Предметно-ориентированные технологии. Технология дифференцированного обучения
статья по теме

1. Предметно-ориентированные технологии

1.1. Технология дифференцированного обучения

Современное информационное общество предъявляет к школьникам высокие требования в отношении усвоения учебного материала, изучаемого по разным программам различных учебных дисциплин, в связи с чем резко возрастают перегрузки учащихся и снижается мотивация учения.

Принципиальной психофизической характеристикой школьников 10–15 лет является их направленность на осознание себя как личности. Именно для этого возраста обязательное изучение всех предметов на одинаково высоком уровне становится особенно проблематичным.

Этот уровень часто является недостижимым для большинства учащихся и при обязательности обучения лишает мотивации учебную деятельность, кроме того, препятствует осознанию учеником себя как личности, как субъекта учебной деятельности.

Данная проблема в технологии уровневой дифференциации решается введением так называемого базового уровня.

Дифференциация осуществляется не за счет того, что одним ученикам дают меньший объем материала, а другим больший, а за счет того, что, предлагая учащимся одинаковый его объем, учитель ориентирует их на различные уровни требований к его усвоению.

Технология уровневой дифференциации была разработана московскими и петербургскими педагогами в середине 80-х годов XX века.

Известно, что в практике обучения выделяются две формы дифференциации:

1) внешняя дифференциация – создание на основе определенных принципов (интересов, склонностей, способностей, достигнутых результатов, проектируемой профессии) относительно стабильных групп, в которых содержание образования и предъявляемые к школьникам учебные требования различаются. Внешняя дифференциация может осуществляться либо в рамках селективной системы (выбор профильного класса или класса с углубленным изучением цикла предметов), либо в рамках элективной системы (обязательный выбор определенного числа учебных предметов и свободный выбор факультативов). Также заметим, что в современных условиях модернизация классно-урочной системы привела к созданию внешнедифференцированных учебных заведений: гимназий, лицеев, спецшкол;

2) внутренняя (уровневая) дифференциация – совокупность методов, форм и средств обучения, применяемых с учетом индивидуальных особенностей учеников на основе выделения разных уровней учебных требований. Предусматривается планирование последовательного достижения учениками различных уровней усвоения знаний.

При этом обязательно овладение всеми учениками общим базовым уровнем подготовки. Внутренняя дифференциация – необходимая черта процесса обучения во всех классах всех типов школ.

Внутренняя дифференциация основана на максимальном учете индивидуальных особенностей учеников. Она предполагает вариативность темпа изучения материала, дифференциацию учебных заданий, выбор разных видов деятельности, определение характера помощи и степени участия со стороны учителя. Также возможно внутриклассное разделение учеников на группы с целью осуществления учебной работы с ними на разных уровнях и разными методами, но эти группы не являются постоянными, они должны быть мобильными, подвижными.

Заметим, что особенность внутренней дифференциации состоит в том, что внимание направлено не только на детей, испытывающих трудности в обучении (традиционное направление), но и на одаренных детей.

Внутренняя дифференциация может осуществляться как в традиционной форме учета индивидуальных особенностей учеников (дифференцированный подход), так и в форме системы уровневой дифференциации на основе обязательных результатов обучения.

Дифференцированное обучение на уроках русского языка – это работа по одной программе, но на разных уровнях сложности в рамках классно-урочной системы с целью развития личности каждого ученика посредством изучаемого предмета.

Особенностями технологии уровневой дифференциации являются: уровень повышенной сложности, усиление индивидуально-дифференцированного подхода, большая степень занимательности, профориентационная (гуманитарная) направленность.

Мы знаем, что в Проекте стандарта полного среднего образования по русскому языку авторы выделили два уровня подачи материала: базовый и профильный. В то же время практика преподавания свидетельствует о том, что существует и третий уровень – углубленное изучение русского языка.

В связи с этим, например, методист Е.А. Рябухина предлагает делить содержание обучения русскому языку по трем уровням сложности, где первый уровень А может обеспечивать как обучение в общеобразовательных классах, так и индивидуальную образовательную траекторию, выбранную в рамках естественно-научного, математического, технического и других профилей.

Уровень сложности В определен как рекомендуемый для учащихся, ориентированных на профильное гуманитарное образование, а также для учащихся, избравших в рамках индивидуальной образовательной траектории именно этот уровень изучения по различным причинам (желание подготовиться к успешной сдаче ЕГЭ; необходимость усовершенствования языковых и речевых умений и т. п.). Уровень С рассматривается как уровень углубленного изучения материала.

Разница в подаче материала, объеме и глубине его усвоения обеспечивается часами, отведенными базовым учебным планом (1 час – базовый уровень, 3 часа – профильный уровень), а также соответствующими программами и учебниками.

Рассмотрим, как предлагается делить содержание обучения русскому языку по уровням сложности (по некоторым темам).

* Материал для углубленного изучения, соответствующий только уровню С, выделен курсивом.

Для данного подхода к дифференциации учащихся по уровням А, В и С (А – базовый уровень, В – продвинутый, С – углубленный) разработана особая система дифференцированного контроля знаний учащихся. Например, в пособии Н.Н. Соловьевой

«Карточки для дифференцированного контроля знаний по русскому языку: 9-й класс» в карточки группы А включен материал, опирающийся на базовый уровень, определенный образовательным стандартом по русскому языку, и предполагается в большей степени проверка и оценка орфографической и пунктуационной зоркости. Карточки группы В отличаются более сложным материалом, который опирается на тот же базовый уровень. Карточки группы С предлагают выход на уровень анализа различных лингвистических явлений, требующий глубоких комплексных знаний теории и умения их реализовать в практической деятельности.

Автор данных разработок считает, что при дифференциации учащихся в соответствии с тем или иным уровнем учителю необходимо опираться на следующее:

– общий уровень обученности, развития ученика, отдельные особенности психического развития (память, мышление, познавательная деятельность);

– индивидуальные особенности ученика (склонность к гуманитарным предметам или точным наукам);

– неспособность ученика усваивать предмет по тем или иным причинам (кроме умственного развития);

– интерес ученика к тому или иному предмету.

Оценив каждого учащегося по данной схеме, можно приблизительно отнести его к той или иной группе. Однако необходимо учитывать то, что ученик может (и должен!) передвигаться из одной группы в другую; поэтому рекомендуется проводить диагностику примерно раз в полугодие.

Карточки могут быть использованы учителем для организации деятельности учеников на целый урок либо на 15–20 минут в зависимости от целеустановки.

Мы рассмотрели один из подходов к обучению учащихся на уроках русского языка в рамках технологии дифференцированного обучения, когда предлагается делить содержание обучения русскому языку по трем уровням сложности: А, В и С, где уровень А может обеспечивать обучение в общеобразовательных классах и в классах естественно-

научного, математического, технического и других профилей. Уровень сложности В рекомендован учащимся, ориентированным на профильное гуманитарное образование. А уровень С рассматривается как уровень углубленного изучения материала.

Но существуют и другие подходы к реализации модели дифференцированного обучения русскому языку, когда класс предлагается делить на три группы по другим основаниям: ученики с высокими, средними, низкими учебными способностями.

Критериями деления учащихся на группы будут:

• объем имеющихся знаний;

• культура умственного труда;

• уровень познавательной активности;

• способность к абстрактному мышлению;

• умение анализировать и обобщать;

• утомляемость от интеллектуальной деятельности;

• уровень самостоятельности;

• уровень работоспособности (желание и умение учиться).

Дифференцированный подход позволяет в условиях классно-урочной системы реализовывать творческие возможности всех учеников. При этом работа с сильными учениками должна идти не по пути увеличения объема изучаемого материала, а по пути разнообразия заданий. Например:

1) составление текстов диктантов;

2) составление карточек-заданий по изучаемому материалу;

3) составление обобщающих таблиц для работы на уроке;

4) сочинение лингвистических сказок (миниатюр);

5) работа с дополнительной литературой;

6) проверка индивидуальных заданий, выполненных учениками, которые имеют более низкий уровень подготовки;

7) выполнение обязанностей консультанта по групповой работе;

8) работа «учителем» (проведение фрагмента урока).

Дети, испытывающие трудности в обучении, наоборот, получают посильные задания. Таким образом, не испытывая стресса, они достигают базового уровня обученности. Например, если весь класс пишет диктант, то слабые ученики выполняют задания по карточкам.

ЛИТЕРАТУРА

1. Зарубина Л.И. Технология работы учителя-словесника в условиях дифференцированного обучения // Вопросы технологии профессиональной деятельности: Сборник статей. Белгород: Белгородский университет, 1995.

2. Левитес Д.Г. Практика обучения: образовательные технологии. М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998.

3. Парфенова Е.Л. Дифференцированное обучение как средство воспитания интереса к урокам русского языка. «Русский язык в школе», 2005, № 3.

4. Прохорова Н.Г. Концентрированное обучение русскому языку в основной школе. Краснодар: Просвещение-Юг, 2002.

5. Рябухина Е.А. Проблема разработки критериев уровневого подхода к преподаванию русского языка в профильной школе. «Наука и школа», 2008, № 4.

6. Соловьева Н.Н. Карточки для дифференцированного контроля знаний по русскому языку: 9-й класс. М.: Материк-Альфа, 2004.