Актуальные проблемы педагогики и современного общего образования
учебно-методический материал

Раздел 1. Актуальные проблемы педагогики и современного общего образования Практические задания и вопросы для самоконтроля к темам 1.1, 1.2, 1.3, 1.4. 1.5

Вопросы для самоконтроля по разделу (отчет о выполнении не предоставляется)

1.Место педагогики в общей системе наук о человеке. Формы связей педагогики с другими науками.

В числе первых сложились связи с философией и психологией, которые и сегодня являются необходимым условием развития педагогической теории и практики. Экономические науки. Экономическая политика во все времена была необходимым условием развития образованности общества.

Выделяют 4 основные формы связи педагогики с другими науками:

использование педагогикой основных идей, теоретических положений других наук (так, философские идеи выполняют направляющую роль в процессе разработки педагогической теории);

творческое заимствование методов исследований других наук: психологии, социологии, математики (обогащает педагогику статистическими методами исследования);

использование конкретных результатов исследований психологии, физиологии высшей нервной деятельности, социологии и др. наук;

участие педагогики в комплексных исследованиях человека.

2.Система педагогических наук.

Система педагогики включает:

• общую педагогику,

• возрастную педагогику,

• социальную педагогику,

• специальные педагогики.

3.Источники педагогических знаний. Взаимосвязь педагогической науки и практики.

В основе данного принципа лежит представление о том, что эффективность и качество обучения проверяются, подтверждаются и направляются практикой. Одним из центральных принципов педагогической науки является принцип связи теории с практикой. Учащийся должен быть уверен, что его знания найдут свое применение в жизни; учащийся должен уметь проверять и применять свои знания на практике, осознавать жизненное значение своей работы.

4.Образование как общественное явление и как целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества и государства.

Образование - единый целенаправленный процесс воспитания и обучения, являющийся общественно значимым благом и осуществляемый в интересах человека, семьи, общества и государства, а также совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных установок, опыта деятельности и компетенции определенных объема и сложности в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого, физического и (или) профессионального развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов.

5.Сущность и структура педагогического процесса.

Педагогическим процессом называется развивающееся взаимодействие воспитателей и воспитуемых, направленное на достижение заданной цели и приводящее к заранее намеченному изменению состояния, преобразованию свойств и качеств воспитуемых.

Педагогический процесс – это процесс, в котором социальный опыт переплавляется в качество личности. Главную сущность педагогического процесса составляет обеспечение единства обучения, воспитания и развития на основе целостности и общности. Термины «педагогический процесс» и «учебно-воспитательный процесс» тождественны.

Педагогический процесс – это система. В ней слиты процессы формирования, развития, воспитания и обучения вместе со всеми условиями, формами и методами их протекания. 

6.Закономерности и принципы целостного педагогического процесса.

Педагогический процесс

Реализуются в педагогическом взаимодействии в совместной деятельности:

деятельность воспитуемого (обучаемого) и деятельность педагога (педагогически целесообразные и обоснованные цели, задачи, содержание, формы, методы и средства педагогического взаимодействия

ФункцииЦПП:

Воспитательная,

Образовательная,

Развивающая,

Социальная (функция социализации).

ЦПП строится на следующих принципа:

гуманизации;

демократизации;

природосообразности;

культуросообразности;.

единства и непротиворечивости воздействий на воспитанников в организации их жизнедеятельности и взаимодействия с ними в педагогическом процессе в любых педагогических системах;

научности;

доступности и нарастающей трудности;

наглядности

систематичности и последовательности;

сознательности, активности, самостоятельности, творчества и инициативы воспитанников в сочетании с педагогическим руководством;

прочности, осознанности и действенности результатов воспитания, обучения и развития;

связи теории с практикой и с жизнью;

единства знаний и поведения;

положительного эмоционального фона педагогического процесса;

эстетизации детской жизнедеятельности;

субъектности.

7.Понятие о методологии педагогики и ее уровнях. Философские основы педагогики.

Методология Педагогики есть научное учение о самой науке педагогике, закономерностях её развития, категориальном аппарате, основаниях и структуре педагогической теории, принципах подхода и способах добывания педагогических знаний.

Она направлена на совершенствование научной педагогической деятельности.

Методология педагогики выполняет ряд функций :

-познавательную – получение новых знаний об эффективности методов исследования, о тенденциях развития науки, о способах построения теорий и концепций и пр.

- критическую – выделение «белых пятен» в науке и предложение путей их устранения,

- рефлексивную – анализ собственного учения о научно-педагогическом исследовании и научно-педагогической деятельности.

Методологию в педагогике следует рассматривать как совокупность теоретических положений о педагогическое познания и преобразования действительности.

8.Системный подход как общенаучный уровень методологии педагогики. Конкретно-методологические принципы педагогики, их характеристика.

Общенаучная методология может быть представлена системным подходом, отражающим всеобщую связь и взаимообусловленность явлений и процессов окружающей действительности. Он ориентирует исследователя и практика на необходимость подходить к явлениям как к системам, имеющим определенное строение и свои законы функционирования.

Конкретно-научная методология каждой науки и, соответственно, обслуживаемой ею практики раскрывается через специфические относительно самостоятельные подходы, или принципы. В педагогике — это целостный, личностный, деятельностный, полисубъектный, культурологический, этнопедагогический, антропологический подходы, которые и представляют ее методологические принципы.

Личностный подход. Он утверждает представления о социальной, деятельной и творческой сущности личности. Признание личности как продукта общественно-исторического развития и носителя культуры.

Деятельностный подход. Деятельность – активное взаимодействие человека с окружающей действительностью, в ходе которого человек выступает как субъект, целенаправленно воздействующий на объект и удовлетворяющий таким образом свои потребности.

Полисубъектный (диалогический) подход вытекает из того, что сущность человека значительно богаче, разностороннее и сложнее, чем его деятельность. Она не исчерпывается ею, не может быть к ней сведена и отождествлена (Л. П. Буева). В этой связи необходимо акцентировать внимание на отношениях между субъектами образовательного процесса как на важнейших источниках духовного развития. Именно в актах взаимодействия личность обретает свое человеческое, гуманистическое содержание. В этой связи личность в известном смысле есть продукт и результат ее общения с окружающими людьми, т.е. интерсубъектное образование.

Культурологический подход как конкретно-научная методология познания и преобразования педагогической реальности имеет три взаимосвязанных аспекта действия: аксиологический (ценностный), технологический и личностно-творческий .

Этнопедагогический подход. Человек, ребенок живет и учится в конкретной социокультурной среде, принадлежит к определенному этносу. Проявляется единство интернационального (общечеловеческого), национального и индивидуального.

Антропологический подход, который впервые разработал и обосновал К.Д.Ушинский. В его понимании он означал системное использование данных всех наук о человеке как предмете воспитания и их учет при построении и осуществлении педагогического процесса.

9.Понятие педагогического исследования, его виды и методологическая характеристика.

Под исследованием в области педагогики понимается процесс и результат научной деятельности, направленной на получение новых знаний о закономерностях образования, его структуре и механизмах, содержании, принципах и технологиях. Педагогическое исследование объясняет и Характеристика теоретических методов исследования.

Теоретические методы связаны с изучением литературы: трудов классиков по вопросам человекознания в целом и педагогики в частности; общих и специальных работ по педагогике; историко-педагогических работ и документов; периодической педагогической печати; художественной литературы о школе, воспитании, учителей; справочной педагогической литературы, учебников и методических пособий по педагогике и смежным наукам. Изучение литературы дает возможность узнать, какие стороны и проблемы уже достаточно хорошо изучены, по каким ведутся научные дискуссии, что устарело, а какие вопросы еще не решены.предсказывает факты и явления.

Хар-ка практических методов исследования.

Наблюдение– целенаправленное восприятие какого-либо педагогического явления, в процессе которого исследователь получает конкретный фактический материал. При этом ведутся записи (протоколы) наблюдений. Наблюдение проводится обычно по заранее намеченному плану с выделением конкретных объектов наблюдения

Хар-ка математических и статических методов исследования.

Наиболее распространенными из математических методов, применяемых в педагогике, являются регистрация, ранжирование, шкалирование.

10.Логика педагогического исследования как последовательность этапов познания в конкретной области.

Логику педагогического исследования можно представить как последовательность этапов научного познания в данной области.

1. Составляется эмпирическое описание. В нем отражаются знания о фактах эффективности и неэффективности тех или иных приемов обучения и воспитания, о трудностях, которые испытывают школьники при изучении учебных материалов, об успешности или неуспешности работы отдельных учителей или педагогических коллективов и т. п.

2. На основе знаний из области философии, педагогики, психологии и других наук создается теоретическое представление об избранном для исследования объекте (теоретическая модель . После этого мысленно создается конкретное представление о нем (теоретическая модель 2).

3. Исследователь переходит к созданию нормативных моделей, воплощающих знание о том, какими должны быть преобразованные участки педагогической действительности, усовершенствованная педагогическая деятельность и (в общем виде) что нужно сделать для того, чтобы эту деятельность улучшить.

4. Итогом всей работы является проект будущей педагогической деятельности, в который входят конкретные материалы и рекомендации для использования на практике.

11.Понятие метода научно-педагогического исследования. Классификация методов научно-педагогического исследования

Педагогическое исследование предполагает ряд стадий: подготовительную, практическое решение проблемы, количественную обработку полученных данных, их интерпретацию, формулирование выводов и предложений.

На подготовительном этапе анализируется практическая деятельность с целью определения наиболее актуальной педагогической проблемы, решение которой приведет к ощутимым положительным результатам в развитии, обучении и воспитании учащихся. Осуществляется сбор предварительных материалов для конкретизации возможных причин возникновения избранной педагогической проблемы.

Эта работа завершается формулировкой гипотезы, т.е. предположения о наиболее вероятной возможности решения данной проблемы. Составляется методика исследования – отбираются необходимые методы, технические средства, определяются условия их применения и способы обобщения полученных данных.

Практическое решение проблемы связано с реализацией методики исследования в виде серий наблюдений, опросов, экспериментов.

Количественная обработка полученных данных осуществляется с помощью математических методов исследования. Интерпретация полученных данных проводится на основе педагогической теории с целью определения достоверности или ошибочности гипотезы, что позволяет сформулировать выводы и предложения.

12.Теоретические методы исследования, их характеристика.

Методы теоретического познания – это абстрагирование, анализ и синтез, индукция и дедукция, идеализация, аналогия, формализация, моделирование, методы гипотез и аксиоматический, системный метод и подход и т. д.

Абстрагирование. Сущность абстрагирования состоит в мысленном отвлечении от несущественных свойств, отношений и связей в объекте и между ними при одновременной фиксации отдельных сторон, аспектов этих предметов в соответствии с целями познания и задачами исследования, конструирования и преобразования. Результатом процесса абстрагирования будут абстракции – понятия естественного языка и понятия науки.

Анализ – это мысленное разделение интересующего нас объекта или его аспектов на отдельные части с целью их систематического изучения. В их роли могут выступать отдельные материальные или идеальные элементы, свойства, отношения и т. д.

Синтез – мысленное соединение ранее изученных элементов в единое целое.

Индукция и дедукция. Под индукцией понимают умозаключение от частного к общему, когда на основе знания о части предметов делается вывод о свойствах всего класса в целом. Дедуктивным называется умозаключение, в котором вывод о свойствах объекта и о нем самом делается на основании знания общих свойств и характеристик всего множества.

Аналогия. Это один из методов познания, когда из сходства некоторых признаков, аспектов у двух или более объектов делают вывод о сходстве других признаков и свойств этих объектов.

13.Методы изучения педагогического опыта, их характеристика.

Методы изучения педагогического опыта — это способы исследования реально складывающегося опыта организации образовательного процесса.

При изучении педагогического опыта применяются такие методы, как наблюдение, беседа, интервью, анкетирование, изучение письменных, графических и творческих работ учащихся, педагогической документации. Наблюдение — целенаправленное восприятие какого-либо педагогического явления, в процессе которого исследователь получает конкретный фактический материал. При этом ведутся записи (протоколы) наблюдений. Наблюдение проводится обычно по заранее намеченному плану с выделением конкретных объектов наблюдения.

Беседа —самостоятельный или дополнительный метод исследования, применяемый с целью получения необходимой информации или разъяснения того, что не было достаточно ясным при наблюдении.

Анкетирование — метод массового сбора материала с помощью анкеты. Те, кому адресованы анкеты, дают письменные ответы на вопросы.

Изучение продуктов деятельности учащихся: письменных, графических, творческих и контрольных работ, рисунков, чертежей, деталей, тетрадей по отдельным дисциплинам и т.д.

Изучение школьной документации (личных дел учащихся, медицинских карт, классных журналов, ученических дневников, протоколов собраний, заседаний) вооружает исследователя некоторыми объективными данными, характеризующими реально сложившуюся практику организации образовательного процесса.

Эксперимент —специально организованная проверка того или иного метода, приема работы для выявления его педагогической эффективности.

14.Математические и статистические методы в педагогике.

Статистические методы – методы математической статистики, которые используются для обработки экспериментальных данных с целью повышения обоснования выводов. В педагогике и психологии они представлены описательной статистикой (таблицы, графики); теорией статистических выводов; теория планирования экспериментов.

15.Развитие личности как педагогическая проблема. Роль обучения и воспитания в развитии личности.

Педагогика изучает и выявляет наиболее эффективные условия для гармоничного развития личности в процессе обучения и воспитания. Образование как социальное явление – это, прежде всего, объективная общественная ценность. Нравственный, интеллектуальный, научно-технический, духовно-культурный и экономический потенциал любого общества непосредственно зависит от уровня развития образовательной сферы.

16.Факторы образования, воспитания и развития детей.

Современная отечественная педагогика стоит на точке зрения диалектической взаимосвязи обучения и развития личности: вне обучения не может быть полноценного развития личности. Обучение стимулирует, ведет за собой развитие, но в то же время опирается на него, но не надстраивается чисто механически.

Немаловажным фактором развития личности ребенка является воспитание. Рассматривается как процесс целенаправленной и сознательно контролируемой социализации (семейное, школьное воспитание). Воспитание выступает механизмом управления процессами социализации. Оно подчиняет развитие намеченной цели. Одна из важнейших задач правильно организованного воспитания – выявление склонностей и дарований, развитие детей в соответствии с их индивидуальными особенностями, способностями и возможностями.

17.Общее понятие о дидактике. Понятие процесса обучения, его структура.

Дидактика — это наука об обучении и образовании, их целях, содержании, методах, средствах и организационных формах. Дидактика — это наука о теориях образования и технологиях обучения.

Процесс обучения можно определить как взаимодействие учителя и учащихся, в котором учащиеся е помощью и под руководством учителя осознают мотивы своей познавательной деятельности, овладевают системой научных знаний об окружающем их мире и формируют научное мировоззрение, всесторонне развивают интеллект и умение учиться, а также нравственные качества и ценностные ориентиры в соответствии с личными и общественными интересами и потребностями. Для процесса обучения характерны следующие признаки: а) целенаправленность; б) целостность; в) двусторонность; в) совместная деятельность учителя и учащихся; г) управление развитием и воспитанием учащихся; д) организация и управление этим процессом.

Процесс обучения начинается с подготовки к восприятию новых знаний. Это звено предполагает актуализацию имеющихся знаний и умений для успешного решения учащимися новой познавательной задачи.

Процесс восприятия новых знаний. Восприятие предполагает целостное отражение всего материала в сознании учащихся, однако уже в процессе восприятия учитель выделяет главное, существенное.

Учитель формирует научные понятия. Понятие — это форма абстрактного мышления, отражающая самые существенные признаки предмета или явления.

Первичное закрепление, а затем различные виды повторения: текущее и обобщающее. Важным условием эффективности повторения являются элементы новизны, позволяющие сделать процесс обучения творческим, осознанным.

Использование изученного в новых ситуациях, чтобы добиваться гибкости знаний, их критичности и креативности.

Контроль. В процессе контроля учитель выявляет пробелы в знаниях ученика и оказывает ему помощь в преодолении и предупреждении отста­вания. Кроме того, учитель контролирует и качество своей работы.

18.Понятие цели обучения. Таксономия целей обучения.

Перечень целей в познавательной группе, имеющей первое значение в освоении знаний и развития интеллектуальных умений, выглядит так.

Знание. Ученик знает факты, терминологию, теории, методы, принципы.

Понимание. Ученик объясняет связи между явлениями, преобразует материал, описывает следствия, вытекающие из данных.

Применение. Ученик использует понятия, принципы, правила в конкретных ситуациях.

Анализ. Ученик выделяет скрытые предположения, существенные признаки, логику рассуждения.

Синтез. Ученик пишет сочинение, делает план эксперимента, решает проблемы с опорой на знания из разных областей.

Такая постановка целей ориентирует педагогов на достижение конечного результата обучения – состояния ученика, достигаемого планируемым учебно-воспитательным воздействием. Это позволяет точно отбирать содержание обучения, делить его на методические единицы и отдельные уроки. Таким образом, цель образования как компонент ПС определяет другие стороны образования, в первую очередь его содержание.

Таксономия - тенденция формулировать цели обучения в терминах поведения, в виде точного описания планируемых перемен в знаниях и умениях учащихся, в конечных результатах, наблюдаемых признаках и действиях, которым можно дать объективную количественную и качественную оценку.

19.Понятие закономерностей обучения, их классификация.

Общие закономерности:

1. Закономерность цели обучения зависит от уровня и темпов развития общества; потребностей и возможностей общества; уровня развития и возможностей педагогической науки и практики.

2.Закономерность содержания обучения зависит от общественных потребностей, целей обучения, темпов социального и научно-технического прогресса, возрастных возможностей школьников, уровня развития теории и практики обучения, материально-технических и экономических возможностей учебных заведений.

3.Закономерность качества обучения зависит от продуктивности предыдущего этапа и достигнутых в ходе него результатов

4.Закономерности методов обучения зависят от знаний и навыков в применении методов; цели обучения; содержания обучения; возраста учащихся; обучаемости учащихся; материально-технического обеспечения; организации учебного процесса.

5.Закономерность управления обучением зависит от интенсивности обратных связей в системе обучения; обоснованности корректирующих воздействий.

6.Закономерность стимулирования обучения зависит от внутренних и внешних мотивов обучения.

Конкретные закономерности обучения:

1) дидактические —продуктивность усвоения обратно пропорциональна количеству материала и сложности;

2) гносеологические — продуктивность прямо пропорциональна объему учебной деятельности, практическому применению, умению учиться,

3) психологические — продуктивность обучения прямо пропорциональна интересу, учебным возможностям, количеству тренировок, упражнений, интенсивности тренировки. Результативность деятельности зависит от уровня сформированности навыков и умений.

4) кибернетические — эффективность обратно пропорциональна частоте; качество знаний зависит от эффективности контроля.

5) социологические — развитие индивида обусловлено развитием других индивидов, с которыми он находится в общении; продуктивность обучения зависит от интенсивности познавательных контактов.

6) организационные — эффективность зависит от организации учебного процесса, потребности учиться, формирования познавательных интересов.

20.Принципы обучения в современной педагогике.

Классические принципы обучения:

- воспитывающий характер обучения;

принцип научности;

систематичности и последовательности;

сознательности и прочности обучения;

принцип активности учащихся;

принцип наглядности;

учет возрастных и индивидуальных особенностей учащихся.

21.Понятие и структура содержания образования. Теории построения содержания школьного образования. Принципы и критерии отбора содержания общего образования.

Принцип соответствия содержания образования требованиям развития общества, науки, культуры и личности.

Принцип структурного единства содержания образования на разных уровнях его формирования.

Принцип гуманизации содержания общего образования.

Принцип фундаментализации содержания образования.

Принцип соответствия основных компонентов содержания общего образавания структуре базовой культуры личности.

Система критериев отбора:

целостное отражение в содержании общего образования задач гармоничного развития личности и формирования се базовой культуры;

научная и практическая значимость содержания образовательного материала, включаемого в учебные предметы и общественную практику;

соответствие сложности содержания образовательного материала ре­альным учебным возможностям учащихся того или иного возраста;

соответствие объема содержания материала имеющемуся времени на его изучение;

учет международного опыта построения содержания общего средне­го образования;

соответствие содержания общего образования имеющейся учебно-методической и материальной базе современной школы.

22.Документы, определяющие содержание школьного образования.

Государственные образовательные стандарты. Учебный план. Учебная программа. Учебная литература.

23.Метод обучения как форма теоретического и практического освоения учебного материала. Структура метода. Методы и приемы обучения.

Метод обучения - способ взаимосвязанной деятельности учителя (преподавателя) и учащихся для достижения цели и задач обучения.

Прием – элемент метода, его составная часть, разовое действие в реализации метода обучения. По отношению к методу приемы носят частный характер. Одни и те же приемы могут быть использованы в разных методах, и наоборот.

Методы, приемы и средства обучения соответствуют целям, содержанию учебной информации. От применяемых методов, приемов, средств обучения зависит успех всего учебного процесса.

Методы по Бабанскому Ю. К.:

1) методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности:

а) словесные, наглядные, практические;

б) индуктивный и дедуктивный;

в) репродуктивный и проблемно-поисковый;

г) самостоятельной работы;

2) методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности:

а) стимулирование и мотивация интереса к учению;

б) стимулирование и мотивация долга и ответственности в учении;

3) методы контроля и самоконтроля:

а) метод контроля и самоконтроля;

б) метод письменного контроля и самоконтроля;

в) метод лабораторно-практического контроля и самоконтроля.

24.Многомерные классификации методов обучения.

С учетом многомерного характера методов обучения существует множество их классификаций. Классификация методов обучения – это упорядоченная по определенному признаку система.

Широкое распространение получила классификация методов по типу (характеру) познавательной деятельности (И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин). В данной классификации выделяются следующие методы: объяснительно-иллюстративный; репродуктивный; проблемное изложение; частично поисковый (эвристический); исследовательский.

25.Понятие о средствах обучения, их классификация. Технические средства обучения. Критерии выбора методов и средств обучения.

Средства обучения - это составная часть метода обучения. Они обеспечивают реализацию принципа наглядности и содействуют повышению эффективности учебного процесса, дают учащимся материал в форме наблюдений и впечатлений для осуществления учебного познания и мыслительной деятельности на всех этапах обучения.

Классификации средств обучения:

1.По характеру воздействия на обучаемых:  визуальные: предметы, макеты, карты, диафильмы, слайды, ИКТ - презентации;  аудиальные:  музыкальный центр, радио;  аудиовизуальные: телевидение, кинофильмы, ИКТ - презентации.

2.По степени сложности:  простые: учебники, печатные пособия, картины, модели;  сложные: механические визуальные средства, лингафонные кабинеты, компьютеры.

3.По происхождению:  натуральные природные средства (предметы, непосредственно взятые из самой действительности: коллекция камней, растений, шишек, желудей, семечек);  символические (представляют действительность с помощью символов, знаков: рисунки, схемы, карты;  технические:  визуальные, аудиальные, аудиовизуальные средства.

Метод обучения упорядоченный способ взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся по достижению определенных учебно-воспитательных целей.

Применение каждого метода обучения обычно сопровождается приемами и средствами. При этом прием обучения выступает лишь элементом, составной частью метода обучения, например, что в методе упражнения, который применяется для выработки у учащихся практических умений и навыков, выделяются следующие приемы: показ учителя, как нужно применять изучаемый материал на практике, воспроизведение учащимися показанных учителем действий и последующая тренировка по совершенствованию отрабатываемых умений и навыков. а средствами обучения (педагогические средства) являются все те материалы, с помощью которых преподаватель осуществляет обучающее воздействие (учебный процесс) это учебные и наглядные пособия, демонстрационные устройства, технические средства и др.

26.Понятие о формах организации обучения. Основания их классификаций.

Форма обучения – внешнее выражение согласованной деятельности учителя и учащихся осуществляемое в определенном порядке и режиме.

Форма характеризуется: количеством участников, временем и местом протекания процесса и порядком его осуществления.

Существуют следующие способы обучения:

1) индивидуальный способ обучения – обучаемые общались с учителем один на один и выполняли все задания индивидуально .

2) индивидуально-групповой способ обучения. В классе находятся дети разных возрастов и разного уровня подготовки. Учитель занимается с группой детей, а в это время остальные дети работают самостоятельно (выполняют задания).

3) групповой способ обучения .

4) коллективный способ обучения .Полностью на коллективный способ обучения не перешла ни одна современная школа, т. к. не было разрешения на эксперимент. Однако отдельные элементы этой формы обучения использовались во многих образовательных учреждениях.

27.Общая характеристика классно-урочной системы обучения. Ее преимущества и недостатки.

Классно-урочная система, в отличие от индивидуального обучения и ее индивидуально-группового варианта, утверждает твердо регламентированный режим учебно-воспитательной работы:

постоянное место и продолжительность занятий;

стабильный состав учащихся одинакового уровня подготовленности, а позже- и одного возраста;

стабильное расписание.Основной        формой организации занятий в рамках классно-урочной системы, по Я.А.Коменскому, должен быть урок.Задача урока должна быть соразмерна часовому промежутку времени, развитию учащихся.В каждом уроке можно выделить его основные элементы (звенья, этапы), которые характеризуются различными видами деятельности учителя и учащихся. Эти элементы могут выступать в различных сочетаниях и определяют построение урока, взаимосвязь между этапами урока, т.е. его структуру.Классно-урочная система при массовости охвата воспитанников позволяет обеспечивать организационную четкость и непрерывность учебно-воспитательной работы, она экономически выгодна, особенно по сравнению с индивидуальным обучением и воспитанием.Многообразие структур уроков, методов их проведения и дидактических целей предполагает разнообразие их типов.

28.Развитие личности как педагогическая проблема. Роль обучения и воспитания в развитии личности.

Она имеет различные аспекты, поэтому рассматривается разными науками: возрастной физиологией и анатомией, социологией, детской и педагогической психологией и др. Педагогика изучает и выявляет наиболее эффективные условия для гармоничного развития личности в процессе обучения и воспитания. В педагогике и психологии по проблеме личности и ее развития имели место три основных направления: биологическое, социологическое и биосоциальное. Современная педагогическая наука рассматривает личность как единое целое, в котором биологическое неотделимо от социального. Изменения в биологии личности сказываются не только на особенностях ее деятельности, но и на образе жизни. Однако ре­шающую роль играют те мотивы, интересы, цели, т.е. результаты социальной жизни, которые, определяя весь облик личности, придают ей силы для преодоления своих физических недостатков и особенностей характера (вспыльчивость, стеснительность и т.п.). Во всех подходах к воспитанию педагог выступает как активное начало наряду с активным ребенком. В связи с этим возникает вопрос о тех задачах, которые призвана решать целенаправленная социализация, организатором которой является педагог.

29.Факторы образования, воспитания и развития детей.

Фактором развития личности ребенка является воспитание. Воспитание в отличие от социализации, происходящей в условиях стихийного взаимодействия с окружающей средой, рассматривается как процесс целенаправленной и сознательно контролируемой социализации (семейное, школьное воспитание). Воспитание выступает механизмом управления процессами социализации. Оно подчиняет развитие намеченной цели. Одна из важнейших задач правильно организованного воспитания – выявление склонностей и дарований, развитие детей в соответствии с их индивидуальными особенностями, способностями и возможностями.

30.Понятие процесса воспитания, его особенности. Структура, логика и движущие силы воспитательного процесса.

Воспитательный процесс –организованное взаимодействия воспитателей и воспитуемых, направленного на достижение целей воспитания в организационно-педагогических условиях. Главные характеристики воспитательного процесса - это его целостность, системность, цикличность и технологичность. Под целостностью понимают неразрывное единство процессов воспитания и обучения, а также развития и формирования личности.

Движущая сила процесса воспитания - разница между целями, поставленными воспитателем, и теми, что были фактически реализованы (результаты воспитательной деятельности).

Логика характеристика процесса воспитания, закономерный характер происходящих изменений. Отличие воспитателя-профессионала от дилетанта, оказывающего воспитательные воздействия интуитивно, связано с предвидением результатов, способностью прогнозировать ход процесса.

31.Закономерности и принципы воспитания, их краткая характеристика.

Закономерность воспитания – это объективно существующие связи между педагогическими явлениями, устойчивые зависимости между компонентами воспитательного процесса, которые оказывают наибольшее влияние на эффективность и качество воспитания.

Важнейшие закономерности воспитания.

1.Социальная обусловленность воспитания.

2.Взаимосвязь воспитания и самовоспитания.

З. Зависимость результатов воспитания от гармоничной связи всех компонентов воспитательного процесса: цели, задач, содержания, форм, методов, средств.

4.Зависимость результатов воспитания от учета влияния на личность школьника объективных и субъективных факторов.

 Личность, подвергаясь одновременному воздействию разнохарактерных влияний, накапливает не только положительный, но и отрицательный опыт, требующий корректировки.

5.Зависимость продуктивности процесса воспитания от сложившихся воспитательных отношений.

В процессе общения и взаимодействия между воспитателями и воспитанниками возникают определенные отношения, которые могут способствовать или затормаживать решение стратегических и тактических задач воспитания.

6.Зависимость успешности решения воспитательных задач от оптимальной организации деятельности и общения.

Педагогическое воздействие воспитателей на воспитанников предполагает организацию разнообразных видов их деятельности.

7.Зависимость качества воспитания от активности участников воспитательного процесса.

Чем активнее развивается процесс взаимодействия, чем больше воспитатель и воспитанники проявляют интерес к предстоящим делам, событиям, мероприятиям.

8.Зависимость планируемых результатов воспитания от возрастных и индивидуальных особенностей детей.

Нужно изучать проявления характера, интересы, привычки своих воспитанников, знать реальный уровень сформированности их личностных качеств и постоянно привлекать каждого воспитанника к посильной для него деятельности.
32.Проблема цели воспитания в деятельности воспитателя. Источники формирования целей воспитания. Процедура целеполагания.

Источниками целеполагания являются: педагогический запрос общества; ребенок; педагог.

Целеполагание в педагогике - сознательный процесс выявления и постановки целей и задач педагогической деятельности. Педагогическое целеполагание включает следующие этапы:

1) диагностика воспитательного процесса, анализ результатов предыдущей деятельности;

2) моделирование педагогом воспитательных целей и задач;

3) организация коллективного целеполагания;

4) уточнение целей и задач, внесение корректив, составление программы педагогических действий.

Целеполагание предполагает выделение перспективы промежуточных целей (А.С.Макаренко определял эти цели как близкие, средние и дальние перспективы), а также постановку воспитательных задач как путей их достижения

33.Понятие содержание воспитания. Различные подходы к определению его структуры.

Под содержанием воспитания понимают систему знаний, умений, навыков, способов деятельности, отношений, качеств и черт личности, которыми должно овладеть подрастающее поколение в соответствии с поставленными целями и задачами. Из этого определения следует, что содержание воспитания отражает его цель и задачи, направлено на их оптимальное достижение и обеспечивает готовность формирующейся личности к оптимальному вхождению в социум. Содержание воспитания ориентировано на развитие личности в соответствии с требованиями, которые предъявляются к человеку со стороны общества, государства и мира в целом на данном историческом этапе его развития.

Первый подход связан с пониманием воспитания как процесса управления развитием ребенка, направленного на позитивные изменения в его взглядах, мотивах и реальных действиях (И. С. Марьенко). В рамках данного подхода выделяются воспитательные задачи, ориентированные на формирование:

• личности воспитанника как гражданина мира и страны, представителя определенной национальности, жителя конкретной местности, члена общества и семьи {патриотическое воспитание);

• интеллектуальной культуры личности, стойкого познавательного интереса, потребности расширять свой кругозор, постоянно пополнять знания(умственное воспитание);

• духовной культуры личности как совокупности норм и правил поведения, принятых в обществе, на улице, в семье, в школе (нравственное воспитание);

• потребности в освоении воспитанником проявлений общечеловеческой культуры на индивидуально-личностном уровне (эстетическое воспитание);

• потребности в здоровом образе жизни (физическое воспитание).

Второй подход связан с пониманием воспитания как средства трансляции культуры (О. С. Газман, А. В. Иванов). Согласно этому подходу воспитание должно быть направлено на формирование базовой культуры личности, которая понимается как достижение личностью некоторой гармонии, обеспечивающей ей полноценную социальную жизнь и труд, а также личностный психологический комфорт.

Третий подход связан с пониманием воспитания как компонента социализации (И. А. Колесникова, Л. С. Нагавкина, Е. Н. Барышников). При таком подходе целью воспитания является подготовка подрастающего поколения к участию в сложной системе социальных отношений, сложившихся в экономической, политической и духовной сферах. Четвертый подход связан с пониманием воспитания как формирования ценностного отношения личности к миру, познания мира и взаимодействия с ним (Н. Е. Щуркова). С позиций данного подхода содержанием воспитания выступает деятельность, в ходе которой школьник вместе с педагогом познает мир, взаимодействует с миром, старается полюбить его

34.Понятие о формах, методах, приемах и средствах воспитания. Критерии выбора методов и форм воспитания.

Методы воспитания проявляются через:

• непосредственное влияние воспитателя на воспитанника (посредством убеж­дения, нравоучения, требования, приказа, угрозы, наказания, поощрения, личного примера, авторитета, просьбы, совета);

• создание специальных условий, ситуаций и обстоятельств, которые вынуж­дают воспитанника изменить собственное отношение, выразить свою пози­цию, осуществить поступок, проявить характер;

• общественное мнение референтной группы, например коллектива (школь­ного, студенческого, профессионального), личностно значимого для воспи­танника, а также благодаря авторитетному для него человеку — отцу, ученому, художнику, государственному деятелю, деятелю искусства, и средств массовой информации (телевидение, печатные издания, радио);

• совместную деятельность воспитателя с воспитанником, общение, игру;

• процессы обучения или самообразования, передачи информации или соци­ального опыта в кругу семьи, в процессе дружеского и профессионального общения;

• погружение в мир народных традиций, фольклорного творчества, чтение художественной

Для решения воспитательных задач можно выбирать разные сочетания методов (приемов) и средств и форм воспитания. Этот выбор, прежде всего, зависит от специфики поставленных целей и задач.

В качестве критериев оценки воспитанности человека принимают:

• «добро» как поведение на благо другого человека (группы, коллектива, общества в целом);

• «истину» как руководство при оценке действий и поступков;

• «красоту» во всех формах ее проявления и созидания.

35.Классификации методов и форм воспитания.

Выделяют три группы методов (Г.И. Щукина):

1) ориентированные на формирование положительного опыта поведения воспитанников в общении и деятельности;

2) направленные на достижение единства сознания и поведения воспитанников;

3) использующие поощрения и наказания.

П.И. Пидкасистый предлагает группировку методов воспитания:

1) формирующие мировоззрение воспитанников и осуществляющие обмен информацией;

2) организующие деятельность воспитанников и стимулирующие ее мотивы;

3) оказывающие помощь воспитанникам и осуществляющие оценку их поступков.

Формы воспитания — это варианты организации конкретного воспитательного акта или их системы. Например: разъяснительная беседа родителей о пра­вилах поведения в общественных местах (в школе, музее, театре, на стадионе, в магазине), диспут на тему «Что важнее для человека — «Я» или «Мы»?», совместная акция взрослых и детей по благоустройству своего дома, озеленению двора.

36.Воспитательная система школы: понятие, структура, функции и этапы развития.

Воспитательная система школы существует ради воспитания личности школьника и является гуманистической. Это - сложный социально - педагогический, психолого-педагогический комплекс, упорядоченный относительно своей важнейшей функции - воспитания и влияет на школьников не только через уроки, учителей, учебники, домашние задания (педагогический фактор), но и через включенность в окружающую среду, через ценностные отношения, которые складываются между детьми, классными руководителями, родителями; через психологический климат, традиции, объединяющие взрослых и детей в школе.

37.Этапы развития воспитательной системы школы.

Воспитательная система проходит несколько этапов.

На этапе становления, основным направлением которого является воспитание нравственных ценностей учащихся .

На этапе стабильного развития субъекты управления приобретают опыт коллективной деятельности и переживаний, закрепляются традиции по воспитанию нравственных ценностей.

На этапе кризисного развития системы усиливается поиск новых форм деятельности.

Этап обновления и перестройки системы.

38.Понятие детского коллектива. Типы и структура детских коллективов.

Детский коллектив – детская группа, в которой создается система высоконравственных и эстетически воспитывающих общественных отношений, деятельности и общения, способствующая формированию личности и развитию индивидуальности каждого его член.

Коллективы по степени сложности структуры и опосредованности межличностных отношений бывают первичными и вторичными. Первичные коллективы – это коллективы, в которых наблюдается непосредственный межличностный контакт между его членами. Вторичный коллектив – более сложный по своему составу – состоит из ряда первичных коллективов, разнообразных по характеру деятель­ности, организации, отношениям, интересам, содержанию об­щения, составу (кружки, звенья, ансамбли, студии, отряды, бригады, команды). Примером является общешкольный коллектив.

Каждый формирующийся или уже созданный коллектив имеет свою внутреннюю структуру, состоящую из актива (инициативной группы), различных подвижных микрогрупп и чередующихся ответственных за каждую микрогруппу в том или ином виде совместной деятельности.

39.Основные стадии и пути развития детского коллектива.

Первая стадия в развитии коллектива характеризуется тем, что в качестве сплачивающего средства выступают требования педагога к учащимся. “Требование, высказанное в форме, не допускающей возражений, необходимо на первых порах в каждом коллективе.

Вторая стадия развития этого требования, когда на вашу сторону перешли первый, второй, третий, четвертый активисты, когда около вас организуется группа мальчиков и девочек, которые сознательно хотят поддерживать дисциплину.

И наконец, третья стадия развития этого требования, когда требует коллектив. Это- тот результат, который вознаграждает вас за нервный труд первого периода. Когда требует коллектив, когда коллектив сбился в известном тоне и стиле, работа воспитателя становится математически точной, организованной работой”.

40.Базовые теории воспитания и развития личности.

Прагматическая теория воспитания и развития личности основывается на философии прагматизма (вторая половина ХIХ – начало ХХ в.: Ч. Пире, У. Джемс и др.), которая признаёт в качестве главной ценности практическую

Однако в неопрагматизме, по мнению И.П. Подласого, есть серьёзный недостаток: полное отсутствие ограничений в развитии личности на практике нередко оборачивается неумением личности считаться с другими людьми.

Неопозитивизм(«новый позитивизм» или новый гуманизм) – философско-педагогическое направление, пытающееся осмыслить явления, вызванные научно-технической революцией. Это направление сформировалось на основе этических идей Платона, Аристотеля, Канта.

Основные положения педагогики неопозитивизма (Дж. Вильсон, Л. Колберг и др.):

отказ в воспитании от устоявшихся идеологий, формирование у ребёнка рационального мышления;

гуманизация системы воспитания, установления между педагогом и воспитанником субект-субъектных отношений;

создание условий для свободного развития личности, отказ от манипулирования поведением ребёнка.

На развитие педагогической теории в ХХ в. существенное влияние оказало ещё одно популярное направление философии – экзистенциализм. Экзистенциализм признаёт личность высшей ценностью мира и провозглашает уникальность каждого человека.

Роль педагога, по мнению представителей экзистенциальной педагогики, состоит, прежде всего, в создании для ребёнка таких условий, в которых он мог бы свободно развиваться.

Неотомизм – религиозно-философское учение, получившее название от имени католического богослова и мыслителя Фомы (Томы) Аквинского (XIII в.). Педагогика неотомизма (Ж. Маритен, У. Макгакен, М. Казотти и др.) утверждает христианские и общечеловеческие ценности в воспитании (воспитание доброты, гуманизма, честности, любви к ближнему и т.д.).

Бихевиоризм (от англ. behavior – поведение) – психолого-педагогическая теория воспитания. Согласно этой теории, воспитание должно основываться на новейших достижениях наук о человеке. (Дж. Уотсон) Бихевиоризм вносит важный вклад в рациональную организацию воспитательного процесса, в разработку современных методик и технологий воспитания.

41.Педагогическая технология как категория педагогической науки.

Педагогическая технология — это продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя.

Педагогическая технология это диагностично поставленная цель по достижению планируемого результата. Педагогическая технология как бы сплавляет в единое целое дидактическую технику, традиционную методику обучения и участников педагогического процесса. Педагогическая технология - прикладная наука, определяющая закономерности функционирования образовательного процесса, то есть процессуальная составная часть дидактики и методики Педагогические технологии -содержательная техника реализации учебного процесса (Беспалько В. П.).

Педагогические технологии — описание процесса достижения планируемых результатов обучения (Волков И. П.)

42.Классификации педагогических технологий.

По типу управления познавательной деятельностью:

-традиционные ( классическое лекционное, с использованием ТСО, обучение по книге);

-дифференцированное ( система малых групп, система « репетитор»);

-программированное ( компьютерное, программное, система «консультант»).

По подходу к ребенку технологии подразделяются на:-авторитарные (педагог является единоличным субъектом учебно-воспитательного процесса, а ученик только объект. Эти технологии отличаются жесткой организацией школьной жизни, подавлением инициативы и самостоятельности учащихся, применением требований и принуждения);

-сотрудничества ( это демократизм. равенство, партнерство в субъект-субъектных отношениях педагога и ребенка. Учитель и учение, находясь в соавторстве вырабатывают общие цели своей деятельности, содержание, дают оценки);

- свободного воспитания (такие технологии предоставляют ребенку свободу выбора и самостоятельности в разных сферах его жизнедеятельности);

-личностно-ориентированные ( они ставят в центр образовательной системы личность ребенка, обеспечивают комфортные, бесконфликтные и безопасные условия для его развития);

-гуманно-личностные ( отличаются психотерапевтической педагогикой, направленной на поддержку личности. на помощь ей.);

-массовая (традиционная) технология ( школьная технология, рассчитанная на усредненного ученика);

-технология продвинутого образования (углубленное изучение предметов и типична для гимназического, лицейского, специального образования);

-технология компенсирующего обучения ( используется для педагогической коррекции, поддержки. выравнивания, компенсации).

По ориентации на личностные структуры педагогические технологии подразделяются на:

-информационные (формирование школьных знаний, умений и навыков);

-операционные (обеспечивают формирование умственных действий);

-технологии саморазвития ( направлены на формирование способов умственных действий);

-эвристические (развивают творческие способности учащихся);

-прикладные (обеспечивают формирование действенно-практической сферы личности).

43.Технология развивающего обучения Г.К. Селевко.

Технология саморазвивающего обучения включает в себя все сущностные качества технологий РО и дополняет их следующими важнейшими особенностями:

Деятельность ребенка организуется не только как удовлетворение познавательной потребности, но и целого ряда других потребностей саморазвития личности:

•   в самоутверждении (самовоспитание, самообразование, самоопределение, свобода выбора);

•   в самовыражении (общение, творчество и самотворчество, поиск, выявле ние своих способностей и сил);

•   в защищенности (самоопределение, профориентация, саморегуляция, кол лективная деятельность);

•   в самоактуализации (достижение личных и социальных целей, подготовка себя к адаптации в социуме, социальные пробы).

Целью и средством в педагогическом процессе становится доминанта самосовершенствования личности, включающая в себя установки на самообразование, на самовоспитание, на самоутверждение, самоопределение, саморегуляцию и самоактуализацию.

44.Альтернативные педагогические технологии.

Это технологии, которые отличаются от традиционной системы (технологии) обучения по целям, содержанию, формам, методам, позициям участников педагогического процесса. Такой подход позволяет любое усовершенствование, модернизацию традиционной системы обучения рассматривать как альтернативную педагогическую технологию. В узком смысле — это технологии, в которых пересматриваются, изменяются концептуальные (философские, психологические и иные) основания традиционного педагогического процесс

Например, альтернативами классно-урочной системе являются: отказ от ее организационных атрибутов и характеристик (деления на классы по возрастному принципу, обязательности посещения занятий, стандартов, учебных программ, экзаменов, отметок и т. д.); деятельность разновозрастных групп и объединений; коллективная система обучения; уровневая и другие виды дифференциации и индивидуализации; тесная интеграция образования с окружающим миром («открытые школы») и другое.

45.Моделирование творческих видов деятельности школьников.

Данный метод направлен на повышение активного, деятельного освоения произведения искусства в противовес словесно-информативным методам, которые, к сожалению, главенствуют на музыкальных занятиях. Этот универсальный и общий для искусства метод требует: самостоятельности в добывании и присвоении знаний (которые при прохождении пути композитора не отчуждаются от ребенка), творчества (когда школьник, в опоре на музыкальный опыт и на воображение, фантазию, интуицию, сопоставляет, сравнивает, преобразует, выбирает, создает и т.д.), развития способности к индивидуальному слышанию и творческой интерпретации.

46.Технология педагогической поддержки.

Технология педагогической поддержки разработана под руководством известного ученого О.С.Газмана.

 идея технологии педагогической поддержки: в процессе воспитания и обучения нужно поддерживать социальность ребенка, его детскую социальную жизнь. Содержательно технология педагогической поддержки направлена на:

 поддержку здоровья и физических сил ребенка: организацию здоровье-сберегающего режима жизни детей, приобщение их к индивидуально подобранным формам двигательной активности, к занятиям, укрепляющим здоровье; поддержку их стремления избавиться от вредных привычек, разрушающих здоровье; поддержку интеллектуального развития детей: выявление и развитие познавательных интересов каждого ребенка, создание ему условий для успешной учебной деятельности, помощь в выборе индивидуального образовательного маршрута, в том числе выходящего в область будущей профессии; поддержку ребенка в области общения: создание условий для гуманистического взаимодействия детей, помощь в сознательном выборе поведения, поддержку проявления индивидуальных способностей детей в досуговой деятельности;поддержку семьи ребенка: изучение семейных отношений, взаимодействие с наиболее авторитетными для ребенка членами семьи.

Технология педагогической поддержки радикально меняет саму организацию педагогического процесса. Воспитание начинает планироваться не от задач общества, социального заказа, а «от ребенка», причем не столько от его интересов, досуговых устремлений, сколько, и прежде всего, от его жизненных проблем. 

47.Гуманно-личностная технология Ш.А. Амонашвили.

Концептуальные положения

- Все положения личностного подхода педагогики сотрудничества (п. 4.1).

- Ребенок как явление несет в себе жизненную миссию, которой он должен служить.

- Ребенок - высшее творение Природы и Космоса и несет в себе их черты - могущество и безграничность.

- Целостная психика ребенка включает три страсти: страсть к развитию, к взрослению и к свободе.

Оценивание деятельности детей. Особую роль в технологии Ш.А. Амонашвили играет оценивание деятельности ребенка. Использование отметки очень ограничено, ибо отметки - это «костыли хромой педагогики»; вместо количественной оценки - качественное оценивание: характеристика, пакет результатов, обучение самоанализу, самооценка.

Урок. Урок - ведущая форма жизни детей (а не только процесса обучения), вбирающая всю и спонтанную, и организованную жизнь детей. Урок - солнце, урок - радость, урок - дружба, урок - творчество, урок - труд, урок - игра, урок - встреча, урок - жизнь.

48.Интегрированные уроки в общем образовании.

Самая эффективная в настоящее время форма реализации межпредметных связей при изучении комплексной проблемы в школе – интегрированные уроки. Специфика таких уроков состоит в том, что они проводятся совместно учителями двух или нескольких смежных предметов. Особенно важно продумывать методику проведения урока. Заранее определяется объем и глубина раскрытия материала, последовательность его изучения. Сроки изучения различных аспектов комплексной проблемы в смежных дисциплинах должны предшествовать обобщению, тогда не будет нарушена логика изучения каждого отдельного предмета. Поэтому уроки целесообразно проводить после усвоения учащимися большого раздела курса или в конце учебного года. Доля участия каждого учителя зависит от содержания материала, но приблизительно должно быть равной, хотя один из учителей (в зависимости от предмета) выбирается ведущим.

           Часто таким урокам предшествует организация опережающих домашних заданий, которые предлагается отдельным  ученикам по одному из предметов или всему классу в целом. Домашние задания на этих уроках имеют свою особенность: они задаются сразу по двум или нескольким учебным предметам.

49.Система технологии воспитания в концепции Н. Е. Щурковой. Ключевые операции технологии воспитания.

Профессор Н.Е. Щуркова определяет воспитание как целенаправленное, организованное профессионалом-педагогом восхождение ребенка к культуре современного общества, как развитие способности жить в нем и сознательно строить свою жизнь, достойную Человека.

1) принцип ориентации на социально-ценностные отношения, предписывающий педагогу вскрывать повседневную предметную ситуацию, обнаруживая за событиями, действиями, словами, поступками, а также предметами и вещами человеческие отношения и ценности на уровне современной культуры;

2) принцип субъектности, предполагающий неуклонное содействие педагога развитию у ребенка способности быть субъектом собственного поведения, деятельности и в итоге своей жизни;

3) принцип принятия ребенка как данности, означающий признание права ученика на уважение его личности, истории жизни, признание особенностей и уровня развития на данном этапе его индивидуальной жизни, а, следовательно, и признание права ребенка на данное поведение и производимый им выбор.

50.Технология педагогического общения.

Для понимания сущности технологии педагогического общения необходимо обращение к понятию «коммуникативная задача», поскольку процесс профессионально-педагогического общения может быть представлен как система коммуникативных задач. Коммуникативная задача, будучи производной от педагогической задачи, имеет те же этапы решения, что и последняя: анализ ситуации, перебор вариантов и выбор из них оптимального, коммуникативное взаимодействие и анализ его результатов.

На всех этапах решения педагогической задачи педагог использует адекватную им технологию общения, с помощью которой организуется педагогическое взаимодействие.

Технология педагогического общения будет раскрыта неполно, если не охарактеризовать этапы решения коммуникативной задачи. Они могут быть представлены следующим образом:

ориентирование в условиях общения;

привлечение внимания;

«зондирование души объекта»;

осуществление вербального общения;

организация обратной содержательной и эмоциональной связи.

51.Технология предъявления педагогических требований.

Педагогическое требование – это предъявление ребенку в процессе воспитания  социально-культурной нормы отношения и поведения . Отношения человека имеют субъективно свободную природу и вырабатываются им самостоятельно в процессе накопления жизненного опыта. Задача педагога заключается в том, чтобы повлиять на формирование ценностных  отношений позиций ребенка. Для этого необходимо представлять себе соотношение между безусловными нормами и правилами.Реализация требования, доступного  в данный момент развития ребенка, предусматривает и учет его психического состояния. Психика школьника очень подвижна: настроение у детей может меняться очень часто. Эффектность педагогического требования возрастает, если учитель постоянно подчеркивает свое уважение к детям, а для этого формы его обращения и поведения должны соответствовать этическим нормам, позволяющим педагогу в любой ситуации оставаться на высоком уровне культуры. Не следует пренебрегать обращениями к учащимся “Вы”, “Пожалуйста” и т.д. Информативное речевое и демонстрационное воздействие имеет свои закономерности, учет которых обеспечивает педагогу возможность более тонкого прикосновения в работе с детьми.

52.Технология информационного воздействия: речевого и демонстрационного.

Речевое воздействие, в широком смысле – воздействие на индивидуальное или коллективное сознание и поведение, осуществляемое разнообразными речевыми средствами, иными словами – с помощью сообщений на естественном языке.

В узком смысле, под речевым воздействием понимают использование особенностей устройства и функционирования перечисленных знаковых систем, и прежде всего естественного языка, с целью построения сообщений, обладающих повышенной способностью воздействия на сознание и поведение адресата или адресатов сообщения.

Информирование – минимальное речевое воздействие, связанное с принятием / непринятием информации.

Информативное речевое воздействие обеспечивается пятью технологическими умениями.

Пластические умения. В понятие «пластические умения» входят умения педагога выражать пластикой тела определенные отношения и состояния, а также транслировать некоторую часть информации и влиять на создание благоприятной для восприятия атмосферы.

Логические умения. Эта группа умений связана со способностью педагога конструировать содержание и фразы, с которыми он обращается к детям.

Экспрессивные умения. Они повышают эмоциональную окраску содержания, делая его более доступным для восприятия детей. Здесь можно выделить два компонента: образность и интонационную выразительность.

Дискуссионные умения. С помощью этих умений педагогу в работе с детьми удается создать (инструментовать) два образа: образ сотрудничества и образ собеседования.

Перцептивные умения. В эту группу входят умения, связанные с чувственным восприятием (умение видеть, умение слышать и т.д.).

Понятие «информативное демонстрационное воздействие».

Рассматривая понятие «информативное демонстрационное воздействие», в первую очередь необходимо определиться в двух понятиях – «наглядный» и «демонстрационный» материал.

Демонстрационным материалом может являться все, что чувственно воспринимается человеком.

Наглядный же материал, кроме чувственного восприятия и непосредственного созерцания, должен обладать такими характеристиками, как доступность, убедительность, понятность для наблюдателя.

Качество познания улучшается при условии использования максимального количества органов чувств, однако для того, чтобы воспринимаемый таким образом объект стал наглядным.

Предлагаемый детям наглядный материал должен быть доступен, прост и понятен.

Следует стремиться к тому, чтобы используемый материал (наглядный или демонстрационный) оказывал воздействие, на максимально возможное количество органов чувств.

Обязательное подкрепление демонстрации речью. Речевое пояснение в сочетании с наглядностью углубляет постижение и осмысление предмета объяснения

Доска, таблица, экран должны иметь горизонтальное расположение с соотношением 3:4, а округленные углы повышают информационную емкость. Наиболее значимую информацию рекомендуется располагать в правой верхней половине формы.

Педагогу, производя записи на доске следует выделять выводы прямоугольником, овалом.

Размеры букв на доске должны быть не менее 1/3 лица, чтобы производимая запись легко прочитывалась с любой парты. Увеличение букв повышает убедительность.

Использование цветного изображения (цветные мелки, маркеры) облегчает восприятие, т.к. цвет распознается легче и быстрее.

53.Технология решения педагогического конфликта.

Алгоритм разрешения педагогического конфликта

Определить суть конфликта: его причины, участников, последствия.

Создать команду по разбору ситуации и разрешению конфликта: в нее могут входить только одни непосредственные оппоненты, либо еще и свидетели, коллеги, классный коллектив. Главное, чтобы соотношение сил было равное.

Определить роль ведущего в разборе конфликта.

Определить время и место. Важно, не приступать к разрешению ситуации в самый разгар противостояния. Необходимо, чтобы все успокоились и настроились на конструктивную беседу.

Установить правила: не перебивать, не оскорблять, не врать.

Выслушать позицию обеих сторон. В ходе разговора ответить на вопросы. Что произошло? Почему это произошло? Какие чувства вызвал конфликт у оппонентов? Как быть дальше?

Собрать предложения по урегулированию ситуации. Провести, например, «мозговой штурм». Выбрать из общего списка, предложение удовлетворяющее обе стороны.

54.Методика организации и проведения наблюдения, опросных методов, изучения школьной документации, ранжирования, социометрии и др.

Основными иссл.методами являются наблюдение и эксперимент. Их можно считать общенаучными методами. Существует множество других, специфичных для соц наук: метод беседы, метод изучения процессов и продуктов деят-ти, метод анкетирования, метод тестирования и т.д.

 Социометрический опрос— одна из разновидностей опроса, в ходе которого выясняются взаимоотношения между членами кол­лектива, положение в нем отдельных членов путем взаимовыборов по предложенным критериям. Позволяет анализировать внутриколлективные и внутригрупповые отношения, изучать структуру микро­групп в коллективе и положение в нем отдельных членов (проблемы авторитетности, лидерства), оценивать психологическую совмести­мость и уровень группового единства коллектива.

Ранжирование - расположение собранных данных в определенной последовательности (убывания или нарастания зафиксированных показателей), определение места в этом ряду изучаемых объектов (например, составление списка учеников в зависимости от числа пропущенных занятий и т. п.).

55.Использование методов исследования на различных этапах работы.

Научное исследование может быть условно подразделено на три этапа:

1. Установочный этап

2. Собственно исследовательский этап

3. Этап обработки исследования

На установочном этапе происходит:

- выбор темы исследования,

- определение объекта и предмета исследования,

- постановка целей и задач исследования,

- выбор методов исследования.

На исследовательском этапепроисходит информационная проработка темы, результатом которой являются: обзор литературы по теме исследования; сформированная картотека публикаций по теме, попутно собранная информация. Проводится эксперимент или теоретическая работа с получением собственных результатов исследований.

На этапе обработки исследований происходит подготовка и написание научного текста, которая складывается из:

- формирования замысла,

- отбора и подготовки материалов,

- группировки и систематизации материалов,

- обработки рукописи.

Результатом же всей этой большой, кропотливой работы является курсовая или дипломная работа.

56.Проектирование педагогического эксперимента по теме выпускной работы

Этапы.

Аналитический. Выбор и обоснование темы. Формулировка темы

Определение объекта и предмета

Прогностический. Формулирование цели. Определение задач.

Выдвижение гипотезы

Прогнозирование эффективности гипотезы

Разработка и выбор конкретных методик и методов исследования

Подготовка программы к экспертизе

Выбор критериев оценки ожидаемых результатов

Организационный

Подготовка материальной базы и участников

Распределение функций

Научное и методическое обеспечение

Установление сроков и резервного времени

Практический

Реализация системы мер, заложенных в гипотезе

Обобщающий

Обработка данных

Анализ результатов

Корректировка гипотезы

Оформление результатов

Внедренческий

Распространение новой методики

57.Определение эффективности педагогического исследования.

В качестве базовых методологических характеристик педагогического исследования выступают: проблема, тема, актуальность, объект исследования, его предмет, цель, задачи, гипотеза и защищаемые положения, новизна, значение для науки, значение для практики. Перечисленные характеристики выступают критериями оценки качества педагогического исследования.

58.Критерии качества исследовательской работы.

Качество исследования детерминируется новизной, актуальностью, теоретической и практической значимостью полученных в исследовании результатов.

Критерий новизны характеризует содержательную сторону результата, новые теоретические положения и практические рекомендации, которые ранее не были известны и не были зафиксированы в науке и практике. Научной ценностью обладают лишь те исследования, которые содержат общественно новые знания.

Критерий теоретической значимости характеризует ценностную сторону результата, показывает влияние результатов исследования на существующие концепции, подходы, идеи, теоретические представления в области обучения и воспитания, определяет вклад работы в развитие педагогической науки, ценностную сторону результатов исследования.

Критерии практической значимости характеризует реальные достижения в обучении и воспитании, организации различных видов деятельности, методике преподавания, которые стали результатом использования педагогических исследований в практику.

59.Апробация работы.

Необходимый шаг созревания работы — ее апробация. Верная апробация исследования — один из критериев его корректности, состоятельности, истинности итогов, один из самых реальных методов не допустить серьёзных ошибок, перекосов, преодолеть индивидуальные пристрастия исследователей, своевременно подкорректировать и поправить допущенные ошибки и недочеты.Апробация может проходить в форме прилюдных отчетов, дискуссий, дискуссий, и еще в форме рецензирования (устного либо письменного) представленных работ. Официальная апробация исполненных работ нередко связана с их общественной охраной (защита плана, отчета, курсовой или же выпускной работы, диссертации).Присутствует и играет не самую последнюю роль и неофициальная апробация: разговоры, споры с экспертами и коллегами.

60.Оформление результатов.

После того как исследование завершено и прошло апробацию, его результаты, а в определенной мере и ход исследования, должны быть оформлены в виде соответствующего научного труда либо различных научных или методических публикаций (методические пособия, статьи, брошюры и т. д.). Говорят, что любое исследование рождается дважды, и второе его рождение связано с умением доступно и ясно изложить результаты, правильно их использовать, вскрыть их теоретическое и практическое значение.

Педагог-исследователь или исследовательский коллектив должны быть популяризаторами своих идей и методов. И тот факт, что в современной педагогической науке значительное внимание уделяется не только проведению новаторского поиска, но умению исследователей глубоко, доступно и увлекательно о нем рассказать, немало способствует заметному влиянию новых идей и методов на широкую практику обучения и воспитания.

Основные требования к содержанию излагаемого исследовательского материала. По мнению В. И. Загвязинского, к ним относятся: «концептуальная направленность, сущностный анализ и обобщение, аспектная определенность, сочетание широкого социального контекста рассмотрения с индивидуаль­но-личностным, определенность и однозначность употребляемых по­нятий и терминов, четкое выделение нового и авторской позиции, мера в сочетании однозначности и вариативности, конструктивность рекомендаций».