Статья "Одаренные дети"
статья на тему

МЕТОДИЧЕСКАЯ  РАБОТА

Особенности формирования качества жизни у художественно одаренных детей среднего школьного возраста

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение ………………………..…….…………………………………………...3

Глава I. Теоретические аспекты особенностей формирования        качества жизни художественно одаренных детей среднего школьного возраста……………………………………………………………..…………….6

1.1. Понятие качество жизни в психолого-педагогической литературе….………..……………………………………………………………6

1.2. Особенности развития художественно одаренных детей среднего школьного возраста…………….…...…….…..………………………………..10

Выводы по I главе…………………….…..…………………………………….16

Глава II. Практические аспекты проблемы исследования        сформирования качества жизни художественно-одаренных        детей среднего школьного возраста……..……………………………………………………………………17

2.1. Задачи и содержания исследования……..……….………………………17

2.2. Подбор методических рекомендаций для учителей по формированию качества жизни у художественно одаренных детей…………………………24

Выводы по II главе…………………………………............................................26

Заключение.…………………………………...…………………………………27

Список литературы………...……………………..............................................30

ВВЕДЕНИЕ

Проблема развития художественной одаренности в настоящее время становится все более актуальной. Это, прежде всего, связано с потребностью общества в неординарной творческой личности.

В ряду разнообразных знаний, умений и навыков, которыми должны овладеть младшие школьники, в настоящее время существенное значение приобретает творческое развитие ребенка, которое непосредственно связано с качеством жизни художественно одаренных детей.

Роль педагога является основополагающей в формировании качества жизни художественно одаренных детей. Так как формирование художественной одаренности происходит во время образовательного процесса. Это требует от педагога внедрения в процесс обучения методов и приемов для развития художественной одаренности.

Актуальность проблемы подтверждается рядом государственных документов. Так, в ФЗ «Об образовании», а именно в статье 83 предусмотрены особенности реализации образовательных программ в области искусств для одаренных детей. А так же в ФГОС одной из задач определяется обучение и воспитания творческой личности.

К проблеме формирования у школьников среднего звена художественной одаренности обращались многие признанные педагоги, а также современные ученые, такие как  Г. Айзенк, Е.И. Игнатьев, В.И. Киреенко, А.Г. Ковалев, А.А. Мелик-Пашаев, З.Н. Новлянская, Е.П. Торренс, П.М. Якобсон и другие.

В последнее годы, исследователи все чаще обращаются к проблеме формирования у детей такого компонента, как самооценки качества жизни. Однако, несмотря на существенный интерес, отсутствуют работы по исследованию особенностей самооценки качества жизни у художественно-одаренных детей обусловило проблему  исследования: Каковы особенности формирования самооценки качества жизни у художественно одаренных детей среднего школьного возраста?

Цель исследования состоит в выявление теоретических и практических аспектов особенностей самооценки качества жизни у художественно одаренных детей среднего школьного возраста и подборе методических рекомендаций по его формированию.

Объектом исследования является процесс формирования качества жизни, детей мсреднего школьного возраста.

Предметом исследования- особенности формирования самооценки качества жизни у художественно одаренных детей среднего школьного возраста.

В соответствие с объектом, предметом, целью были поставлены следующие задачи исследования:

1.        Рассмотреть понятия «качество жизни» в психолого-педагогической литературе.

2.        Проанализировать особенности развития художественно одаренных детей среднего школьного возраста.

3.        Провести исследования сформированности различных компонентов самооценки качества жизни художественно одаренных детей среднего школьного возраста.

4.        Подобрать методологические рекомендации по формированию самооценки качества жизни художественно одаренных детей среднегошкольного возраста.

Методы исследования:

- теоретические: теоретический анализ психологической, педагогической литературы.

-  практические: опрос

Организационная база исследования:

Исследования проводились на базе МБОУ «Еткульская СОШ».

Практическая значимость исследования: разработанные методические рекомендации по формированию качества жизни, могут быть использованы учителем,  в работе с художественно одаренными детьми среднего школьного возраста.

Глава I. Теоретические аспекты особенностей формирования        качества жизни художественно одаренных детей среднего                   школьного возраста

1. Понятие качество жизни в психолого-педагогической литературе

  Понятие «качество жизни» вошло в обиход ученых разных стран в конце 1950-х годов ХХ века. Оно представляло собой довольно абстрактную формулу, в которою различные авторы вкладывали разное содержание. Одни связывали его с экологической обстановкой окружающей среды, другие – с удовлетворением потребительских интересов, третьи – с преодолением негативных последствий научно-технического прогресса и экономического роста [6].

У  зарубежных  и  отечественных  исследователей,  существующие  трактовки  понятия качества жизни многочисленны и неоднозначны. Одним из первых понятие «качество жизни» ввел Дж. Форрестер, который под качеством жизни понимал «ослабление» стрессов и уменьшение трудностей, сокращение плотности населения, ликвидацию голода и болезней [1].

По мнению Я. Майлзу, «это процесс, включающий все стадии человеческой жизни и отражающий гармонию взаимоотношений между личностью, обществом и природой, то есть такой расцвет человеческого потенциала, который не сопровождается деградацией, порчей или разрушением общества и природы». В данная концепция акцентирует внимание на том, что «человек – в одно и то же время средство и цель мирового развития», и общественный прогресс не может оценивается только с экономических позиций [11,c. 164 ].

А. Кемпбеллом, П. Конверсом, и В. Роджерсом доказано, что персональные ценности, цели и перспективы, имеющие отношение к качеству жизни, включают персональные нужды, внутренние состояния, материальные и постматериальные ценности, религиозные факторы, характеризующие членство в том или ином религиозном сообществе. Психологические подходы показали, что источник качества жизни – удовлетворенность личных потребностей [9, с. 101].

Многоуровневая проблема качества жизни базируется на синтезе двух подходов к осмыслению жизни – объективном и субъективном. Объективный подход включает в себя: уровень жизни, уровень занятости, развитие сферы услуг, социальное обеспечение и гарантии, здоровье, образование и обучение, показатели национального дохода. По данным критериями,  можно объективно судить о степени удовлетворения жизненных потребностей и интересов людей.[17, с. 37-49].

"Объективный" подход, обладая рядом достоинств, тем не менее, не дает возможность получить информацию о том, как сам человек оценивает собственную жизнь [30]. Очень часто «хорошие» жизненные условия сталкиваются с негативной индивидуальной оценкой и наоборот [14].

Субъективных подход складывается из ряда составляющих:

1. Социальное благополучие — это удовлетворенность личности своим социальным статусом и актуальным состоянием общества, к которому она принадлежит. Это также удовлетворенность межличностными связями и статусом в микросоциальном окружении, чувство общности (в понимании А.Адлера) и т.п.
2. Духовное благополучие — ощущение причастности к духовной культуре общества, осознание возможности приобщаться к богатствам духовной культуры (утолять духовный голод); осознание и переживание смысла своей жизни; наличие веры — в Бога или в себя, в судьбу (предопределенность) или счастливую удачу на своем жизненном пути, в успех собственного дела или дела партии, к которой принадлежит субъект; возможность свободно проявлять приверженность к своей вере и т. д.
3. Физическое (телесное) благополучие — хорошее физическое самочувствие, телесный комфорт, ощущение здоровья, удовлетворяющий индивида физический тонус.
4. Материальное благополучие — удовлетворенность материальной стороной своего существования (жилье, питание, отдых и т.п.), полнотой своей обеспеченности, стабильностью материального достатка.
5. Психологическое благополучие (душевный комфорт) — слаженность психических процессов и функций, ощущение целостности, внутреннего равновесия. Психологическое благополучие более устойчиво при гармонии личности. Гармония личности — согласованность множества процессов ее развития и самореализации, соразмерность жизненных целей и возможностей. Понятие гармонии раскрывается через понятия согласованности и стройности. Стройный означает «имеющий правильное соотношение между своими частями». Гармония личности это также соразмерность основных сторон бытия личности: пространства личности, времени и энергии личности (потенциальной и реализуемой) [10,с. 476-510].

В последние десятилетия проблема субъективного качества жизни все чаще становится предметом многочисленных исследований. Это вызвано острой необходимостью в определении того, что служит основанием для внутреннего ощущения удовлетворенности жизнью, из чего оно складывается, каким образом можно помочь личности в решении проблемы благополучия.

 Родственными понятиями для субъективного благополучия, часто употребляемыми в научной литературе, являются понятия «оптимизм», «удовлетворенность жизнью», «счастье». Понятие «субъективного благополучия» рассматривается как синонимичное понятию «счастье».

С 1974 г. в журнале «Исследования социальных показателей», появляется многочисленные материалы по проблемам счастья, благополучия и удовлетворения жизнью. В журнале «Личность и индивидуальные различия» стали публиковаться статьи на тему индивидуальных различий в восприятии субъективного благополучия. Журнал «Психология личности и социальная психология» также стал размещать на своих страницах статьи о счастье. В 1999 г. был создан журнал «Исследования счастья».  Психологии счастья и субъективного благополучия посвящены монографии М. Аргайла [5, с.132 – 147].

Отметим работы американского ученого М. Селигмана, впервые предложившего рассматривать формирование позитивной оценки удовлетворенности жизнью в связи с развитием наиболее сильных сторон человеческой личности – позитивных личностных черт [16].

Субъективная сущность качества жизни состоит в позитивном отношении субъекта к различным объектам или фрагментам мира, заключается в переживании актуальной значимости и априорной безопасности этих объектов или фрагментов мира для человека и определяется феноменом доверия.

При этом необходимо понимать, что субъективное благополучие – это не переживание абсолютного счастья или удовлетворенности всего и всем. Говоря языком психологии состояний, это состояние динамического равновесия, которое достигается разнонаправленными по валентности переживаниями удовлетворенности в различных сферах жизнедеятельности, когда на уровне состояния неудовлетворенность одной сферой компенсируется удовлетворенностью в другой, а на уровне внутренней динамики, неудовлетворенность создает определенную зону напряжения, которая становится движущей силой развития, а удовлетворенность – зону разрешения [23, с. 47] .

1.2. Особенности развития художественно одаренных детей среднего школьного возраста

Произошедшие в последнее время изменения в системе образования и в общественном сознании: ориентация на германизацию всей педагогической системы, создание условий для развития индивидуальности каждого ребенка, -позволили по-новому поставить проблему одаренности детей [11,с. 164.].

На сегодняшний день исследования одаренности имеют богатую традицию как в отечественной науке (С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов, Б.Г.Ананьев, Н.С.Лейтес, Я.А.Пономарев, А.М.Матюшкин, В.С.Юркевич, В.Д.Шадриков, Д.Б.Богоявленская, Ю.Б.Бабаева, В.Н.Дружинин, М.А.Холодная, В.И.Панов, др.), так и за рубежом (Galton F., Spearman Ch., Taylor G., Guilford Y., Gardner H., Sternberg R.J., др.).

Существующая  плюралистичность взглядов на одаренность,  существенно затрудняет ее изучение, однако, в сущности, большинство этих подходов не противоречат друг другу, а являются взаимодополнительными, что позволило создать обобщение понятию «одаренность» [3, с.416]. В общем виде одаренность сегодня понимается как такое состояние индивидуальных психологических ресурсов, которое обеспечивает возможность творческой деятельности в той или иной профессиональной сфере (т.е. деятельности, связанной с созданием субъективно и объективно нового, использованием нестандартных подходов в разработке проблем, чувствительностью к ключевым, наиболее перспективным линиям поиска решений в той или иной предметной области, открытостью любым инновациям и т.д.) [24; с. 168].

Б.М. Теплов подчеркивал, что своеобразие понятий «одаренность» и «способности» заключается в том, что они рассматриваются сквозь призму той деятельности, успех которой они обеспечивают. Способности чаще всего проявляют себя в деятельности, а одаренность - исключительно в деятельности. «Поэтому, - писал он, - нельзя говорить об одаренности   вообще. Можно говорить только об одаренности в какой-нибудь конкретной деятельности» [21, с. 15-41].

Спектр исследований одаренности разнообразен. Подвергнуты рассмотрению умственная (Н.С. Лейтес, Ю.З. Гильбух), интеллектуальная

(В.С.Юркевич, М.И.Фидельман, И.С.Аверина, Е.И.Щебланова,( М.А.Холодная), творческая (А.М.Матюшкин, Д.Б.Богоявленская, (Я.А.Пономарев), педагогическая (Н.А.Аминов, Б.Б.Коссов, Н.В.Кузьмина, Г.И.Руденко), двигательная (Е.П.Ильин), художественная (А.А.Мелик-Пашаев), литературная (З.Н.Новлянская), социальная, лидерская и пр. виды одаренности.

Из всего обилия детских одаренностей, для нас наиболее интересна художественная одаренность. Дети с данным видом одаренности:

•        Подробно детализирует, запоминает и художественно воспроизводит увиденное, услышанное;

•         Обостренная интуиция;

•         Охотно экспериментирует, применяя средства художественной выразительности, оригинальность  художественных, музыкальных, сценических видов продукции;

•        неповторимость в самовыражении, сильная увлеченность разными видами искусства, настойчивость в достижении мастерства.

Этот вид одаренности поддерживается и развивается в специальных школах, кружках, студиях. Он подразумевает высокие достижения в области художественного творчества и исполнительского мастерства в музыке, живописи, скульптуре, актерские способности [1, с. 27].

Остановимся подробней на рассмотрении музыкальной сферы художественной одаренности.

Б.М.Теплов определил музыкальную одаренность как качественно своеобразное сочетание способностей, от которого зависит возможность успешного занятия музыкальной деятельностью (Теплов Б.М., 1985). Как уже отмечалось, наиважнейшим компонентом музыкальной одаренности является музыкальность.

Б.М.Теплова, музыкальность – качественно своеобразное сочетание музыкальных способностей, требующееся для занятия именно музыкальной деятельностью (в отличие от любой другой), необходимое для занятий любым ее видом .

Главный признак музыкальности – переживание музыки как выражения некоторого содержания. Основными же носителями содержания в музыке являются звуковысотное и ритмическое движение, которые, в свою очередь выступают психологической основой центрального компонента музыкальности – эмоциональной отзывчивости на музыку (Теплов Б.М., 1985).

Ядро структуры музыкальности, согласно концепции Б.М.Теплова, составляют следующие компоненты:

1. ладовое чувство – способность эмоционально различать ладовые функции звуков мелодии;

2. способность к слуховому представлению – способность произвольно пользоваться слуховыми представлениями, отражающими звуковысотное движение;

3. музыкально-ритмическое чувство – способность активно переживать музыку, чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно воспроизводить его.

К.В.Тарасова выделила структуру общих музыкальных способностей, как состоящую из следующих двух подструктур:

1. эмоциональная отзывчивость на музыку;

2. познавательные музыкальные способности:

• сенсорные (мелодический, тембровый, динамический и гармонический компоненты музыкального слуха и чувство ритма);
• интеллектуальные (музыкальное мышление в единстве его репродуктивного и продуктивного компонентов и музыкальное воображение);
• музыкальная память.

В то же время, – по замечанию М.С.Старчеус, – творческая одаренность в музыке оказывается достаточно расплывчатой характеристикой, если речь идет не о великих именах, а о конкретных музыкальных проявлениях детей и подростков (Старчеус М.С., 1996, с.280).

Однако, в исследовании общетворческих компонентов музыкальной одаренности, проведенном Я.Пономаревым, Т.Галкиной, М.Кононенко, были получены данные о высоком уровне некоторых показателей творческого мышления (в частности, оригинальности) у музыкально одаренных детей (на материале изобразительной батареи теста творческого мышления П.Торренса), а также о выраженности познавательной потребности у данного контингента детей (Пономарев Я. и др., 1997).

В том, что касается изучения общих и возрастных закономерностей развития музыкальной одаренности. В отечественной психологии также имеется интересный фактический материал.

 М.С.Старчеус выделяет наличие трех критериев оценки музыкальных способностей и одаренности.

1) Культурно-исторический критерий (в каждой культуре и в каждую историческую эпоху существовали определенные музыкальные предписания каждому конкретному возрасту развития ребенка.)

2) Покаленческий критерий (С изменением условий жизни, развитием системы образования, совершенствований программ обучения средний уровень возможностей нового поколения становится выше, чем у предыдущих)

3) Абсолютный критерий (Истинная одаренность обнаруживает себя в своеобразии, свободе и продуктивности музыкального самоопределения, в таинственном даре «уметь раньше, чем знать» [18].

Н.С.Лейтес [7; с.448] обратил внимание, что одаренность- явление неустойчивое, нестабильное а , следовательно, неизбежно связанное с ходом возрастного развития.

Детский возраст- период становления способностей личности и бурных интегративных процессов в психике, поэтому часто детская одаренность на деле является мнимой, выступает как проявление закономерностей возрастного развития.

Биографическая статистика свидетельствует о том, что музыкально одаренные дети характеризуются некоторыми общими чертами: С самого раннего возраста, если музыка ребенку нравится, то у него на лице появляется улыбка. Может активно «гулить», как бы подпевать. В 2-3 года ребенок  различает все мелодии, которые слышит, часто уже к двум годам точно интонирует(Некоторые дети петь начинают раньше, чем говорить, и выучиваются писать ноты раньше, чем буквы). Узнав название нот, интервалов, аккордов, быстро их запоминают; рано и свободно читают ноты с листа, притом воспроизведение нотного текста сразу отличается осмысленностью и выразительностью, естественной, не привитой взрослыми, нюансировкой в исполнение. Так же рано они определяются в своих музыкальных предпочтениях [4; с.144].

Как отмечал Старчеус М.С. [18], одаренные дети способны с необычайной интенсивностью концентрироваться на музыкальных занятиях, исключая все другие, в том числе и общение с окружающими. И с этим, возможно, связана их сильная потребность в музыке и музыкальных занятиях. Они также рано выделяются очень быстрым и прочным запоминанием музыки. В зрелом возрасте их память часто называют феноменальной. У них рано появляется способность подбирать на инструменте вслух(без обучения). К четырем годам такие дети зачастую играют по слуху с гармонизацией. Для всех музыкально одаренных детей в возрасте около 5 лет характерно в стремление воспроизводить на инструменте все слышимое. Сравнительно легче одаренные дети овладевают двигательной технической техникой, зачастую на нескольких инструментах одновременно. С 4-5 лет у них наблюдается склонность импровизировать за инструментом. Вскоре после систематических занятий музыкой они пытаются сочинять и записывать свои сочинения.

Также отмечается, что к 9-12 годам одаренные дети( в отличии от других детей) начинают остро чувствовать различия между прекрасным и приятным, их эстетическое чувство рано обретает художественную зрелость, определяющую дальнейшее развитие музыкального дарования. Важно то, что музыкальные проявления одаренных самопроизвольны и практически никак не связаны со специальным обучением, в отличие от их сверстников, для которых обучение выступает своего рода толчком и условием для раскрытия музыкальных способностей.

В действительности столь раннее проявление способностей и одаренности не всегда может проявляться, но в дальнейшем  достигают исключительно высокого уровня [21,с.149]. Поэтому, достоверно судить об одаренности можно лишь по результатам обучения [21; с.71], только в процессе занятия можно выявить одаренность [12, с. 4].

Биографы и исследователи часто отмечают, что музыкально одаренные дети обладают хорошими общими способностями: сравнительно рано они выучиваются читать, обладают хорошей памятью, сообразительностью. По внешней картине поведения эти дети живые, любознательные, открытые; они скорее соответствуют своему возрасту или кажутся младше, нежели обгоняют его [18].

Как установили психофизиологи [15], влияние повышенной интеллектуальной и эмоциональной нагрузки сказываются на человека так, что исчезает автономность в работе отдельных систем, т.е. на экстремальные условия организм отвечает как единое целое. Учитывая все сказанное выше, очевидно, что интенсивность интеллектуальной, эмоциональной и даже двигательной нагрузки в развитии музыкальной одаренности детей во много раз выше, чем у их просто способных сверстников. Поэтому нельзя исключить то факт, что организм одаренного ребенка реагирует на такого рода интенсивность сообразно своему внутреннему закону.

 По результатам исследования К.В.Тарасовой также обнаруживается, что у детей от 3-7 лет (в существующих условиях музыкального образования) происходит интенсивное чувство ритма как сенсорной музыкальной способности. [18]

Выводы по 1 главе:

1.        Понятие качества жизни базируется на синтезе двух подходов - объективном и субъективном. Субъективная сущность качества жизни состоит в позитивном отношении субъекта к различным объектам или фрагментам мира, заключается в переживании актуальной значимости и априорной безопасности этих объектов или фрагментов мира для человека и определяется феноменом доверия.

2. Под художественною одаренностью подразумеваются выдающиеся достижения в области художественного творчества, музыки, скульптуры, ярко выраженные актерские   способности. В художественной одаренности детей выделяется несколько областей, в том числе музыкальная одаренность, которая является сложным, многокомпонентным образованием, включающим, наряду со специальными музыкальными способностями, независимо от возраста и пола школьника, творческую и индивидуально-личностную составляющую. Структура музыкальности (как основа музыкальной одаренности) не сводится к показателями: ритм, слух, память, а включает также когнитивно-творческие музыкальные способности, представленные репродуктивными и продуктивными компонентами музыкального мышления (в младшем школьном возрасте).

Глава 2. Практические аспекты проблемы исследования сформирования качества жизни у художественно одаренных детей среднего школьного возраста

2.1 Задачи и содержание исследования

В теоретической части мы рассмотрели теоретические аспекты особенностей формирования качества жизни художественно одаренных детей младшего школьного возраста. Эмпирическое исследование предполагало выявление самооценки качества жизни у художественно одаренных детей младшего школьного возраста.

Фронтальный письменный опрос был проведен с целью выявления самооценки качества жизни у художественно одаренных детей.

Учащимся предлагалась следующая инструкция: На следующей странице находится перечень ситуаций, которые могли представлять для Вашего ребенка проблемы в жизни. Пожалуйста, укажите, насколько каждая из ситуаций в отдельности представляла проблему для Вашего ребенка в течение последнего месяца, отмечая кружком:

0. если это никогда не представляло проблему;

1. если это почти никогда не представляло проблему;

2. если это иногда представляло проблему;

3. если это часто представляло проблему;

4. если это почти всегда представляло проблему.

Здесь нет правильных или неправильных ответов. Если Вы не понимаете вопроса, пожалуйста, обратитесь за помощью.

В ходе исследования нами были получены следующие результаты (см. табл.1) :

Таблица 1

Показатели субъективного благополучия школьников

В соответствии с данными, представленными на рис. 1, мы можем констатировать, что такие показатели субъективного благополучия как эмоциональное благополучие и отношение к школьному благополучию являются одними из наименее выраженных.

Рис. 1 Показатели качества жизни у художественно одаренных детей

Для этих детей чаще характерны чувство страха, уныния, грусти, злости, переживания, которые отчетливо проявляются, когда дело касается учебы, труда, исполнения обязанностей. Их внутренний мир остается закрытым и непонятным для окружающих. Детям трудно сосредоточиться на уроке, им трудно дается освоение школьных программ, часто пропускают занятия.

Анализ полученных результатов также показал, что дети высоко оценили свое физическое благополучие. Они любят много ходить пешком, бегать, участвовать в спортивных мероприятиях. Известно, что привычки закладываются в начале жизни, поэтому физически активные дети, как правило, чаще становятся физически активными взрослыми.

Затем мы провели вторую методику  «Карта одаренности» (Савенков А.И. «Одаренный ребенок»). Диагностическая методика была проведена с целью выявления одаренности у детей младшего школьного возраста. Оценить уровень одаренности предлагалась музыкальному педагогу.

Инструкция: Перед вами 8 вопросов. Внимательно изучите их и дайте оценку вашему ребенку, пользуясь следующей шкалой:

«++» – оцениваемое свойство личности развито хорошо, четко выражено, проявляется часто;

«+» – свойство заметно выражено, но проявляется непостоянно;

«0» – оцениваемое и противоположное свойство личности выражены нечетко,  в проявлениях редки, в поведении и деятельности уравновешивают друг друга;

«–» – более ярко выражено и чаще проявляется свойство личности, противоположное оцениваемому.

Оценки заносите в лист ответов. Оценку по первому положению помещаем в первую клетку листа ответов, оценку по второму во вторую и так далее.

Лист вопросов.

1. Проявляет большой интерес к  музыкальным занятиям.

2. Чутко реагирует на характер и  настроение музыки.

3. Хорошо поет.

4. В игру на музыкальном инструменте, в песню или танец вкладывает много энергии и чувств.

5. Любит музыкальные записи. Стремится пойти на концерт или туда, где можно слушать музыку.

6.  Хорошо играет на каком-либо музыкальном инструменте.

7. В пении и музыке стремится выразить свои чувства и настроение.

8. Сочиняет собственные оригинальные мелодии.

 Нами был проведен подсчет количества ответов, каждого знака «+» «-» «0», причем число «-» уничтожает такое же количество «+».

Результаты исследования с использованием письменного опроса, разработанного по методике Савенкова А.И. «Одаренный ребенок», представлены в таблице 2:

Таблица 2

Уровень музыкальной одаренности у детей среднего школьного возраста

По результатам диагностики мы можем определить, сколько учащихся имеет высокий уровень, средний уровень, низкий уровень одаренности. Данные представлены в диаграмме 2:

Рис. 2. Показатели уровня музыкальной одаренности у школьников среднего школьного возраста

По диаграмме видно, что количество учащиеся, в данном классе,  с высоким уровнем музыкальной одаренности превышает остальные . Такие дети проявляют большой интерес к  музыкальным занятиям. Чутко реагируют на характер и  настроение музыки. Хорошо поют. В игру на музыкальном инструменте, в песню или танец вкладывают много энергии и чувств. Хорошо играют на каком-либо музыкальном инструменте.

Полученные результаты показали, что количество детей  с уровнем ниже среднего так же много. У детей с таким уровнем нет особых отличительных дарований. Им нравится заниматься музыкой, петь. А так же не стремиться посещать концертные залы, достаточно занятий в музыкальной школе.

После выполнения двух диагностик, мы провели их корреляцию. Результаты представлены в таблице 3.

Таблица 3

Корреляция  результатов по качеству жизни и музыкальной одаренности у школьников среднего возраста.

В соответствии с данными, представленными в таблице 3, мы можем констатировать, что корреляция между КЖ и одаренностью не достигает уровня статистической значимости. Это связанно с небольшим и ограниченным количеством учащихся.

2.2. Подбор методических рекомендаций для учителей по формированию качества жизни у художественно одаренных детей.

Полученные в исследовании результаты позволяют сформулировать рекомендации  для педагогов, направленные на оптимальный процесс обучения музыкально одаренных детей

1. Содержание и методы диагностики музыкальной одаренности определяются подходом к ее структуре и пониманием диагностики как процесса. Мы исходим из представления об одаренности как сложной, многокомпонентной структуре, в основании которой лежат музыкальные способности, а более общими компонентами являются индивидуально-личностные свойства. Такое комплексное понимание феномена музыкальной одаренности предполагает и комплексный подход к диагностики.

Содержащаяся в исследовании методика выявления музыкальной одаренности и методики изучения его компонентов позволяют с достаточной степенью надежности идентифицировать музыкальное дарование.

На основе вышесказанного, педагогу необходимо разработать качественные диагностики, которые будут способствовать раннему раскрытию  одаренности, доведение индивидуальных достижений как можно раньше до максимального уровня, с одной стороны; а так же не совершать ошибки, используя время на приобретения специальностей, в которых не удается достичь больших высот, несмотря ни на какие усилия, с другой стороны.

2. Педагогу следует совершенствовать психологическую подготовку в плане расширения теоретических знаний о структуре, содержании, природе, возрастных особенностях музыкальной одаренности и условиях ее развития.

С этой целью необходимым в специальных учебных заведениях, музыкального типа, является осуществление системы мероприятий по психологическому просвещению. В виде психологических семинаров; психологических консилиумов по поиску путей развития музыкально одаренных детей; психологических консультаций для педагогов и родителей.

3. На основе изучения и учета индивидуально-психологических особенностей музыкально одаренных школьников, педагог должен разработать индивидуальные программы развития музыкальных дарований.

4. При этом необходимо учитывать особую предрасположенность восприимчивость к обучающим и воспитательным воздействиям музыкальной среды в младших школьных возрастах, когда комплекс музыкальности еще очень слабо окрашен индивидуальными особенностями. 4)Именно в этот период педагогу чрезвычайно важно поддержать интерес ребенка к музыкальным занятиям, не дать угаснуть блеснувшему дарованию.

5. Педагогу-музыканту необходимо передать обучающемуся систему знаний, хорошо отработанных умений и навыков. Не овладев этой базой, в последующие возрастные периоды раскрытие подлинной творческой личности индивидуальности музыканта будет невозможно.

Однако на всем протяжении музыкального обучения младшего школьника особое внимание следует уделять проявлениям и развитию творческости школьника, превращая любую, внешне репродуктивную деятельность по усвоению в творческую, эвристическую - по внутреннему механизму. Именно это условие способно слить воедино музыкальное и личностное развитие ребенка.

6. Педагогу так же следует отбирать такой музыкальный материал, который может являться основой формирования конкретных творческих навыков и в то же время отвечать дидактическим требованиям;

7. Педагогу надлежит проводить индивидуальные занятия (наиболее эффективный метод взаимодействия учителя с одаренным ребенком) с акцентом на его самостоятельную работу с материалом.

8. Музыкальному педагогу стоит разработать персональные рекомендации на каждого ребенка для их родителей. Таким образом, происходит совместная работа педагога и родителей  по работе с одаренными детьми.

Выводы по II главе

1. Результаты проведённого нами исследования подтвердили актуальность нашей темы, показав, что есть учащиеся с разным показателем субъективного благополучия. Такие показатели, как эмоциональное благополучие и отношение к школьному благополучию являются одними из наименее выраженных.Доказано, что дети хуже оценивают состояние своей эмоциональной сферы и отношение к школьному благополучию. Для этих детей характерны чувство страха, уныния, грусти, злости, переживания, которые отчетливо проявляются, когда дело касается учебы, труда, исполнения обязанностей. Это свидетельствует о том, что заниженные показатели влияют на развитие дарований ребенка. А это может привести к занижению показателя одаренности.

2. По полученным результатам можно судить, что в одной группе дети могут быть с разными показателями одаренности. И поэтому необходима специальным образом организационная работа учителя по формированию благоприятных условий для развития ребенка в музыкальной области. А так же индивидуальный подход к каждому одарённому ребенку. И следует создать на занятиях эмоциональную среду общения, сопереживания, сотрудничества, которая пробудила бы в ребенке эмоции, чувства, раскрепостила бы его, активизировала эмоционально-образную и познавательную сферу, постепенно подготовила к творческому процессу.

3.  В ходе работы нами были разработаны методические рекомендации педагогам по развитию музыкально одаренных детей младшего школьного возраста

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Цель исследования – теоретически обосновать и подобрать методические рекомендации, направленные на формирование качества жизни у художественно одаренных детей младшего школьного возраста.

Многоуровневая проблема качества жизни базируется на синтезе двух подходов к осмыслению жизни – объективном и субъективном.  Термин «субъективное благополучие», широко используемый в зарубежной психологической литературе, сравнительно новый, но проблема качества жизни имеет глубокие исторические корни. Оценка человеком своей жизни, его эмоциональное отношение к ней являлись темой многих философских работ, в которых употреблялся преимущественно термин «счастье». В современных работах на эту тему также широко используются понятия «счастье», «удовлетворение», «позитивные эмоции» и т.п., однако понятие «качества жизни» нам представляется психологически более точным.

Лишь небольшое количество отечественных и зарубежных ученых, таких как Э. Динер К. Рифф, Н.М. Брэдберн, С.В. Яремчук, М.В. Григорьева, Р.М. Шамионов, О.А. Елисеева подтверждают значимость качества жизни у детей школьного возраста. Понятие субъективного благополучия стало формироваться, начиная с Э. Динера, который выделил 3 компонента, создающий единый показатель субъективного благополучия: удовлетворение, приятные эмоции и неприятные эмоции.

Субъективное благополучие личности связано с удовлетворенностью в различных сферах жизни — в учении, общении, социальных отношениях, труде, а также культурной, экономической, религиозной, политической областях деятельности человека. Понятие удовлетворенности и благополучия человека строится на субъективном эмоционально окрашенном отношении к содержательной стороне событий и явлений. Внутренний, комфорт, духовное равновесие, удовлетворенность качеством жизни позволяют человеку почувствовать себя счастливым.  

Мы выявили, что музыкальная одаренность является сложным, многокомпонентным образованием, включающим, наряду со специальными музыкальными способностями, независимо от возраста и пола школьника, творческую и индивидуально-личностную составляющую.

Структура музыкальной одаренности на каждом возрастном этапе, несмотря на схожесть, качественно своеобразна.

Структура музыкальности (как основа музыкальной одаренности) не сводится к показателями: ритм, слух, память, а включает также когнитивно-творческие музыкальные способности, представленные репродуктивными и продуктивными компонентами музыкального мышления (в младшем школьном возрасте).

Целью экспериментальной работы явилась проверка уровня самооценки качества жизни у художественно одаренных детей. Исследование проводилось на базе МБОУ «Еткульская СОШ» 5-6классов. В ходе исследования опрошено 26 участников, их возраст составлял 10-12 лет.

Проведя исследование, мы можем констатировать, что такие показатели субъективного благополучия как эмоциональное благополучие и отношение к школьному благополучию являются одними из наименее выраженных. Для детей чаще характерны чувство страха, уныния, грусти, злости, переживания, которые отчетливо проявляются, когда дело касается учебы, труда, исполнения обязанностей. Их внутренний мир остается закрытым и непонятным для окружающих. Анализ полученных результатов также показал, что дети высоко оценили свое физическое благополучие. Они любят много ходить пешком, бегать, участвовать в спортивных мероприятиях.

Результаты данного тестирования показали, что эмоциональному и школьному благополучию стоит уделять большее внимание. Одним из путей повышения эмоционального статуса детей могут быть дополнительные музыкальные занятия. Для этого предлагается методические рекомендации для учителя музыки.  

Мы рекомендуем при работе с детьми на уроках музыки  создать благоприятную эмоциональную среду общения, сопереживания, сотрудничества, которая пробудила бы в ребенке эмоции, чувства, раскрепостила бы его, активизировала эмоционально-образную и познавательную сферу, постепенно подготовила к творческому процессу.  Так же педагогу чрезвычайно важно поддержать интерес ребенка к музыкальным занятиям, не дать угаснуть блеснувшему дарованию.  Педагогу  следует отбирать такой музыкальный материал, который может являться основой формирования конкретных творческих навыков и в то же время отвечать дидактическим требованиям. Необходимо проводить индивидуальные занятия, с акцентом на его самостоятельную работу с материалом; разрабатывать индивидуальные программы развития музыкальных дарований; разработать качественные диагностики, которые будут способствовать раннему раскрытию  одаренности, доведение индивидуальных достижений как можно раньше до максимального уровня,

Таким образом, поставленная нами в начале исследования цель достигнута, выдвинутые задачи решены в полном объеме.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Ананьев, Б.Г. Задачи психологии искусства // В сб.: Психология художественного творчества: Хрестоматия. / Сост. К.В. Сельченок. — Минск: Изд-во Харвест, 1999. – 27 с.
2. Бабаева,  Ю.Д. Психология одаренности детей и подростков / Ю.Д. Бабаева - М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 336 с.
3.  Богоявленская,  Д.Б. Психология творческих способностей/ Д.Б. Богоявленская. Самара: Издательский дом «Федоров», 2009. – 416 с.
4. Белова,  Е.С. Одаренность малыша: раскрыть, понять, поддержать. - М.: Изд-во Флинта, 2001. – 144 с.
5. Грищенко, В.В. Исследование субъективного благополучия русских и хакасов в условиях общественно – экономических перемен / В.В. Грищенко // Проблемы социальной психологии личности. - Саратов, СОЦИС. - 2004. - С.132 – 147.
6. Караковский, В.А. Воспитательная система школы: Педагогические идеи и опыт формирования / В.А. Караковский. – М., 1992.
7. Лейтес, Н.С. Проблема способностей в трудах Б.М. Теплова/В сб.: Способности: к 100-летию со дня рождения Б.М. Теплова. - Дубна, 1997. – с.448.
8. Лейтес, Н.С. О признаках детской одаренности / Н.С. Лейтес // Вопросы психологии. 2003. - № 4. — С. 13-18.
9.  Нугаев, P.M. Качество жизни в трудах социологов США // Социол. исслед.- 2003. - № 6.- 101 с.
10. Общество и политика /Ред. В.Ю.Большаков. - СПб., : Изд-во С.-Петербургского ун-та, 2000. -  С. 476-510.
11. Павлова, Л. Е. Обзор зарубежной литературы по проблемам качества жизни и качества населения / Российская Академия наук. Институт социально-экономических проблем народонаселения.- М., 1999. - Вып. 6.-164 с.
12.  Панкова, О.М. Воспитание музыкального мышления одаренных детей. - Новосибирск, 1994. – 4 с.
13. Психология художественного творчества: Хрестоматия / Сост. К.В. Сельченок. Мн.: Харвест, 2003. - 752с
14. Рейзема, Я.В. Качество жизни и общественное благо // Образ жизни в условиях перестройки: (Динамика, тенденции, противоречия) / Под ред. А.А. Возьмитель. - М., 1992.
15.  Ротенберг B.C. Психофизиологические аспекты изучения творчества // В сб.: Психология художественного творчества. - Минск, 1999. – С.569-593.
16. Селигман, М. Позитивная психология. - М., 2006.
17. Слободчиков, В.И. Психология возраста в психологии и педагогике развития // Вопросы психологии:- 1991.- № 2. - С. 37-49.
18. Старчеус, М.С. Музыкальная одаренность / В сб.: Психология одаренности детей и подростков. - М.: Академия,  1996. - С.279-318.
19. Степанов, С.С. Психологический словарь для родителей. - М., 1996.
20. Столович, Л.Н. Жизнь творчество — человек: функции художественной деятельности Текст./ Л.Н. Столович. -М.: Политиздат, 1985. — 415 с.
21. Теплов, Б.М. Психология музыкальных способностей // В сб.: Избр.психол.труды. В 2-х томах. - М.: Педагогика, 1985. - Т.1. - С.15-149.
22. Теплов, Б.М. Способности и одаренность/В сб.: Избр.психол.труды. В 2-х томах. - М.: Педагогика, 1985. - Т.1.
23. Фоломеева, Т.В. Социальные представления о благополучии / Т.В. Фоломеева // Мир психологии. – 2004. - №3.
24.  Холодная, М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования.- СПб.: Питер, 2002.  - С.138-195.
25. Шадриков, В.Д. О содержании понятия «способности» и «одаренность» / В.Д. Шадриков // Психологический журнал. 1983. -ТА. -№ 5.-С.З-10.
26. Шамионов, Р.М. Психология субъективного благополучия личности. -Саратов, 2004. – с. 325.
27. Юркевич, B.C. Одаренный ребенок: иллюзии и реальность / B.C. Юркевич.-М.: Просвещение, 1996.- 131с.
28. Юсов, Б.П. К проблеме взаимосвязи искусств в детском художественном развитии. О периодах возрастной актуальности занятий различными видами искусства Текст. / Б.П. Юсов // Теория эстетического воспитания. М., 1975. - С. 43-55.
29. Яковлева, М.Г. Психологические условия развития творческого потенциала у детей школьного возраста / М.Г. Яковлева // Вопросы психологии. 1994. - № 5. - С. 37-42.
30. Diener, E. Measuring Quality Of Life: economic, social and subjective indicators // Social Indicators Research. 1997. № 40.