Описание педагогического опыта

«Формирование у обучающихся основной школы научной картины мира средствами предметов истории и обществознания»

        Актуальность проблемы формирования целостной научной картины мира у обучающихся основной школы вытекает из необходимости развить в сознании ученика единую, взаимосвязанную систему знаний  вместо информации,  разбитой на отдельные  учебные предметы. На уроках физики, биологии, химии, географии,  литературы, истории, обществознания ученики выходят за рамки простой фактологии. Они делают оценочные суждения, задают вопросы о смысле мира и жизни. Поэтому учитель в своей повседневной работе не может пройти мимо мировоззренческих аспектов обучения, воспитания подрастающего поколения.  Считаем  необходимым  интеграцию содержания социально-гуманитарных и естественнонаучных учебных дисциплин в целостную научную картину мира, в определении влияния особенностей социоприродной среды на формирование целостной научной картины мира у обучающихся школы.

Актуализация системно-деятельностного подхода при разработке концепции стандартов общего образования второго поколения обусловлена тем, что последовательная его реализация повышает эффективность образования по следующим показателям:

• придание результатам образования социально и личностно значимого характера;
• более гибкое и прочное усвоение знаний учащимися, возможность их самостоятельного продвижения в изучаемой области;
• возможность дифференцированного обучения с сохранением единой структуры теоретических знаний;
• существенное повышение мотивации и интереса к учению;
• обеспечение условий для общекультурного и личностного развития на основе формирования универсальных учебных действий, обеспечивающих не только успешное усвоение знаний, умений и навыков, но и формирование целостной картины мира, компетентностей в любой предметной области познания.

Таким образом,  реализация данного опыта соответствует современным требованиям образования.

Цель педагогического опыта:

формирование целостной научной картины мира на уроках истории и обществознания у учащихся основной  школы в целях  повышения качества образования обучающихся.

Задачи педагогического опыта:

1.определить роль системно-деятельностного подхода в процессе формирования  целостной картины мира и научного мировоззрения учащихся в школе;

2.определить технологии, методы и приемы обучения и развития,  необходимые для формирования целостной научной картины мира у обучающихся средствами системно-деятельностного подхода;

3.изучить психолого-педагогические и методические теоретические источники по   данной теме.

Теоретической базой (методологической основой)  явились общенаучные принципы системно-деятельностного подхода, диалектическая теория о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений. На философском уровне процесс познания и критерии формирования целостного научного знания исследованы в трудах В.С. Соловьева  и  И.А. Ильина. На психологическом уровне проблема рассматривалась на основе антропологических исследований К.Г. Юнга, Э. Фромма, Э. Берна, социально-психологических исследований Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, А.Г.Асмолова.  На педагогическом уровне для нас важное значение имели работы Я.А. Коменского,  И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинского,  В.А.Сухомлинского, теория проблемного обучения Т.В. Кудрявцева, А.М. Матюшкина, системно-деятельностный подход Л.Н.Алексашкиной, Л.В. Занкова,  Д.Б. Эльконина,  Л.Г.Петерсон.

Одной  из главных задач учителя является организация учебной деятельности таким образом, чтобы у учащихся сформировались потребности в осуществлении творческого преобразования учебного материала с целью овладения новыми знаниями. Вместо простой передачи знаний, умений, навыков от учителя к ученику приоритетной целью школьного образования становится развитие способности ученика самостоятельно ставить учебные цели, проектировать пути их реализации, контролировать и оценивать свои достижения, иначе говоря, умение учиться, чему способствует реализация педагогических технологий деятельностного типа.

Для того чтобы знания учащихся были результатом их собственных поисков, необходимо организовать эти поиски, управлять учащимися, развивать их познавательную деятельность. Сделать это можно на основе системно – деятельностного подхода, который является методологической  основой ФГОС второго поколения.

В Стандарте отмечено, что системно-деятельностный подход  обеспечивает:

- формирование готовности к саморазвитию и непрерывному образованию;

- проектирование и конструирование социальной среды развития обучающихся в системе образования;

- активную учебно-познавательную деятельность обучающихся;

- построение образовательного процесса с учётом индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся.

 Системно-деятельностный   подход

• позволяет осуществлять:

- формирование мышления через обучение деятельности: умение адаптироваться внутри определенной системы относительно принятых в ней норм (самоопределение), осознанное построение своей деятельности по достижению цели (самореализация) и адекватное оценивание собственной деятельности и ее результатов (рефлексия);

- формирование системы культурных ценностей и ее проявлений в личностных качествах;

- формирование целостной картины мира, адекватной современному уровню научного знания.

• нацелен:

        -  на развитие личности;

        -  на формирование гражданской  идентичности.

• обеспечивается следующей системой дидактических принципов:

- принцип деятельности: ученик, получая знания не в готовом виде, а добывая их сам, осознает при этом содержание и формы своей учебной деятельности, понимает и принимает систему ее норм, активно участвует в их совершенствовании, что способствует активному успешному формированию его общекультурных и деятельностных способностей, общеучебных умений.                                                                                

- принцип непрерывности:  преемственность между всеми ступенями и этапами обучения на уровне технологии, содержания и методик с учетом возрастных психологических особенностей развития детей.

- принцип целостности: формирование учащимися обобщенного системного представления о мире (природе, обществе, самом себе, социокультурном мире и мире деятельности, о роли и месте каждой науки в системе наук).

-  принцип минимакса: школа должна предложить ученику возможность освоения содержания образования на максимальном для него уровне (определяемом зоной ближайшего развития возрастной группы) и обеспечить при этом его усвоение на уровне социально безопасного минимума (государственного стандарта знаний).

- принцип психологической комфортности: снятие всех стрессообразующих факторов учебного процесса, создание в школе и на уроках доброжелательной атмосферы, ориентированной на реализацию идей педагогики сотрудничества, развитие диалоговых форм общения.

- принцип вариативности: формирование учащимися способностей к систематическому перебору вариантов и адекватному принятию решений в ситуациях выбора.

-  принцип творчества: максимальная  ориентация  на творческое начало в образовательном процессе, приобретение учащимся собственного опыта творческой деятельности.

Сформулированные выше дидактические принципы задают систему необходимых и достаточных условий организации непрерывного процесса обучения деятельностной парадигме образования.

Реализовать  основные  принципы  системно-деятельностного  подхода на  уроках  разных типов помогает использование следующих педагогических  технологий:

• технология проблемного обучения;

• технология развивающего обучения;

• технология личностно-ориентированного обучения;

• информационная технология;

• технология «критического мышления»;

• игровые технологии;

• проектное обучение.

Проблемно - диалогическое обучение

Одним  из  эффективных средств, способствующих развитию познавательной активности является проблемное обучение. Постановка проблемы обеспечивает познавательную мотивацию учеников, а поиск решения – понимание  материала большинством класса.

Технология проектного обучения

Актуальность  данной  технологии особенно возрастает на современном этапе, когда результатом образовательного процесса становится не определенная сумма знаний сама по себе, а умение применить  полученные знания в различных жизненных  ситуациях. Технология проектного обучения определяется построением образовательного процесса на активной основе, деятельности каждого ученика, его интересов и потребностей. Если в практике работы учащихся еще не было проектной  деятельности, в частности с применением информационных технологий, то лучше  один или несколько проектов изготовить совместно с детьми, разбирая и реализовывая  каждый из этапов решения задачи. От ребенка требуется умение координировать свои усилия с  усилиями других. Чтобы добиться успеха, ему приходится добывать  необходимые знания и с их помощью проделывать конкретную работу. Идеальным  считается тот проект, для исполнения которого необходимы различные знания, позволяющие разрешить  целый комплекс проблем. Данная технология позволяет развить у учащихся познавательные навыки, умение самостоятельно конструировать свои знания, ориентироваться в информационном пространстве, также развивается их критическое и творческое мышление, умение увидеть, сформулировать и решить проблему.

Технология развивающего обучения.

Ориентирована на то, чтобы создавать каждому  школьнику условия, в которых он максимально реализовал бы свой интеллект, мышление, способности, развил личностные качества. В данной  технологии прежде всего, речь идёт о формировании у учащихся способности самостоятельно находить решение не встречавшихся раньше задач, самостоятельное "открытие" ими новых способов действия. Умение создавать новое, находить нестандартное решение жизненных проблем стали сегодня неотъемлемой составной частью,  реального жизненного успеха любого человека.

В  системе развивающего  обучения  главная  методическая цель урока – создание условий для проявления познавательной  активности учеников. Эта цель достигается следующими путями:

Ход познания - «от  учеников». Совместно  с учащимися обсуждаем и составляем план урока, используемый в  ходе урока дидактический материал, позволяет ученику выбирать наиболее значимые для  него вид и форму учебного  содержания.

Преобразующий характер деятельности учащихся: дети  наблюдают, группируют, классифицируют, делают выводы, выясняют  закономерности. Отсюда иной характер заданий: не просто списать и вставить пропущенные буквы,  решить задачу, но и пробудить учащихся к мыслительным действиям, их  планированию.

Интенсивная самостоятельная деятельность учащихся, связана с эмоциональным переживанием, которая сопровождается эффектом неожиданности задания, включением ориентировочно – исследовательской реакции, механизма  творчества, помощь и поддержку со стороны учителя.

Коллективный поиск, направляемый  учителем (вопросы, пробуждающие самостоятельную мысль учеников, предварительные домашние  задания).

Создание педагогических ситуаций общения на  уроке позволяют каждому ученику проявить инициативу в способах работы,  создание обстановки для естественного самовыражения ученика.

Личностно - ориентированное обучение.

Принцип  минимакса помогает сделать урок личностно - ориентированным. Он  заключается в следующем: школа обязана предложить ученику содержание образования  по максимальному уровню, а ученик обязан усвоить это содержание  по минимальному уровню. Работа ведется на высоком уровне трудности, но оценивается лишь  обязательный результат и  успех.  Это позволяет сформировать у учащихся установку на достижение  успеха. Стараться  создавать  такие педагогические ситуации общения, которые позволяют  каждому ученику, независимо от его готовности к уроку, проявлять  инициативу, самостоятельность, избирательность к способам работы. Основным  замыслом личностно - ориентированного урока является необходимость раскрыть содержание индивидуального опыта  учеников, согласовать его с задаваемым, переведя в социально значимое  содержание, и тем самым добиться личностного усвоения этого содержания. Следует  подчеркнуть, что проектирование и технология проведения личностно-ориентированного урока, рассчитанного на  работу с индивидуальностью каждого ученика, поставила учителя  в новую профессиональную позицию – быть одновременно и предметником, и психологом, умеющим осуществлять комплексное педагогическое наблюдение за каждым  учеником  в  процессе его индивидуального развития, личностного становления. При  обсуждении с детьми в конце  урока необходимо говорить не только о том,  что "мы узнали" (чем овладели),  но и том, что понравилось  (не понравилось) и почему; что бы хотелось  выполнить  еще раз, а что  сделать по-другому; при опросе на уроке (при выставлении отметок) анализировать  не только правильность (неправильность) ответа, но и его  самостоятельность, оригинальность, стремление ученика искать и находить разнообразные способы  выполнения заданий. То есть учить детей осознавать свою жизнь, рефлексировать, обдумывать,  искать смысл, выявлять ошибки, пытаться найти другое решение, не  бояться своих чувств и эмоций  (и негативных в том числе), принимать их, и видеть  причины их появления.

Информационные (компьютерные) технологии  

Использование компьютера кардинально расширяет возможности в выборе  материалов и форм учебной работы, делает уроки яркими и увлекательными,  информационно и эмоционально насыщенными. Компьютер – это простой инструмент,  который призван освободить учителя от рутинной работы по подбору дидактического материала,  составления заданий, тестов, списков, отчетов, привнести в работу новые творческие возможности,  удобство и комфорт.

Однако следует отметить, что учитель должен  четко определять для  себя целесообразность проведения конкретного урока с применением информационных технологий. Надо понимать, что компьютер является  всего лишь одним из инструментов  нашей педагогической деятельности. И,   как каждый инструмент,  он требует соответствующего ему применения.

Игровые технологии обучения.

Игра - активнейшая форма человеческой деятельности. Гибкая  система учебных игр позволяет  обучаться с интересом, а от возможности выбора игр этот интерес  только возрастает. Эта  модель обучения, по  сравнению  с традиционной, более перспективна. Проводимая  по схеме: ученик-учитель-ученик, она позволяет ученикам самостоятельно выбирать свой  путь развития (образования), возможно, делая это несознательно, интуитивно, а учитель  выполняет роль катализатора; его умения и знания помогают ученику развиваться  быстрее. Уроки  по игровой методике существенно повышают интерес учащихся к предмету,  позволяют им лучше запомнить формулировки, определения, "раскрепощают" ученика, его  мышление.

Технология развития критического мышления.

Для того чтобы понять суть  данной технологии, необходимо обратиться к определению самого понятия критического мышления. Специалисты по психологии и  смежным наукам дают следующие характеристики понятия критическое мышление. Слово «критический» предполагает оценочный компонент.  Оценка может и должна быть конструктивным выражением и позитивного, и негативного  отношения. Когда мы мыслим критически, мы оцениваем результаты  своих мыслительных процессов - насколько правильно принятое нами решение или  насколько удачно мы справились с поставленной задачей. Критическое  мышление также включает в себя оценку самого мыслительного процесса - хода рассуждений,  которые привели к выводам, или тех факторов, которые мы учли при  принятии решения.

Критическое мышление иногда  называют ещё и направленным мышлением, поскольку оно нацелено на получение  желаемого результата - тщательно обдуманного, взвешенного решения в отношении  какого-либо суждения: должны ли мы принять, отвергнуть или отложить его, и  степени уверенности, с которой мы  это делаем.

Критическое мышление не  означает негативность суждений и критику, а подразумевает рассмотрение разнообразных подходов с тем, чтобы  вынести обоснованные суждения и принять правильные  решения. «Критическое»  в этом контексте означает «аналитическое». Это способность анализировать  информацию с позиций логики и личностно-психологического подхода, применять полученные результаты  как в стандартных, так и в нестандартных ситуациях.

Критическое  мышление - это  способность ставить осмысленные вопросы, вырабатывать разнообразные аргументы, принимать независимые, продуманные  решения.

Таким образом,  обучение в режиме данной технологии  предполагает прежде всего развитие способности учащихся мыслить  критически. Технология развития критического мышления позволяет развить у  учащихся способность к активному восприятию информации, готовность рассматривать проблемы с разных  точек зрения, умение отслеживать  ход

своих  мыслей и строить логические выводы,  способность применять полученные навыки и знания в различных  ситуациях. Особое  внимание в этой технологии уделяется развитию способности «слышать» мнение другого,  соглашаться  или опровергать его, обосновывая свою точку зрения.

На  стадии вызова ученику предоставляется возможность  проанализировать то, что он уже знает по изучаемой  теме. На  стадии осмысления учащийся вступает в непосредственный контакт с новой информацией.  В  процессе рефлексии та информация, которая была новой, становится присвоенной, превращается  в собственное  знание.

Обучение должно быть организовано так, чтобы целенаправленно вести за собой развитие. Требования к результатам ФГОС – ведущая, системообразующая составляющая. Результатами освоения основной образовательной программы являются:

Предметные результаты - освоенный опыт специфической для данной предметной области деятельности по получению нового знания, его преобразованию и применению, система основополагающих элементов научного знания, лежащая в основе научной картины мира;

Метапредметные результаты - освоенные универсальные учебные действия,обеспечивающие овладение ключевыми компетенциями, составляющими основу умения учиться, и межпредметные понятия;

Личностные результаты - готовность и способность обучающихся к саморазвитию, сформированность мотивации к обучению и познанию, ценностные установки обучающихся, социальные компетенции, личностные качества.

Вслед за этим меняется содержание образования, его методы и формы.

Новый результат формулируется в виде конкретных задач:  

1. Зачем учить? (ЦЕЛЬ) 

2. Чему учить? (изменение СОДЕРЖАНИЯ)

3. Как учить? (изменение МЕТОДИКИ)

Таким образом, основные задачи образования сегодня – не просто вооружить выпускника фиксированным набором знаний, а сформировать у него умение учиться всю жизнь, работать в команде, способность к самоизменению и саморазвитию на основе рефлексивной самоорганизации.

Результат образования - это не только знания по конкретным дисциплинам, но и умение применять их в повседневной жизни, использовать в дальнейшем обучении. Ученик должен обладать целостным социально-ориентированным взглядом на мир в его единстве и разнообразии природы, народов, культур, религий. Этому способствуют интегрированные уроки, которые должны рассматриваться не  просто как соединение предметов,  а как дидактическая модель целостного мира, отражение в дидактике единства и целостности научной картины мира. Трудно переоценить их пользу и значение для формирования целостного образа мира и развития личности.

В соответствии с результатами диагностических работ, дидактической задачей организуются различные типы уроков.

Возможности разных типов уроков в контексте реализации деятельностных технологий.

Системно-деятельностный подход предлагает  следующие типы уроков (5 групп уроков), которые распределяет по целеполаганию.

1 группа – уроки «открытия» новых знаний.

Деятельностная цель: работает на метапредметный результат. Формирование у учащихся умений реализовывать новые способы действия (познавательные, регулятивные, коммуникативные).

 Содержательная  цель: расширение понятийной базы за счет включения в нее новых элементов.

2 группа – урок отработки умений и рефлексии.

Деятельностная  цель: формирование способностей к рефлексии корреционно - контрольного типа и реализации коррекционной нормы (фиксирование собственных  затруднений, контроль и проект выхода из затруднений). Формирование регулятивных УУД.

Содержательная  цель: закрепление и коррекция изученных способов действий, понятий, алгоритмов

3 группа - уроки построения системы знаний (общеметодологической направленности)

Деятельностная  цель: формирование деятельностных способностей и способностей к структурированию и систематизации изучаемого предметного содержания.

Содержательная  цель: построение обобщенных деятельных норм и выявление теоретических основ развития содержательно- методических линий.

Уроки этой группы учат систематизировать и наращивать знания, видеть какие знания есть у ребенка, а каких еще не хватает.

4 группа – уроки развивающего контроля.

Деятельностная  цель: формирование способностей к осуществлению контрольной функции.

Содержательная  цель: контроль и самоконтроль изученных понятий и алгоритмов.

5 группа  – урок – исследования (урок творчества)

Деятельностная  цель: формирование  способностей применять новые знания в учебной деятельности.

Содержательная  цель: проведение эксперимента, наблюдений, чтение литературы, размышление, создание проектов.   Создание мотивации на успех для каждого ребенка.

Остановимся подробнее на характеристике используемых приемов и методов системно-деятельностного подхода в практической работе.

Методические приемы, используемые для организации деятельности учащихся на различных этапах урока

Этап мотивации ,  постановки темы, актуализации знаний

 Апелляция к жизненному опыту детей. Прием заключается в том, что учитель обсуждает с учащимися хорошо знакомые им ситуации, понимание сути которых возможно лишь при изучении предлагаемого материала. Необходимо только чтобы ситуация была действительно жизненной и интересной, а не надуманной.  Например, на вопрос ребенка: «Ну зачем мне нужно изучать рыночные отношения?» отвечаю: «А ты знаешь, что  на рынке существует 101 способ обвешивания покупателя?»

Формирование цели при помощи опорных глаголов. Учитель называет тему урока и предлагает учащимся сформулировать цель с помощью  опорных глаголов (изучить, знать, уметь, выяснить, обобщить,  закрепить, доказать, сравнить, проанализировать, сделать вывод, разобраться, систематизировать и др.).

Работа над понятием. Учитель  учащимся предлагает для зрительного восприятия название темы урока и просит  объяснить значение каждого слова или  найти в «Толковом словаре». От  значения слова определяется цель урока.

Формулировка цели с помощью вопросов. Учитель предварительно записывает тему урока и предлагает ученикам исходя из темы и  ответов на вопросы которые фиксируются либо на слайдовой презентации  либо в памятке сформулировать цель  урока:

- Что я  узнаю на уроке?

- Чему  научусь?

- Где мне пригодится  полученные знания? и др.

Дополнение цели с помощью слов – помощников. Учитель  на доске записывает тему урока и с помощью слов  помощников просит учащихся сформулировать цель у рока:

- Я  повторю…

- Я  узнаю…

- Я  научусь…

- Мне  пригодится…

Домысливание. С помощью  слов помощников учащиеся формулируют цель  урока:

- Вспомним…

- Повторим…

- Изучим…

- Узнаем…

- Проверим…

- Научимся…

Тема-вопрос. Учитель  формулирует тему урока в виде  вопроса, например Внешняя политика Екатерины II: продолжение  курса или крутой поворот? Учащимся необходимо построить план действий, чтобы ответить  на поставленный вопрос. Они выдвигают множество мнений, чем больше мнений, чем лучше  развито  умение слушать друг друга и поддерживать идеи других, тем интереснее и  быстрее проходит работа. Руководить процессом отбора может сам преподаватель  или выбранный учащийся, а педагог в этом случае может лишь высказывать свое мнение  и направлять деятельность.

 Эпиграф. Учащимся  предлагается осмыслить текст (четверостишие, пословицу или поговорку, высказывание известного человека и пр.), записанный  на доске, и подумать, как он может быть связан с  новой темой урока.

 Группировка. Прием  используется через зрительное или  слуховое восприятие. Ряд слов, предметов, фигур, картинок,  фотографий и т.д. предлагается детям разделить на группы, обосновывая свои высказывания. Учащиеся  группируют и на основе этого формулируют тему и  цель  урока.

 Исключение. В этом случае  детям необходимо через анализ  общего и отличного, найти лишнее, обосновывая свой выбор. На  основе этого формулируется цель.

Ситуация «Яркого  пятна». Среди  множества однотипных предметов, слов, цифр, фигур одно выделено цветом или размером.  Через зрительное восприятие внимание концентрируется на выделенном предмете. Совместно определяется причина обособленности и общности всего  предложенного. Например,  по теме «Формирование древнерусского государства» в 6 классе выделено  ярким пятном «князь Олег, 882  год». Учащиеся должны назвать почему акцент дан на  это имя и дату, и сформулировать тему и цель  урока.

Кластер. Учитель совместно  с учениками составляют кластер  по новой теме урока. Гроздья кластера это то,  что необходимо знать, пути  решения поставленной проблемы и др. На основе этого выявляется тема, цель  и задачи  урока.

Проблема  предыдущего урока. В конце  урока детям предлагается выполнить задание, которое невозможно сделать из-за  недостаточности знаний, что подразумевает продолжение работы на следующем  уроке, решение этой проблемы становится целью следующего урока.

Использование  наглядного образа, объекта (незаконченная  схема, таблица). В начале урока учащимся предлагается «слепая»  схема, которую необходимо заполнить используя материал учебника или раздаточный материал,  на основе чего формулируют тему  и  цель урока.

Отсроченная  догадка. Предлагается  интересный эпизод, содержащий интригу, в ходе фронтальной беседы определяется цель  познания.

Необъявленная тема. Приём, направленный создание внешней мотивации  изучения темы урока. Данный  прием позволяет привлечь интерес учащихся к изучению  новой темы, не блокируя восприятия непонятными терминами.

Пример: Учитель  записывает на доске слово «Тема»,  выдерживает паузу до тех пор, пока все не обратят внимание  на руку педагога, которая  не хочет выводит саму  тему.

Учитель: Ребята, извините,  но моя рука отказалась написать  тему урока, и, кажется, неслучайно! Вот  вам еще одна загадка,  которую вы разгадаете уже в середине урока:  почему рука отказалась записать тему урока? Данный вопрос записывает в уголке  классной  доски.

Учитель:  Ребята, вам предстоит проанализировать и доказать,  с точки зрения полезности, отсутствие темы в начале  урока! Но  начинать урок нам все равно  надо,  и начнем с хорошо знакомого  материала…

Интеллектуальная разминка. Можно начать урок с интеллектуальной разминки — два-три не слишком сложных вопроса на размышление. С традиционного устного короткого опроса — простого опроса, ибо основная его цель — настроить учащегося на работу.

• Что лишнее?

• Обобщить – что это …

• Что пропущено – логическая цепочка

• Какое слово скрывается и так далее.

Таблички с понятиями и терминами вывешиваются на доске или оформляются в виде мультимедийной презентации и учащимся задаются вопросы. Интеллектуальная разминка не только настраивает учащихся на учебную деятельность, но и развивает мышление, внимание, умение анализировать, обобщать, выделять главное.

Нестандартный вход в урок. Универсальный прием, направленный на включение учащихся в активную мыслительную деятельность с первых минут урока. Учитель начинает урок с противоречивого факта, который трудно объяснить на основе имеющихся знаний.

Ассоциативный ряд. К теме или конкретному понятию  урока нужно выписать в столбик слова ассоциации. Выход  будет следующим:

• если ряд получился  сравнительно правильным и достаточным, дать задание составить определение, используя записанные слова;

• затем выслушать, сравнить со словарным  вариантом, можно добавить новые слова в ассоциативный ряд;

• оставить  запись на  доске, объяснить новую тему, в конце урока вернуться, что-либо добавить или стереть.

Отсроченная отгадка. Используя работу над изучением  этимологии слова, «говорящих фамилий», можно применять этот прием. В конце  одного из уроков можно  задать вопрос. Следующий урок нужно начать с ответа на этот  вопрос.

Своя опора - шпаргалка (конкурс шпаргалок). Форма учебной работы, в процессе подготовки которой отрабатываются умения «сворачивать и разворачивать информацию» в определенных ограничительных условиях. Учащийся может отвечать по подготовленной дома «шпаргалке», если:

- «шпаргалка» оформлена на листе бумаги форматом А4;

-  в шпаргалке нет текста, а информация представлена отдельными словами, условными знаками, схематичными рисунками, стрелками, расположением единиц информации относительно друг друга;

- количество слов и других единиц информации соответствует принятым условиям (например, на листе может быть не больше 10 слов, трех условных знаков, семи стрелок или линий).

Лучшие «шпаргалки» по мере их использования на уроке вывешиваются на стенде. В конце изучения темы подводятся итоги, происходит награждение победителей. Эту работу можно использовать при объяснении нового материала. Необходимо поставить задачу: по ходу рассказа учителя составить шпаргалку и т.д.

Кроссоворд. Кроссворды на уроке – это актуализация и закрепление знаний, привлечение внимания к материалу, интеллектуальная зарядка в занимательной форме. Учащиеся любят разгадывать загадки, ребусы и кроссворды. Можно предложить составлять кроссворды самим учащимся. Ключевое слово в кроссворде может быть ключевым понятием новой темы.

Корзина идей, понятий, имен. Это прием организации индивидуальной и групповой работы учащихся на начальной стадии урока, когда идет актуализация имеющегося у них опыта и знаний. Он позволяет выяснить все, что знают или думают учащиеся по обсуждаемой теме урока. На доске можно нарисовать значок корзины, в которой условно будет собрано все то, что все ребята вместе знают об изучаемой теме.

Этап  «открытия» нового знания, первичного восприятия и усвоения нового теоретического учебного материала

Зигзаг. Данную стратегию уместно использовать для  развития у учащихся следующих  умений:

• анализировать  текст совместно с другими  людьми;

• вести исследовательскую  работу в группе;

• доступно передавать информацию  другому человеку;

• самостоятельно  определять направление в  изучении какого-то предмета с учетом интересов группы.

Пример: Прием  используется для изучения и систематизации  большого по объему материала. Для  этого предстоит сначала разбить текст  на смысловые отрывки для   взаимообучения.  Количество  отрывков должно совпадать с количеством членов  групп. Например, если текст разбит на 5  смысловых отрывков, то в группах  (назовем их условно рабочими) 5 человек.

Лови ошибку! Объясняя материал, учитель намеренно допускает ошибки. Сначала учащиеся заранее предупреждаются об этом. Иногда  им можно даже подсказывать «опасные места» интонацией или жестом. Научите учащихся мгновенно пресекать ошибки условным знаком или пояснением, когда оно требуется. Поощряйте внимание и готовность вмешаться! Учащийся получает текст (или скажем, разбор решения задачи) со специально допущенными ошибками – пусть «поработает учителем».

Я беру тебя с собой. Приём, направленный на актуализацию знаний учащихся, способствующий накоплению информации о признаках объектов.

Формирует:

• умение объединять объекты по общему значению признака;

• умение определять имя признака, по которому объекты имеют общее значение;

• умение сопоставлять, сравнивать большое количество объектов;

• умение составлять целостный образ объекта из отдельных его признаков.

Педагог загадывает признак, по которому собирается множество объектов и называет первый объект. Учащиеся пытаются угадать этот признак и по очереди называют объекты, обладающие, по их мнению, тем же значением признака. Учитель отвечает, берет он этот объект или нет. Игра продолжается до тех пор, пока кто-то из ребят не определит, по какому признаку собирается множество. Можно использовать в качестве разминки на уроках.

 Удивляй! Приём, направленный на активизацию мыслительной деятельности и привлечение интереса к теме урока. Формирует: умение анализировать; умение выделять и формулировать противоречие. Учитель находит такой угол зрения, при котором даже хорошо известные факты становятся загадкой. Хорошо известно, что ничто так не привлекает внимание и не стимулирует работу, как удивительное. Всегда можно найти такой угол зрения, при котором даже обыденное становится удивительным. Это могут быть факты из биографии императоров, полководцев и т.п.

Пресс-конференция. Учитель  намеренно неполно раскрывает тему, предложив учащимся задать дораскрывающие ее вопросы. Либо по ходу изложения материала составить вопросы, чтобы задать их учителю

Ключевые термины. Из текста выбираются четыре-пять ключевых слов. Перед чтением текста учащимся, работающим парами или группами, предлагается дать общую трактовку этих терминов и предположить, как они будут применяться в конкретном контексте той темы, которую им предстоит изучить. После чтения текста, проверить, в этом ли значении употреблялись термины.

Вопросы к тексту. К изучаемому тексту предлагается за определенное время составить определенное количество вопросов - суждений:

- Почему?

- Как доказать?

- Чем объяснить?

- Вследствие чего?

- В каком случае?

- Каким образом?

Схема с перечнем вопросов-суждений вывешивается на доске и оговаривается что, кто составил 7 вопросов за 7 минут, получает отметку “5”; 6 вопросов – “4”. Прочитав абзац, учащиеся выстраивают суждения, составляют вопрос и записывают его в тетрадь. Этот прием развивает познавательную деятельность учащихся, их письменную речь.

А можно конкретизировать задание по-другому. Например, составить  3 репродуктивных вопроса и 3 расширяющих или развивающих.

Совет: Пусть на уроках найдется место открытым вопросам: вот это мы изучили; вот это осталось за пределами программы; вот это я не знаю сам; вот это пока не знает никто…

Хорошо-плохо. Приём, направленный на активизацию мыслительной деятельности учащихся на уроке, формирующий представление о том, как устроено противоречие.

Формирует:

• умение находить положительные и отрицательные стороны в любом объекте, ситуации;

• умение разрешать противоречия (убирать «минусы», сохраняя «плюсы»);

• умение оценивать объект, ситуацию с разных позиций, учитывая разные роли.

Вариант 1. Учитель задает объект или ситуацию. Учащиеся (группы) по очереди называют «плюсы» и «минусы».

Вариант 2. Учитель задает объект (ситуацию). Учащийся описывает ситуацию, для которой это полезно. Следующий учащийся ищет, чем вредна эта последняя ситуация и т. д.

Вариант 3.  Учащиеся делятся на продавцов и покупателей. И те и другие представляют каких-то известных персонажей. Дальше играют по схеме. Только «плюсы» ищут с позиции персонажа – продавца,  а «минусы» – с позиции персонажа – покупателя.

Вариант 4. Учащиеся делятся на три группы: «прокуроры», «адвокаты», «судьи». Первые обвиняют (ищут минусы),  вторые защищают (ищут плюсы), третьи пытаются разрешить противоречие (оставить «плюс» и убрать «минус»).

Жокей и лошадь. Группа делится на две части: «жокеев» и «лошадей». Первые получают карточки с вопросами, вторые – с правильными ответами. Каждый «жокей» должен найти свою «лошадь». Эта игра применима даже на уроках изучения нового материала. Самая неприятная её черта – необходимость всему коллективу учащихся одновременно ходить по аудитории, это требует определённой сформированности культуры поведения.

 Своя опора. Учащийся составляет собственный опорный конспект по новому материалу. Этот приём уместен в тех случаях, когда учитель сам применяет подобные конспекты и учит пользоваться ими ребят. Как ослабленный вариант приёма можно рекомендовать составление развёрнутого плана ответа (как на экзамене). Замечательно, если учащиеся успеют объяснить друг другу свои опорные конспекты, хотя бы частично.

Да-нетка. Учитель  загадывает нечто (дату, факт или исторического героя и др.). Учащиеся пытаются найти ответ, задавая вопросы. На эти вопросы педагог отвечает только словами: "да", "нет", "и да и нет".

"Да-нетка" учит:

• связывать разрозненные факты в единую картину;

• систематизировать уже имеющуюся информацию;

• слушать и слышать товарищей.

Сорбонка. Прием предназначен для заучивания исторических дат, всевозможных определений, иностранных слов, и т.д. На одной стороне карточки записывается понятие, слово, дата, а на другой – ответ. Учащийся перебирает карточки, пытается дать ответ и тут же проверяет себя. Анимированный вариант сорбонки может сделать это процесс запоминания более привлекательным и разнообразным. Объектами запоминания могут быть не только слова, даты, термины, но и карты и другие наглядные объекты.

Работа в группах. Группы получают одно и то же задание. В зависимости от типа задания результат работы группы может быть или представлен на проверку учителю, или спикер одной из групп раскрывает результаты работы, а другие учащиеся его дополняют или опровергают.

Чтение-суммирование прочитанного в парах. Этот прием особенно эффективен, когда изучаемый текст достаточно перегруженный фактическим материалом, касается сложных предметных областей. Попросите учащихся разбиться на пары, а затем пары рассчитаться на 1, 2, 3, 4. Каждая пара получает соответствующий номер. Сообщите учащимся, что они будут сейчас читать статью, но достаточно непривычным образом. Поясните, что статья разделена на четыре части и парам будет дана для изучения часть статьи под соответствующим номером. А теперь каждая из этих ―четвертинок делится пополам. Это делается для того, чтобы один член пары был докладчиком, а другой ответчиком по первой части, на вторую половину они меняются ролями. Однако в конце урока учащиеся должны знать содержание статьи целиком. В задачу докладчика входит: внимательно прочитать текст и быть готовым суммировать прочитанное. После того, как они почитают свою часть, они должны быть готовы ―доложить партнерам прочитанное своими словами.

Работа по дидактическим карточкам. Карточки, должны быть распечатаны и розданы учащимся. Они содержат вопросы и задания различных уровней сложности. Работа с карточками в личностно-ориентированном уроке начинается с выбора задания учащимися. Учитель  не принимает никакого участия в процессе выбора карточки учащимся. Роль учителя при работе с карточками сводится к минимуму. Он становится наблюдателем и, в нужный момент, помощником, а не руководителем.

При выборе карточки ребята проходят три этапа:

• 1 этап – выбор задания (по содержанию)

• 2 этап – по степени сложности ( * - легкое, ** - сложное)

• 3 этап – характер задания (творческое, репродуктивное)

Общее число сочетаний всех наших параметров выбора даёт нам набор ДК, состоящих из 6 карточек. Каждый параметр выбора обозначается на ДК соответствующим значком: тип задания по содержанию, степень его сложности и характер задания. Эти значки помогают каждому учащемуся сделать осознанный выбор.

ПОПС-формула Учитель актуализирует необходимость использования учениками формы работы, когда нужно выработать аргументы, сформулировать и представить свое мнение в четкой и сжатой форме.

Схема работы:

П–позиция (в чем заключается точка зрения) –я считаю, что…

О–обоснование (доводы в поддержку позиции) -… потому, что…

П –пример (факты, иллюстрирующие довод) -…например…

С –следствие (вывод, призыв к принятию позиции) -…поэтому можно сделать вывод….

Учитель побуждает учеников рассказать о результатах выполнения задания, актуализирует и развивает монологическую и диалогическую речь. Подводит к выполнению алгоритма ответа: «А как будете отвечать? По какой схеме? Давайте определим эту схему».

Алгоритм подготовки учеником ответа:

1. Осмыслить задание. Определить цель своего ответа.

2. Добыть информацию (из текста, схемы и т.д.).

3. Преобразовать информацию в соответствии с заданием (найти закономерность, вывести правило, сформулировать понятие и др.).

4. Мысленно сформулировать ответ.

5. Дать устный развёрнутый ответ: «Я считаю что…, потому что во-первых…, во-вторых…, таким образом делаем вывод…»

Самостоятельное творческое использование сформированных

умений и навыков

Мини-проекты. Учебный проект, как комплексный и многоцелевой метод, имеет большое количество видов и разновидностей. Исследовательский мини-проект по структуре напоминает подлинно научное исследование. Оно включает обоснование актуальности выбранной темы, обозначение задач исследования, обязательное выдвижение гипотезы с последующей ее проверкой, обсуждение полученных результатов. При этом используются методы современной науки: лабораторный эксперимент, моделирование, социологический опрос. Учащиеся могут сами выбрать возрастную группу для опроса в зависимости от поставленной перед ними задачи или группу для опроса определяет учитель (этот вариант более приемлем на первоначальном этапе, когда ребята только знакомятся с такой формой работы).

Решение ситуационных задач. Данный тип задач является инновационным инструментарием, формирующим как традиционные предметные образовательные результаты, так и новые – личностные и метапредметные результаты образования. Ситуационные задачи – это задачи, позволяющие учащемуся осваивать интеллектуальные операции последовательно в процессе работы с информацией: ознакомление – понимание – применение – анализ – синтез – оценка. Специфика ситуационной задачи заключается в том, что она носит ярко выраженный практико-ориентированный характер, но для ее решения необходимо конкретное предметное знание. Кроме этого, такая задача имеет не традиционный номер, а красивое название, отражающее ее смысл. Обязательным элементом задачи является проблемный вопрос, который должен быть сформулирован таким образом, чтобы учащемуся захотелось найти на него ответ.

Мини-исследование. Учитель «подталкивает» учащихся к правильному выбору темы исследования, попросив ответить на следующие вопросы: Что мне интересно больше всего? Чем я хочу заниматься в первую очередь? О чём хотелось бы узнать как можно больше? Ответив на эти вопросы, учащийся может получить совет учителя, какую тему исследования можно выбрать. Тема может быть:

- экспериментальной;

- изобретательской;

- теоретической.

Работа с компьютером. Учащиеся решают учебные задачи с использованием ТСО.

В своем темпе. При решении учебных задач каждый учащийся работает в темпе, определяемом им самим.

Озвучивание «немого кино». Учащиеся озвучивают фрагмент художественного, мультипликационного и др. фильма после предварительной подготовки.

Реставратор. Учащиеся восстанавливают текстовый фрагмент, намеренно «поврежденный» учителем.

Работа с иллюстративном материалом. Методика работы с иллюстративным материалом во многих случаях включает два этапа. На первом этапе создается представление об изображенном, осуществляется запоминание, на втором — деятельность учащихся направляется на  усвоение связей между понятиями, на использование знаний в подобной и новой ситуациях. Наиболее простая и эффективная форма работы с иллюстрациями — выполнение определенных заданий.

Создай паспорт. Прием для систематизации, обобщения полученных знаний; для выделения существенных и несущественных признаков изучаемого явления; создания краткой характеристики изучаемого понятия, сравнения его с другими сходными  понятиями. Это универсальный прием составления обобщенной характеристики изучаемого явления по определенному плану.

Вопросительные слова. Прием, направленный на формирование умения задавать  вопросы, а также может быть использован для  актуализации знаний учащихся по пройденной теме урока. Учащимся предлагается таблица вопросов и терминов по изученной теме или новой теме урока. Необходимо составить  как можно больше вопросов, используя вопросительные слова и термины из  двух столбцов таблицы.

Пример:

Вопросительные слова

Как?

Что?

Где?

Почему?

Сколько?

Откуда?

Какой?

Зачем?

Каким образом?

Какая взаимосвязь?

Из чего состоит?

Каково назначение?

Основные понятия темы 

Информация

Преступления

Закон

Статья

Безопасность

Категории

Интеллект-карты. Интеллект-карты отражают процесс ассоциативного мышления. Они отражают связи (смысловые, ассоциативные, причинно-следственные и др.) между понятиями, частями, составляющими проблемы или предметной области которую мы рассматриваем.

Интеллект-карты эффективны при развитии памяти, генерировании ассоциаций, мозговом штурме, при сотворении общей картины, указании взаимосвязей, планирования. Интеллект-карты позволяют легко понять, запомнить и работать со сложной по структуре и объему информацией.

Правила создания интеллект-карт следующие:

• Для создания карт используются только цветные карандаши, маркеры и т.д.

• Основная идея, проблема или слово располагается в центре.

• Для изображения центральной идеи можно использовать рисунки, картинки.

• Каждая ветвь имеет свой цвет.

• Главные ветви соединяются с центральной идеей, а ветви второго, третьего и т.д. порядка соединяются с главными ветвями.

• Ветки должны быть изогнутыми.

• Над каждой линией – ветвью пишется только одно ключевое слово.

• Для лучшего запоминания и усвоения желательно использовать рисунки, картинки, ассоциации о каждом слове.

• Разросшиеся ветви можно заключать в контуры, чтобы  они не смешивались с соседними ветвями.

Специальные  информационные технологии позволяют составлять интеллект-карты при помощи специальных программ. Интеллект-карту удобно  сочетать с таблицей ЗХУ (Знал, узнал, хочу знать).  При составлении интеллект-карты  учащимися самостоятельно должно соблюдаться условие: текст с которым  работают учащиеся, должен быть небольшим, т.к. данная работа  занимает много времени.

Повторяем с контролем. Учащиеся разрабатывают списки контрольных вопросов  ко всей ранее изученной теме. Возможен  конкурс списков. Можно  провести контрольный опрос по одному из списков и т.п.

Повторяем с расширением. Учащиеся разрабатывают списки вопросов, ответы на которые позволяют дополнить знания по всей ране е изученной теме. На некоторые из этих вопросов уместно дать ответ. Но совсем не обязательно на все.

Пересечение тем. Учащиеся подбирают (или придумывают) свои примеры, задачи, гипотезы, идеи, вопросы, связывающие последний изученный материал  с любой ранее изученной темой, указанной преподавателем.

Проблемная задача. Проблемная  задача ставит вопрос или  вопросы: "Как разрешить это противоречие? Чем это  объяснить?" Серия проблемных вопросов трансформирует проблемную задачу в модель поисков решения, где рассматриваются различные пути, средства и методы решения. Проблемный метод  предполагает следующие шаги: проблемная ситуация → проблемная задача → модель поисков решения → решение. В классификации

проблемных задач выделяют  задачи с неопределенностью условий  или искомого, с избыточными, противоречивыми, частично неверными данными. Главное в проблемном обучении — сам процесс поиска и выбора  верных, оптимальных решений, а не мгновенный выход на решение. Хотя учителю с самого начала известен кратчайший путь к решению проблемы, сам процесс поиска  шаг за шагом ведет к решению проблемы.

Линии сравнения. Учащимися в таблице сравниваются два схожих объекта, процесса и т.п.

Пример: Лабораторная работа «Сравнение февральской и октябрьской революций 1917 года»

Плюс-минус. Цель этого приема – показать  неоднозначность любого общественного и исторического явления, например: Найти отрицательное и  положительное.

Контроль за процессом и результатом учебной деятельности учащихся

Тихий опрос. Беседа с одним или несколькими учащимися происходит полушепотом, в то время как группа занята другим делом.

Блиц-контрольная. Контроль проводится в высоком темпе для выявления степени усвоения простых учебных навыков, которыми обязаны овладеть учащиеся для дальнейшей успешной учебы. По темпу блиц-контрольная сходна с фактологическим диктантом. Включает в себя 7—10 стандартных  заданий. Время — примерно по минуте на задание. Технология проведения: 

до: условия по вариантам открываются на доске или на плакате. При возможности условия распечатываются и кладутся на парты текстом вниз. По команде — переворачиваются.

во время: на парте — чистый лист и ручка. По команде учащиеся приступают к работе. Никаких пояснений или стандартного оформления задания не делается. По истечении времени работа прекращается по четкой команде.

после: работы сдаются учителю или применяется вариант самопроверки:

а) учитель диктует правильные ответы или, что лучше, вывешивает таблицу правильных ответов. Учащиеся отмечают знаками "+" и "—" свои результаты;

б) небольшое обсуждение по вопросам учащихся;

в) задается норма оценки. Например: из 7 заданий 6 "плюсиков" — отметка "5", 5 "плюсиков" — "4", не менее трех — отметка "3";

Тонкие и толстые вопросы. Это прием из технологии развития критического мышления используется для организации взаимоопроса. Стратегия позволяет формировать: умение формулировать вопросы; умение соотносить понятия. Тонкий вопрос предполагает однозначный краткий ответ. Толстый вопрос  предполагает ответ развернутый. После изучения темы учащимся предлагается сформулировать по три  «тонких» и три «толстых» вопроса», связанных с пройденным материалом. Затем  они опрашивают друг друга, используя таблицы «толстых» и «тонких» вопросов.

Три предложения. Учащиеся должны передать содержание  темы тремя предложениями.

Тройка. К доске вызываются 3 учащихся. На  вопрос отвечает первый, второй добавляет или исправляет ответ, третий  комментирует ответ.

Организация рефлексии

        Существует несколько видов рефлексии.

• Рефлексия содержания учебного материала используется для выявления уровня осознания содержания пройденного. Обычно в конце урока подводятся его итоги, обсуждение того, что узнали, и того, как работали – т.е. каждый оценивает свой вклад в достижение поставленных в начале урока целей, свою активность, эффективность работы класса, увлекательность и полезность выбранных форм работы.

 Интересен приём рефлексии в форме синквейна (пятистишия). Синквейн разработала американская поэтесса Аделаида Крэпси под влиянием японских миниатюр хайку и танка. В России стал использоваться с 1997 года. Может применяться как заключительное задание по пройденному материалу.

• первая строка – название темы (одно существительное);
• вторая – описание темы в двух словах, два прилагательных;
• третья – строка описание действия в рамках этой темы тремя словами;
• четвёртая строка – это фраза из трёх-четырёх слов, показывает отношение к теме (целое предложение);
• последняя строка – синоним, который повторяет суть темы.

В этом выводе каждый ученик соединяет и обобщает свои впечатления, знания, воображение.

Пример. Синквейн, составленный по главе «Россия при Петре 1», 7 класс.

1. Пётр I
2. Дальновидный и прогрессивный
3. Реформировал, расширял, укреплял
4. Выдающийся государственный деятель
5. Император

Пометки на полях (инсерт, маркировка) – обозначение с помощью знаков на полях возле текста или в самом тексте:

«+» – знал, «!» – новый материал (узнал), «?» – хочу узнать

Пример. Инсерт по теме  «Северная война», 7 класс.

 «!» Результатом войны стали следующие людские потери: со стороны России – 75 тыс. убитых, а шведы потеряли  175 тыс. убитыми. «+» Итогом Северной войны 1700-1721 гг. стал Ништадтский мирный договор. Согласно нему в состав Российской Империи вошли Эстляндия, Карелия, южные земли Финляндии, Лифляндия (Ливония). «!» Был произведен обмен военнопленными, все «преступники» и перебежчики» с обеих сторон получили полную амнистию. Швеция же в результате войны не только потеряла статус мировой державы, но даже и своего короля: «?» Карл XII был убит при осаде Фредриксхальда 30 ноября 1718 года. «+» Таким образом, по итогам Северной войны Россия получила земли на берегу Балтийского моря, что было очень важно для Петра Великого, мечтавшего сделать свою страну морской державой.

Восстановление деформированного высказывания, правила, текста или дополнение пропущенными словами.

Пример. Тема  «Северная война», 7 класс.

На смену стрелецким полкам и дворянскому ополчению пришла …….. (регулярная) армия. Она комплектовалась из крестьян и посадских людей на основе …….. (рекрутской) повинности. По мере утверждения России на берегах …….. (Балтийского) моря шло строительство военного флота. Его главной базой вначале был …….. (Санкт-Петербург), а затем – Кронштадт. В 1716 году был принят …….. ……..(воинский устав), определявший основы устройства армии и обязанности военнослужащих. Успех военной реформы наглядно продемонстрировала победа России в ……..   ………(Северной войне).

Табличка – фиксация знания и незнания о каком-либо понятии.

В начале занятия в первую графу учащиеся записывают то, что знают на сегодня по данной теме, затем во вторую - формулируют вопросы, на которые хотели бы получить ответ, в конце урока в третьей графе делают вывод и записывают то, что узнали.

Пример

• Рефлексия деятельности

 В конце урока можно дать ребятам небольшую анкету, которая позволяет осуществить самоанализ, дать качественную и количественную оценку уроку. Некоторые пункты можно варьировать, дополнять, это зависит от того, на какие элементы урока обращается особое внимание. Можно попросить учащихся аргументировать свой ответ.

Б) Незаконченная фраза

Я узнал…

Мне больше всего удалось…

Я чувствовал…

Я думал…

Я приобрел…

Я получил от этого урока…

За это я могу себя похвалить…

Мне показалось важным…

Было трудно…

Я научился…

Урок заставил задуматься…

Урок навел меня на размышление…

Над этим мне надо еще поработать…

Я выбрал эти задания, потому что…

• Рефлексия настроения

1. Маятник настроения (ученик подбирает картинки к своему настроению)
2. Цветик-самоцветик (выбор лепестка по настроению)
3. «Лестница» (адекватность внутреннему состоянию): над ступеньками лестницы ученик может написать слова: скверно, плохо, хорошо, уверенность, комфорт; чем выше ступень, тем лучше состояние.

Всё, что делается на уроке по организации рефлексивной деятельности – не самоцель, а подготовка к развитию очень важных качеств современной личности: самостоятельности, предприимчивости и конкурентоспособности. Однако, процесс рефлексии должен быть многогранным, так как оценка должна проводиться не только личностью самой себя, но и окружающими людьми.

Таким образом, рефлексия на уроке – это совместная деятельность учащихся и учителя, позволяющая совершенствовать учебный процесс, ориентируясь на личность каждого ученика.

Планируемые результаты реализации педагогического опыта:

- повышение качества образования школьников;

- формирование у обучающихся основной школы целостной научной картины мира;  

- изготовление дидактического материала для уроков истории и обществознания;

-  создание банка творческих и проектно-исследовательских работ учащихся;

- формирование банка учебных задач по истории и обществознанию, позволяющих  развивать понятие целостной  научной картины мира у обучающихся.

Последовательная реализация деятельностного подхода повышает эффективность образования, об этом  будет свидетельствовать:

• более гибкое и прочное усвоение знаний учащимися,
• возможность их самостоятельного движения в изучаемой области,
• существенное повышение мотивации и  интереса к учению у обучаемых,
•  возможность дифференцировать обучение без ущерба для усвоения единой структуры теоретических знаний,  
• значительно сокращается время обучения,
• наблюдается прирост  общекультурного и личностного потенциала обучающихся.

Результативность работы с одаренными детьми

учителя истории и обществознания  

Кудрявцевой Светланы Юрьевны

2014-2015 учебный год

2015-2016 учебный год