к депрессиям и суицидальному поведению), кризис авторитетов (следствие эдипового комплекса - протест против отца), сексуальный кризис, страх одиночества, принятие новых социальных ролей, гормональный диссонанс

10.Особенности учебной деятельности подростка. Познавательные процессы в подростковом возрасте. Акцентуации характера в подростковый период.

У подростков 11-14 лет появляется понятийное мышление, однако еще не совершенное, поскольку первичные понятия сформированы на базе житейского опыта и не подкреплены научными данными.Подросток вполне может управлять своим вниманием. Нарушения дисциплины в классе носят скорее социальный характер, а не определяются особенностями внимания.Подросток может хорошо концентрировать внимание в значимой для него деятельности.Акцентуации характера – это крайние варианты нормы, при которых отдельные черты характера чрезмерно усилены, вследствие чего обнаруживается избирательная уязвимость в отношении определенного рода психогенных воздействий при хорошей и даже повышенной устойчивости к другим.Подросток, наделенный какой-либо акцентуацией, обнаруживает свой тип характера в семье и в школе, со сверстниками и со старшими, в учебе и на отдыхе, в труде и в развлечениях, в условиях обыденных и привычных, и в чрезвычайных ситуациях.

11.Особенности личностного развития в раннем юношеском возрасте.

В центре психологического развития старшего школьника стоит профессиональное самоопределение.Изменяется отношение к школе – оно становится более прагматичным. Несмотря на сохраняющуюся привязанность к своей школе, старшеклассники готовы сменить ее, если в другой школе будут лучшие условия подготовится к будущей профессиональной деятельности.Становится актуальным поиск спутника жизни и единомышленников, возрастает потребность в сотрудничестве с людьми, укрепляются связи со своей социальной группой, появляется чувство интимности с определенными людьми.

12.Профессиональное самоопределение в ранней юности. Кризис 17-и лет.

Психологи считают ведущей деятельностью-профессиональное самоопределение.Содержание психологической готовности к самоопределению: 1.сформированность на высоком уровне психологических структур: теоретического мышления, основ научного и гражданского мировоззрения; 2.развитость потребностей, обеспечивающих содержательную наполненность личности (потребность занять внутреннюю позицию взрослого человека, потребность в общении); 3.становление предпосылок индивидуальности как результат развития и осознания своих способностей и интересов.Сущность кризиса юношеского возраста заключается в самоидентификации, т.е. человек начинает осознавать себя самостоятельной личностью и позиционировать себя именно в этом качестве.

13.Психологические особенности юношеского возраста.

Важнейший психологический процесс юношеского возраста – становление самосознания и устойчивого образа своей личности, своего «Я».

14.Научение. Учение. Обучение. Характеристика понятий.

Научение – процесс и результат приобретения индивидуального опыта биологической системой. В зарубежной психологии понятие «научение» = понятию «учение». В отечественной психологии применяли в основном к животным. Научение включает в себя приобретение опыта во всех идах деятельности, в независимости от его характера.

Учение – научение человека в результате целенаправленного сознательного присвоения им передаваемого социокультурного опыта и формируемого на этой основе индивидуального опыта. Учение рассматривается как разновидность научения.

Обучение – целенаправленная последовательная передачу социокультурного опыта человеку в специально созданных условиях. В психолого-педагогическом отношении обучение – это управление процессом накопления знаний, формирование познавательных структур, как организация и стимулирование учебно-познавательной активности учащихся.

15.Психологическая характеристика учебной деятельности.

В учебной деятельности присутствуют многие психологические компоненты:

- мотив (внешний или внутренний), соответствующее желание, интерес, положительное отношение к учению;

- осмысленность деятельности, внимание, сознательность, эмоциональность, проявление волевых качеств;

- направленность и активность деятельности, разнообразие видов и форм деятельности: восприятие и наблюдение как работа с чувственно представленным материалом; мышление как активная переработка материала, его понимание и усвоение (здесь же присутствуют и разнообразные элементы воображения); работа памяти как системного процесса, состоящего из запоминания, сохранения и воспроизведения материала, как процесса, неотрывного от мышления;

- практическое использование приобретенных знаний и умений в последующей деятельности, их уточнение и корректировка.

Ребенок действительно становится школьником тогда, когда приобретает соответствующую внутреннюю позицию, Он включается в учебную деятельность как наиболее значимую для него, что происходит благодаря изменению социальной ситуации развития ребенка, ориентирующегося на общественную ценность того, что он делает.

16.Структура учебной деятельности

Мотивация. Учебная деятельность полимотивирована - она побуждается и направляется разными учебными мотивами.Это интерес к содержательной стороне учебной деятельности, к тому, что изучается, и интерес к процессу деятельности - как, какими способами достигаются результаты, решаются учебные задачи. Ребенок должен быть мотивирован не только результатом, но и самим процессом учебной деятельности. Это также мотив собственного роста, самосовершенствования, развития своих способностей.Учебная задача, т.е. система заданий, при выполнении которых ребенок осваивает наиболее общие способы действий. В этом случае общий способ усваивается как образец и легче переносится на другие задачи данного класса, учебная работа становится более продуктивной, а ошибки встречаются не так часто и быстрее исчезают связь между изменениями формы и значения.Учебные операции входят в состав способа действий. Операции и учебная задача считаются основным звеном структуры учебной деятельности.Контроль. Первоначально учебную работу детей контролирует учитель. Но постепенно они начинают контролировать ее сами, обучаясь этому отчасти стихийно, отчасти под руководством учителя.Оценка.Ее можно считать пятым компонентом структуры учебной деятельности. Ребенок, контролируя свою работу, должен научиться и адекватно ее оценивать.

17.Учебные задачи. Требования к учебным задачам.

Учебная задача – определенно сформулированная информационная система, в которой есть информационная несогласованность между ее частями, что вызывает потребность в ее преобразовании и согласовании.Учебная задача предполагает необходимость сознательного поиска, направленного на достижение результата. Чтобы решить задачу, необходимо найти хорошо продуманную схему, которая позволит результативно прийти к цели. Конструироваться должна не одна отдельная задача, а набор задач. При конструировании системы задач надо стремиться, чтобы она обеспечивала достижение не только ближайших учебных целей, но и отдаленных.  Учебные задачи должны обеспечить усвоение системы средств, необходимой и достаточной для успешного осуществления учебной деятельности. На практике, как правило, используются некоторые элементы системы средств, что обеспечивает решение задач лишь одного класса, что недостаточно для решения другого класса задач.Учебная задача должна конструироваться так, чтобы соответствующие средства деятельности, усвоение которых предусматривается в процессе решения задач, выступали как прямой продукт обучения. Отмечается также следующее: чтобы учащиеся, решая учебные задачи, осознанно выполняли и контролировали свои действия, они должны иметь четкие представления о структуре и средствах решения задачи. Такие сведения они должны получать от учителя в виде стройной системы ориентировки.

18.Основные подходы к решению проблемы взаимосвязи обучения и развития в западной психологии.

Между обучением и развитием отсутствует связь (Ж.Пиаже). Эта выражается в том, что мышление ребенка проходит через известные стадии, независимо от того, обучается он или не обучается. Для того чтобы обучение стало возможным, развитие должно подготовить для этого соответствующую основу. Обучение в этом случае "идет в хвосте развития", оно как бы надстраивается над созреванием. Согласно этой теории, развитие ребенка есть следствие внутреннего, спонтанного самоизменения, на которое обучение не оказывает никакого влияния.

 Обучение и развитие - тождественные процессы (У. Джемс, Э. Торндайк). Ребенок развивается в меру того, как он обучается, поэтому развитие есть обучение, а обучение и есть развитие. Каждый шаг обучения считался и шагом развития ученика. Э. Торндайк не видел разницы между обучением человека и обучением животного, отрицал роль сознания в обучении.

19.Проблема соотношения обучения и развития в отечественной психологии.

В отечественной психологии утверждается точка зрения, сформулированная Л.С. Выготским и разделяемая все большим количеством исследователей. Согласно этой точке зрения, обучение и воспитание играют ведущую роль в психическом развитии ребенка. «Обучение может иметь в развитии отдаленные, а не только ближайшие последствия, обучение может идти не только вслед за развитием, не только нога в ногу с ним, но может идти впереди развития, продвигая его дальше и вызывая в нем новообразования».

20.Условия организации продуктивного запоминания в обучении.

Осмысленный материал запоминаетсябыстрее и с меньшим числом ошибок, чем неосмысленный. Он также полнее и дольше сохраняется.С осмысленностью материала тесно связан и следующий фактор - структура учебного материала, которая может быть фор­мальной (или логической), содержательной (или семантической), лингвистической (или синтаксической).Увеличение объема запоминаемого материала также влияет на его результаты. Чем длиннее список слогов, чисел, слов, тем больше времени требуется на запоминание всего списка и каждой его единицы. Эта зависимость носит нелинейный характер, имеет форму кривой с отрицательным ускорением. С увеличением списка трудность запоминания возрастает сначала быстрее, а затем все медленнее.

21.Обучаемость как важнейшая характеристика субъекта учебной деятельности. Показатели обучаемости.

Обучаемость – это восприимчивость ученика к усвоению новых знаний и новых способов их добывания, а также готовность к переходу на новые уровни умственного развития.Основные показатели обучаемости — темп продвижения в освоении знаний и формировании умений, легкость этого освоения (отсутствие напряжения, утомления, переживание удовлетворения от освоения знаний), гибкость в переключении на новые способы и приемы работы, прочность сохранения освоенного материала.

22.Младший школьник как субъект учебной деятельности.

Младший школьник — это начало бытия человека как субъекта учебной деятельности. В этом качестве младший школьник характеризуется прежде всего готовностью к ней. Она определяется уровнем физиологического и психического, прежде всего интеллектуального развития, обеспечивающего возможность учиться. Готовность к школьному обучению означает сформированность отношения к школе, учению, познанию как к радости открытия, вхождения в новый мир, мир взрослых. Это готовность к новым обязанностям, ответственности перед школой, учителем, классом. Ожидание нового, интерес к нему лежит в основе учебной мотивации младшего школьника. Именно на интересе базируется внутренняя мотивация учебной деятельности.

23.Подросток как субъект учебной деятельности.

В среднем школьном (подростковом) возрасте (от 10-11до 14—15 лет) ведущую роль играет общение со сверстниками в контексте собственной деятельности подростка. Присущая детям от 10—11 до 14—15 лет деятельность включает в себя такие ее виды, как учебная, общественно-организационная, спортивная и художественная, трудовая. При выполнении этих видов общественно полезной деятельности у подростков возникает осознанное стремление участвовать в общественно необходимой работе, становится личностно-значимым. Он учится строить общение в различных коллективах с учетом принятых в них норм взаимоотношений, рефлексии собственного поведения, умению оценивать возможности своего «я». Это наиболее сложный переходный возраст от детства к взрослости, когда возникает центральное психическое, личностное новообразование человека — «чувство взрослости». Специфическая социальная активность подростка заключается в большой восприимчивости к усвоению норм, ценностей и способов поведения, которые существуют в мире взрослых и в их отношениях.

24.Старшеклассник как субъект учебной деятельности.

Старшеклассник (период ранней юности с 14—15 до 17 лет) вступает в новую социальную ситуацию развития сразу же при переходе из средней школы в старшие классы или в новые учебные заведения — гимназии, колледжи, училища. Эту ситуацию характеризуют не только новые коллективы, но и, самое главное, направленность на будущее: на выбор образа жизни, профессии, референтных групп людей. Необходимость выбора диктуется самой жизненной ситуацией, инициируется родителями и направляется учебным заведением. Соответственно в этот период /основное значение приобретает ценностно-ориентационная активность.

25.Определение и особенности педагогической деятельности.

Педагогическая деятельность – это самостоятельный вид человеческой деятельности, в которой реализуется от поколения к поколению передача социального опыта, материальной и духовной культуры.

Особенности педагогической деятельности:

1. Педагогическая деятельность уникальна. Уникальность определяется объектом ее. Объектом педагогической деятельности является живая развивающаяся личность.

2. В педагогической деятельности используется много средств, но главным из них является слово педагога.

2. Результаты педагогической деятельности, во-первых,“материализуются” в психическом облике другого человека - в его знаниях, умениях, и навыках, в чертах его воли и характера; во-вторых, не сразу очевидны, они могут быть отдалены во времени.

26.Субъективные свойства педагога, определяющие эффективность педагогической деятельности.

По Н.В. Кузьминой, структура субъектных факторов включает: тип направленности, уровень способностей и компетентность, в которую входят специально-педагогическая, методическая, социально-психологическая, дифференциально-психологичекая, аутопсихологическая компетентность. Очевидны три основных компонента этой факторной структуры: личностный, индивидуальный (или индивидуально-педагогический) и профессионально-педагогический.Еще одним субъектным свойством педагогической деятельности является сопротивление синдрому эмоционального сгора­ния или психофизиологического истощения.

27.Педагогические способности (Н.А. Аминов.А.К. Маркова, Н.В. Кузьмина).

На основании проведенных исследований (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова,, Н.А. Аминов) можно полагать, что эффективность деятельности педагога и его комфортное самочувствие как ее субъекта при прочих равных положительных влияниях обеспечивают: оптимальный (по возрастным показателям) уровень интеллектуального развития по всем входящим в структуру функциям — мнемической, логической, сенсорно-перцептивной и атенционной ; синтетический, целостный, поленезависимый когнитивный стиль с высоким показателем дифференциации; гибкость и конвергентность мышления; активность, высокий темп реакции, лабильность, амбивертность; эмоциональная устойчивость, высокий уровень саморегуляции.Эти показатели выступают в качестве задатков, предпосылок, но они являются самостоятельным компонентом структуры субъекта и более того, могут быть объектом диагностирования для определения профпригодности человека.

28.Виды педагогического воздействия.

Убеждение - психологическое воздействие, адресованное сознанию, воле ребенка. Это логически аргументированное воздействие одного человека: или группы лиц, которое принимается критически и выполняется сознательно.

Цель убеждения - стремление добиться того, чтобы воспитанник сознательно принял взгляды, отношения и следовал им в своей деятельности. Искусство убеждения состоит в умении находить веские аргументы (факты, примеры, закономерности) и связывать их с личным опытом воспитанника. Эффективность убеждения зависит от авторитета педагога, от его собственной убежденности в том, о чем он говорит, от степени эмоциональной насыщенности убеждения, поскольку в процессе убеждения должна быть также задействована эмоциональная сфера воспитанника. Несомненно, надо хорошо знать личность и индивидуальные особенности ребенка.

Внушение - психологическое воздействие, которое отличается сниженной аргументацией, принимается при сниженной степени осознанности и критичности.

Суть внушения состоит в том, что в психику внушаемого (суггеренда) вводится установка, направленная на изменение психической деятельности, которая становится его внутренней установкой, регулирующей психическую и физическую активность при той или иной степени автоматизма.

29.Приемы и техника управления познавательными процессами учащихся на уроке.

Управление учащимися на уроке - это управление познавательной деятельностью. В условиях развивающего обучения важен не только результат этой деятельности (знания, умения, навыки), но и сформированность ее структурных компонентов, способов достижения результатов. Для этого познавательная деятельность должна быть специально организована с учетом закономерностей тех психических процессов, которые лежат в ее основе.

Важно отметить ряд принципов организации познавательной деятельности на уроке:

- активизация познавательных процессов;

- развитие умения ребенка управлять собственными познавательными процессами;

- развитие познавательных способностей.

Качество урока во многом зависит от того, насколько выражены на уроке эти тенденции.

Одна из важнейших задач школы - развитие мышления учащихся. Как известно, мышление начинается с постановки проблемы, задачи, вопроса. Для активизации мышления могут быть использованы: проблемное изложение материала, разрешение проблемных ситуаций, обучение решению различных задач, анализ ситуаций, поиск ответов на различные вопросы, риторический вопрос при объяснении материала.

30.Приемы активизации внимания учащихся на уроке.

Поддержанию внимания не мешает тихая, спокойная музыка, ритмические негромкие звуки.

Содержательные приемы поддержания внимания основываются на интересах личности (содержание излагаемого, увлекательная форма изложения, разнообразие методов работы с материалом, использование наглядности, технических средств обучения). Внимание поддерживается за счет пробуждаемых у учащихся эмоций и чувств: эмоциональная окраска воспринимаемого (насыщенный цвет, мелодичный звук), высшие чувства (восхищение, восторг, эстетическое наслаждение).Управление произвольным вниманием учащихся основано на осознании цели (быть внимательным к такому-то объекту), поддерживается за счет волевых усилий.

31.Демонстрация, как прием управления учащимися на уроке.

Демонстрация – это совокупность действий учителя, которая состоит в показе учащимся самих предметов, их моделей или изображений или соответствующее объяснение их признаков.

Методические требования к фронтальной демонстрации наглядных пособий:

демонстрируемый объект должен быть виден всему классу. Таблицы и картины вывешиваются на доску, предметные пособия размещают на демонстрационном столике. При необходимости создают специальный фон освещения. Небольшие объекты проносятся по классу, чтобы все ученики имели возможность их рассмотреть. Недопустимо во время демонстрации пускать объект по рядам, одновременно проводя беседу с детьми. Мелкие объекты и рисунки могут быть показаны с помощью проекционных приборов.

пособие должно находиться перед глазами детей только во время демонстрации. В противном случае внимание учащихся будет рассеяно. Удобно пользоваться шторками на доске, откидными и магнитными досками.

не следует показывать много пособий одновременно. Объем внимания младших школьников – 3 – 4 объекта.

в элементарном курсе лучше избегать микроскопа и слишком сложных препаратов и рисунков. Ученик обращает внимание прежде всего на то, что ему бросается в глаза. В микроскоп он главным образом видит светлый кружок и воздушные пузырьки.

с помощью вопросов внимание детей направляется на главные, существенные признаки демонстрируемого пособия.

32.Влияние личности учителя на учеников.

Учащиеся наиболее высоко ценят учителей, предъявляющих к ним строгие требования, настойчивых, но тактичных и справедливых. Таких учителей уважают даже те ученики, которые в авторитете учителя усматривают угрозу своей свободе. Ему обеспечена поддержка класса, избранной им меры педагогического воздействия, какой бы она строгой ни была, лишь бы в ней не было посягательства на достоинство провинившегося.

33.Критерии оценки методики обучения и эффективности урока.

Любая теория и методика обучения направлена на повышение эффективности школьного обучения. Но у каждой науки, занимающейся обучением, свои критерии этой эффективности. Есть такие критерии и в психологии. Основной критерий: методика должна быть развивающей. Это значит:

1.Она должна опираться на зону ближайшего развития.

2.Должна быть активность обучаемых.

3. Должно обеспечиваться развитие психических процессов.

4. Должны развиваться логическое запоминание и логическое мышление.

5.Должно обеспечиваться развитие личности, то есть обогащаться опыт ученика – практический, нравственный, эмоциональный.

6. Обучение должно строиться в форме диалога и совместного решения проблем, то есть должно быть организовано учебное сотрудничество.

34.Понятие «психологическая готовность к школьному обучению».

«Школьная зрелость» , «готовность к школе» и «психологическая готовность к школе» — эти понятия используются в психологии для обозначения уровня психического развития ребенка, по достижении которого последнего можно учить в школе.

35.Виды сотрудничества в учебной деятельности.

Личностно - ориентированный подход к учащимся, основанный на принципах гуманизации и демократизации, выделяется как «ключевой» в педагогике сотрудничества. Следующие идеи лежат в основе гуманно - личностного подхода: личность является целью образования в школе, что обуславливает личностную направленность учебно - воспитательного процесса; гуманизация и демократизация учебного процесса; новая трактовка индивидуального подхода; формирование у детей положительной "Я Концепции".

36.Определение социальной группы. Классификация групп.

Социальная группа– это двое или более лиц, которые взаимодействуют друг с другом дольше нескольких мгновений и воспринимают себя как «Мы».

1.По характеру взаимосвязей в группе выделяются группы первичные и вторичные. Первичные группы – два или более человек, между которыми устанавливаются прямые, близкие, эмоциональные отношения, отражающие многие аспекты их личностей.Вторичные группы состоят из двух или более лиц, которые вовлечены в безличные отношения. Инструментальные связи, когда один человек является средством для другого, доминируют во вторичных группах. В этих группах основное значение придается не личностным качествам людей, а их умению выполнять определенные функции.

2. По количеству входящих в группу членов группы делятся на малые и большие, а также диады, триады, четверки, пятерки и т.д. Размер группы очень важен, так как оказывает влияние на характер нашего взаимодействия.

37.Социально-психологическая характеристика малых групп.

Непосредственным проводником влияния общества и больших социальных групп на индивида является малая группа. Она представляет собой небольшое объединение людей (от 2-3 до 20-30 человек), занятых каким-либо общим делом и находящихся в прямых взаимоотношениях друг с другом. Немногочисленная по составу группа, члены которой объединены общей социальной деятельностью и находятся в непосредственном личностном общении. Примерами малых групп, наиболее значимых для человека, является семья, школьный класс, трудовой коллектив, объединения близких друзей, приятелей и т.д.Факторы превращения группы в психологическую общность.

38.Групповая сплоченность и факторы, на нее влияющие.

Групповая сплоченность – является показателем прочности, устойчивости и слаженности работы коллектива, основанная на межличностных взаимоотношениях между людьми, которые характеризуются взаимной всесторонней симпатией членов группы и удовлетворенностью членством в ней. Развитие и формирование групповой сплоченности любого коллектива характеризуется сходством представления его членов об действующих нормах, правилах, требованиях и ожидаемого от группы результата работы.

Среди так называемых внутренних факторов на сплоченность группы более всего влияют те факторы, которые связаны с членством в группе, т.е. с условиями включения индивида в группу: численность группы (как правило, у малых групп больше возможностей для создания сплоченного коллектива), постоянство состава группы, психологическая совместимость, но самое главное - идентификация каждого члена группы с группой, сильно развитое чувство ингруппы.Помимо внутренних факторов выделяют внешние факторы, влияющие на уровень сплоченности, из которых самым значимым следует считать рабочее окружение группы, т.е. вид и сложность целей-заданий, которые представляются в форме решаемых задач, физическое окружение группы (условия труда, место работы, пространственная дифференциация членов группы и др.), систему коммуникаций в группе, технологии.

39.Лидерство, теории лидерства. Признаки лидеров. Типологии лидерства.Понимая под лидерством - способность отдавать приказы и вызывать повиновение, Вебер различал: 1) традиционное лидерство (монархи, вожди племен), основанное на вере в святость традиций и привычек; 2) рационально-легальное или рутинное, основанное на вере в законность существующего порядка и его разумность; 3) харизматическое лидерство (от греческого харизма - благодать, божий дар), основанное на вере масс в особые качества лидера, его сверхъестественные способности. Лидер способен увлекать за собой массы без помощи инструментов власти. В основе такого лидерства лежат вера и эмоции масс. Здесь характерна фанатичная преданность последователей лидеру. Харизматический лидер появляется в критические фазы развития страны, когда резко возрастает надежда на чудо, на то, что лидер сможет стать генератором революционного обновления общества.В зависимости от целей, стоящих перед лидером, выделяются лидеры-консерваторы, лидеры-реформаторы и лидеры-революционеры.Качества лидера обычно проявляются в стиле его деятельности, методах его работы и особенностях его общения с людьми. Двумя крайними противоположностями при этом являются стиль демократический и стиль авторитарный. Авторитарное лидерство предполагает единоличное направляющее воздействие, основанное на угрозе санкций, применении силы. Демократическое лидерство выражается в учете лидером интересов и мнений всех членов группы или организации, в их участии в управлении.

40.Понятие социализации. Основные параметры, социально-психологические   механизмы социализации. Основные институты социализации человека в обществе.

С – двусторонний процесс, включающий в себя, с одной стороны, усвоение индивидом соц опыт путем вхождения в соц среду, систему соц связей, с другой стороны, процесс активного воспроизведения индивидом системы соц. связей за счет его активной деятельности, активного его включения в соц. среду.

Социализацию – непрерывный процесс. Существует три сферы социализации:

• Деятельность. Три процесса: ориентировка в системе связей, присутствующих в каждом виде деятельности и между различными ее видами; централизация вокруг главного, выбранного, сосредоточение внимания на нем и соподчинение ему всех остальных деятельностей; освоение личностью в ходе реализации деятельности новых ролей и осмысление их значимости.это расширение каталога действий. Важен процесс целеполагания. Индивид становится субъектом деятельности.
• Общение. Это увеличение числа контактов и переход к диалогическому общению. Важно: как и при каких обстоятельствах осуществляется умножение связей общения и что получает личность от этого общения.
• Самосознание. Самосознание включает в себя самоопределение, самореализацию и самоутверждение, самооценку. Понимание личности себя как некой ценности и вопрос идентификации. Развитие самосознания в ходе С – процесс, контролируемый, определяемый постоянным приобретением соц. опыта в условиях расширения диалога деятельности и общения.

Семья рассматривалась традиционно как важнейший институт социализации в ряде концепций. Именно в семье дети приобретают первые навыки взаимодействия, осваивают первые социальные роли,осмысливают первые нормы и ценности. Роль семьи как института социализации зависит от типа общества, от его традиций и культурных норм.

Во втором периоде ранней стадии социализации основным институтом является школа.

Что касается институтов социализации на трудовой стадии, то важнейшим из них является трудовой коллектив.

41.Общая характеристика методов социально-психологического обучения, их основные принципы и классификация.

В педагогике и психологии различают две группы методов коллективного обучения: традиционные и активные методы обучения. Методы традиционного обучения – методы информационно-рецептивного обучения, носящие репродуктивный характер и направленные на передачу определенной суммы знаний, формирование навыков и умений практической деятельности.

Методы активного обучения – методы обучения, направленные на развитие у обучаемых самостоятельного, творческого мышления и способности квалифицированно решать нестандартные профессиональные задачи.

Методы активного социально-психологического обучения – методы активного обучения, целенаправленно реализующие социально-психологические закономерности активной учебной деятельности обучаемого в учебной или иной группе.

Активные методы обучения

– групповые (дискуссионные: групповая дискуссия, анализ конкретных ситуаций, «мозговая атака», «круглый стол», «интеллектуальная разминка», игровые: ролевая игра, деловая игра, организационно-деятельностная игра, социально-психологические тренинги: тренинг партнерского общения, тренинг профессиональных и жизненных умений, тренинг личностного роста);

-индивидуальные (выполнение практических задач, тренировка).

42.Дискуссионные методы: характеристика и назначение.

Среди современных дидактических поисков одно из ведущих мест принадлежит учебной дискуссии, то есть целенаправленному обмену мнениями, идеями, суждениями ради поиска истины.

Метод групповой дискуссии способствует уяснению каждым участником своей точки зрения, развитию инициативы, коммуникативных качеств и умения пользоваться своим интеллектом.

Аргументация – способ подведения оснований под какую-либо мысль или действие (обоснование) с целью их публичной защиты, побуждение к определённому мнению о них, признания или разъяснения; способ убеждения кого-либо с помощью значимых аргументов.

Аргументация всегда диалогична и шире логического доказательства, поскольку она ассимилирует не только «технику мышления» (собственно логику), но и «технику убеждения» (искусство подчинять мысль, чувства и волю человека).

43.Мозговой штурм. Цели, задачи, алгоритм и процедура «мозговой атаки».

Мозговой штурм как метод, позволяющий группе людей использовать свои интеллектуальные возможности для быстрого и эффективного решения поставленной задачи.

   Проводится «мозговой штурм» в три этапа: первый – «создание банка идей» (каждым учеником нарабатывается как можно больше возможных решений); второй – «анализ идей» ( каждая идея осмысливается в группе критически, в каждой желательно найти что-то полезное, рациональное); третий – «обработка результатов»( группа отбирает самые интересные решения и представляет на общее обсуждение). Третий этап может быть отделен временем или даже перенесен на другой урок. В качестве другого варианта можно использовать обратный «мозговой штурм». Суть его в том, что группа пытается найти как можно больше недостатков в решении, идее, гипотезе.  

 При организации проведения «мозгового штурма» необходимо в каждой группе выбрать секретаря, чтобы фиксировать возникающие идеи (ключевыми словами, рисунками, условными знаками…). Между этапами должны быть небольшие по продолжительности перерывы, во время пауз можно включать музыку, способствующую отдыху от напряженного мышления. Необходимо называть авторов идей. Каждому участнику на первом особенно и на последующих этапах нужно иметь под рукой лист бумаги и ручку для записи ключевых слов или  рисунка, который позволит не потерять свою новую идею во время прослушивания других предложений.

44.Игровые методы: характеристика и назначение.

Достоинство игровых методов и приемов обучения заключается в том, что они вызывают у детей повышенный интерес, положительные эмоции, помогают концентрировать внимание на учебной задаче

Игровые методы: 1) дидактическая игра, 2) воображаемая ситуация в развернутом виде, 3) Игровые приемы.

1) дидактическая игра. Ей присущи две функции в процессе обучения Первая функция - совершенствование и закрепление знаний.  Сущность второй функции дидактической игры заключается в том, что дети усваивают новые знания и умения разного содержания.

2) В качестве игрового метода используется воображаемая ситуация в развернутом виде: с ролями, игровыми действиями, соответствующим игровым оборудованием.

 3) Важное значение для повышения активности детей на занятиях имеют такие игровые приемы. Эти приемы своей неожиданностью, необычностью вызывают острое чувство удивления, которое является прологом всякого познания.

Игровые приемы:

внезапное появление объектов, игрушек, выполнение воспитателем различных игровых действий;загадывание и отгадывание загадок;введение элементов соревнования; внесение игрушек; создание игровых ситуаций

45.Деловые игры, игровое целеполагание.

Деловая игра представляет собой форму воссоздания предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности специалиста, моделирования таких систем отношений, которые характерны для этой деятельности как целого.

Оставаясь педагогическим процессом, учебная деловая игра является воссозданием контекста будущего труда в его предметном и социальном аспектах. Она воссоздает предметный контекст-обстановку условной практики и социальный контекст, в котором учащийся взаимодей­ствует с представителями других ролевых позиций. Таким образом, в деловой игре реализуется целостная форма коллективной учебной деятельности на целостном же объекте — на модели условий и диалектики производства, профессиональной деятельности.

46.Ролевые и сюжетно-ролевые игры.

Сюжетно-ролевая игра - это основной вид игры ребенка дошкольного возраста. Характеризуя ее, С.Л.Рубинштейн подчеркнул, что эта игра наиболее спонтанное проявление ребенка и вместе с тем она строиться на взаимодействии ребенка с взрослыми. Ей присущи основные черты игры: эмоциональная насыщенность и увлеченность детей, самостоятельность, активность, творчество.

Сюжетно-ролевая игра по своему характеру - деятельность отражательная. Основной источник, питающий игру ребенка, - это окружающий его мир, жизнь и деятельность взрослых и сверстников.

Основой сюжетно-ролевой игры является мнимая или воображаемая ситуация, которая заключается в том, что ребенок берет на себя роль взрослого и выполняет ее в созданной им самим игровой обстановке. Например, играя в школу, изображает учителя, ведущего урок с учениками (сверстниками) в классе (на ковре).

Самостоятельность детей в сюжетно-ролевой игре - одна из ее характерных черт. Дети сами выбирают тему игры, определяют линии ее развития, решают, как станут раскрывать роли, где развернут игру, и т.п. Каждый ребенок свободен в выборе средств воплощения образа.

47.Тренинг. Виды тренинга.  Особенности организации тренинга.

Тренинг - активный метод социально – психологического обучения, что позволяет за короткий срок не только завладеть большим объемом полезной информации, но и обеспечить формирование и усовершенствование соответствующих профессиональных и практических навыков.

Главная цель тренинга - предоставить максимально приближенные к практическому приложению навыки, которые без дополнительной проработки можно применить в реальной работе.

В тренинге используются проблемные ситуации из реальной деятельности участников, которые проигрываются и анализируются группой при участии специалистов.

Участнику тренинга не надо переводить полученные знания на язык практики, как это обычно происходит в традиционных формах обучения. Знания возникают как результат обобщения и систематизации опыта группы.

В тренинге за счет групповых эффектов достигается комфортная, доброжелательная атмосфера, которая позволяет участникам свободно экспериментировать с новыми способами поведения и применять их на уровне практических умений.

Тренинг коммуникативный, тренинг, основной целью которого является отработка навыков эффективного общения.

Тренинг личностного роста, нацелен на выявление глубинных установок и отношений, составляющих основу жизненногоопыта личности, исходя из которых человек действует в своей жизни и создаёт результаты.

Подготовка к тренингу начинается с разработки программы тренинга и содержания его занятий, упражнений, дидактического обеспечения. Упражнения можно самостоятельно не разрабатывать, а составить занятия из имеющихся в учебно-методической литературе упражнений, игр и теоретических модулей. Важно, чтобы каждое занятие имело целостный, завершенный вид и было направленно на решение конкретных задач.

48.Основные принципы формирования тренинговых групп.

 Выделяются следующие принципы комплектования групп:

1. Принцип добровольности, который означает абсолютно добровольное участие людей в тренинге;

2. Принцип информационной прозрачности. Данный принцип означает, что каждый участник имеет право знать до тренинга все, что с ним может происходить, получить информацию о тех процессах, которые будут осуществляться в Т-группе;

3. Принцип однородности. Он предполагает включение в группу людей одной профессии (по возможности и необходимости), равных по статусу, примерно одного возраста. Принцип однородности не относится к гендерному составу группы. Для личностных (личностного роста, самоактуализации и др.), коррекционных и терапевтических тренингов этот принцип неуместен;

4. Принцип пригодности. Не рекомендуется включать в Т-группу субъектов, которые имеют выраженные физические дефекты и нарушения психического здоровья, а также тех, кто ощущает свою непригодность к работе в группе. Не рекомендуется включать в группу близких родственников и особ, которые находятся в служебной зависимости друг от друга или имеют стойкую неприязнь друг к другу. Рекомендуется подбирать в группу людей в возрастном диапазоне до 45 лет. Желательно, чтобы группа была гендерной по составу. Наиболее оптимальный вариант - участие в тренинге незнакомых между собой людей.

49.Типы тренинговых упражнений. 

Выделяют 5 основных типов упражнений в тренинге. Каждый тип упражнения имеет свои тренерские цели, свои особые параметры и используется в соответствующих местах тренинга.

1-й тип упражнений: разогревы. Это вспомогательный тип упражнений, главная цель которых запустить (или усилить) нужный групповой процесс. Например: доверие, энергетику, вовлеченность участников, сплоченность группы или наоборот, желание соперничать.

2-й тип упражнений: основные, тематические

Это упражнения, в которых непосредственно тренируются те навыки и умения, за которыми участники пришли на тренинг. Это главные упражнения в тренинге. В качественном тренинге данный тип упражнений должен занимать наибольшую часть времени тренинга.

3-й тип упражнений: вызовы.Это сильные и запоминающиеся упражнения, цель которых привлечь внимание группы к определенным темам, привести группу к важным осознаниям.

4-й тип: Упражнения на ускорение распределения ролей.

В любой тренинговой группе есть этап распределения внутригрупповых ролей. Иногда он проходит бурно, иногда менее заметно. И есть специальный тип упражнений, помогающий группе пройти этот этап более быстро и безболезненно.Это вспомогательный тип упражнений, их главная цель: ускорить распределение ролей в группе. Естественно, в качественном тренинге это всегда совмещено с решением задач, связанных с темами тренинга.

5-й тип: упражнения на саморефлексию(самоанализ.)Это тип упражнений, в которых участники анализируют свои действия, свою личную ситуацию, подводят итоги или ставят задачи на будущее. Эти упражнения могут сопровождаться проставлением себе неких баллов, пунктов.

Некоторые упражнения на саморефлексию могут проводиться в виде медитации.