Публичное представление собственного инновационного опыта «Личностно-ориентированное обучение как ведущий подход современной образовательной политики».
материал по теме

Из  опыта работы учителя истории и обществознания

МБОУ «Приреченская СОШ»

Рузаевского муниципального района

Червяковой Людмилы Васильевны

1. Теоретическая  база опыта.

Список литературы по теме «Личностно-ориентированное обучение как ведущий подход современной образовательной политики».

1. О.С. Якунина. Подготовка и проведение личностно-ориентированных уроков. Научно-методический сборник «Взрослые и дети в образовательном  пространстве». М., 2001г.

2. И.С. Якиманская. Технология личностно - ориентированного образования. - М., 2001г.

3. Лукьянова М.И. Личностно – ориентированный урок: конструирование и диагностика. - М., 2006.

4. Степанов Е.Н. Личностно – ориентированный подход в работе педагога. - М., 2006.

5. Алексашкина Л.Н., Ворожейкина Н.И. Активизация познавательной деятельности учащихся при изучении истории. // Преподавание истории и обществознания в школе. – 2008. - №5 – стр.15-22.

6. Господарик Ю.П. Интернет на уроках истории. // Преподавание истории и обществознания в школе. – 2002. - №5 – стр.33-38.

7. Интернет – ресурсы  (www.his.1september.ru,  www.festival.1september.ru,  www.rusedu.info)

II. Актуальность.

Российское образование сегодня переживает ответственный этап своего развития. В новом тысячелетии предпринята попытка реформирования общего образования через обновление его структуры и содержания. Одной из тенденций является переход к личностно-ориентированному уроку.

Почему возникла необходимость замены традиционного урока личностно-ориентированным?

Кандидат психологических наук О.Я. Якунина выделяет следующие критерии «традиционного» урока:

 - материал однотипный;

 - преобладают задачи и упражнения по образцу (алгоритму);

•  материал практически не отражает различные источники получения информации и не стимулирует к самообразованию;

               - доля творческих заданий очень мала (это дополнительный       материал для «сильных» учеников);

• право выбора материала принадлежит учителю;
• в классе дополнительный материал  детям практически не доступен, т.е. возможности ребёнка в использовании дополнительных источников информации ограничены;
• ученики редко привлекаются (или не привлекаются совсем) к изготовлению дидактического материала.                

По-видимому, здесь можно добавить и конкретизировать ещё и проблему  домашнего задания. В «традиционном» уроке домашние задания предлагаемые учителем носят, как правило, однообразный характер и рассчитаны на всех учащихся без учёта личностных особенностей (например, наиболее типичное задание - каждому прочитать параграф и ответить на вопросы учебника).                

Таким образом, роль ученика достаточно пассивна, он является лишь объектом для целенаправленной педагогической деятельности со стороны педагога.

Результаты традиционного обучения не могут удовлетворить как творческого ученика, так и творческого учителя.

3. Сущность опыта.

Знакомство с теорией личностно-ориентированного образования, разработанной И.С. Якиманской дало возможность попытаться найти выход из состояния профессиональной неудовлетворённости. Что  привлекло в этой теории меня как учителя-практика?

Во-первых, личностно-ориентированное обучение является развивающим обучением, при котором ребёнок выступает не в роли пассивного «слушателя», а активного творца своих собственных знаний, человека,  который не просто имеет собственные взгляды на те или иные события, факты, явления, но и способен грамотно и аргументировано их отстаивать;

Во-вторых, это возможность организовать вариативную образовательную среду на уроке, на котором бы каждый ребёнок мог «найти своё место»; уйти от однообразия, монотонности, скуки за счет предоставления ребёнку максимального выбора  форм и способов проработки учебного материала (по нашему мнению, возможность выбора является ключевой проблемой в личностно-ориентированном уроке); совместного с учащимся планирования урока, т.е. включение ребёнка в урок как равноправного партнёра учителя;

В-третьих, оптимизировать процесс обучения, сделать его более эффективным за счёт использования субъектного опыта ребёнка.

IV. Задачи исторического образования.

Одна из основных задач обучения истории и воспитания историей – формирование нравственности и социальной активности людей. Раскрытие роли личности представляет собой путь осознания исторической миссии человека, его места в сегодняшнем и завтрашнем мире. Перестройка обучения в современной школе связана с реализацией принципа гуманизации, который закреплен как один из главных в законодательстве об образовании.

Школе принадлежит одна из главных ролей в выполнении этих задач, так как она во многом должна предвосхищать и опережать развитие общества, ориентироваться на социальную перспективу, готовить к восприятию мира в духе нового, гуманистического  по своей природе политического мышления. Суть гуманизации образования – создание необходимых условий для формирования активной деятельности личности, для реализации ее интересов и прав, выявления и развития способностей и дарований каждого ученика.

Следует признать за учащимися право на собственное мнение, личную оценку исторических событий при условии ее серьезной аргументации. Надо предоставить возможность ученикам почувствовать свою причастность ко всему происходящему, повысить их интерес, помочь понять, что они полноправные члены общества и от них тоже зависит дальнейшее развитие общества.

Решение выше названных задач возможно, если мы используем личностно-ориентированный подход.

V. Основные  технологии личностно-ориентированного обучения.

Основные дидактические принципы технологии личностно-ориентированного обучения:

1. Целенаправленное развитие на основе комплексной развивающей системы.
2. Системность и целостность содержания.
3. Ведущая роль теоретических знаний.
4. Обучение на высоком уровне трудности.
5. Продвижение в изучении материала быстрыми темпами.
6. Осознание ребёнком процесса учения.
7. Включение в процесс обучения не только рациональной, но и эмоциональной сферы (роль наблюдения и практических работ).
8. Постановка проблем.
9. Вариативность процесса обучения, индивидуальный подход, работа над развитием и сильных и слабых учеников.

VI. Отличия традиционной технологии от технологии личностно-ориентированного обучения.

VII. Основные  компоненты  опыта по личностно-ориентированному обучению.

Суть личностно ориентированных ситуаций на уроках гуманитарных предметов  заключается в выработке индивидуальных смыслов и обмене ими в рамках учебного взаимодействия.

          В преподавании истории предлагается «активизировать» субъектную позицию ученика, его личностные качества, показывая роль личности в историческом процессе, раскрывая основные факты и события через преломление их в биографии конкретных людей. В преподавании истории представляется важным показ ярких, живых образов людей, их эмоциональности и индивидуальности. Основой личностно ориентированных ситуаций на уроках истории является обращение к мнению учащихся по поводу оценки событий и характера деятельности исторических личностей.

Личностно ориентированные ситуации  на уроках истории в пятых классах могут быть организованы учителем в виде ситуации интриги, ситуации выбора, успеха, игры, дискуссии, театрализации, решения исторической задачи, сюрприза и др.

             Для пятиклассников история является новым учебным предметом, поэтому главная задача учителя – заинтересовать учащихся этой наукой, поддерживать стремление к ее изучению. Эффективно решать эту задачу поможет организация   игровых ситуаций, театрализации,  ситуации интриги и сюрприза, ситуации  выбора. В методическом арсенале каждого учителя есть разнообразные исторические игры: ролевые и деловые, индивидуальные и групповые. То же можно сказать и о театрализации: в дидактических сборниках содержится множество сценариев и фрагментов уроков, драматизирующих события истории древнего мира. Ситуации интриги и ситуации выбора в изданных методических пособиях упоминаются реже, но именно эти учебные ситуации как нельзя лучше позволяют вызвать интерес к теме урока, вовлечь учащихся в учебный процесс и сделать его успешным для каждого.

Приведем примеры использования учителем ситуации интриги.

1. Демонстрация учащимся «загадочного свертка», «таинственной шкатулки», «посылки из прошлого» и т.п. с прилагающейся запиской «Открыть после изучения темы…»; содержимым свертка может быть вещь, репродукция картины, исторический документ  по изученной теме.
2.      Демонстрация учащимся предмета (изделия, репродукции картины, исторического документа, ребуса), имеющего непосредственное отношение к теме урока, и выяснение причины появления на уроке этого предмета.
3. Демонстрация учащимся видеоролика из документального или художественного фильма, прослушивание музыкального фрагмента с историческим содержанием.

Примеры использования учителем ситуации выбора.

1. Выбор учащимися плана изучения и способа изучения новой темы.

Учитель предлагает несколько вопросов по теме урока и совместно с учащимися определяет порядок (нумерацию) изучения этих вопросов – составляет план изучения новой темы. Учащиеся имеют право добавить в план свой вопрос. Приступая к изучению того или иного вопроса, учитель каждый раз советуется с учащимися, как именно они желают узнать об этом. Учащиеся могут выбрать рассказ учителя, могут прочитать самостоятельно, могут совместно вслух прочитать и обсудить, имеют право предложить другой способ выполнения.

2. Выбор учащимися способа актуализации субъектного опыта.

Учитель предлагает выбрать способ индивидуальной проверки знаний по ранее изученным темам:

- объяснить данные термины, даты, персоналии или заменить определения и описания нужными терминами, датами, персоналиями;

- ответить на вопрос «лаконично» или «красноречиво»;

- разгадать исторический кроссворд или составить его самостоятельно.

3.  Выбор учащимися способа контроля знаний.

В конце изучения каждого раздела курса истории учитель предлагает учащимся  выполнить либо контрольную работу, либо творческую.

Урок,  где учитель вместе с учащимися осуществляет равноправную работу по поиску и отбору научного содержания знания, которое подлежит усвоению, с полным правом можно назвать личностно ориентированным.

  В шестом  и седьмом  классах способы проработки заданий усложняется за счёт самостоятельного анализа содержания материала. Например, в докладах ребятам предлагается выделить ключевые идеи, сделать самостоятельные выводы и аргументировать их; некоторые учащиеся в конце доклада делают обобщение в графическом виде или  в виде таблицы.

Все более широко в   практике преподавания истории, в особенности в основной школе, используются игровые формы занятий, способствующие активизации познавательной  деятельности школьников. Это и ролевые ситуации, организуемые в форме игры и занимающие большую часть урока      («путешествия», «экскурсии» и т.д.), и игровые соревнования («Знаете ли вы?», «Что? Где? Когда?», «Брейн - ринг», «Найдите ошибки» и др.).

 По мере усложнения изучаемого исторического материала, взросления школьников, роста их познавательных возможностей изменяется и содержание игры.

Так, в младшем подростковом возрасте игры по типу воображаемых путешествий («Путешествие в древний Новгород», «Один день в петровском Петербурге» др.) носят в основном ситуативный характер. Они направлены в большей степени на развитие воображения учащихся, конкретизацию их представлений о жизни и быте людей, об облике памятников культуры того или иного времени.

В старших классах при проведении учебных занятий, по форме во многом совпадающих с уже известными школьникам ролевыми ситуациями, «путешествиями» и т.д., происходит усложнение реконструктивной, моделирующей деятельности. Акценты смещаются от игровых моментов к аналитическим, от воспроизведения поступков, манеры держаться, высказываний исторических персонажей к передаче сущностных! смыслов позиций и действий «героев».

Примеры заданий

1)   Представьте, что вы оказались в Петербурге в декабре 1825 г.

(Выберите возраст, род своих занятий, уровень материального достатка, семейное положение. Как вы отнесетесь к событиям 14 декабря на Сенатской площади? Какие факторы будут определять ваше отношение?)      

2) Представьте, что вы живете в одной из европейских стран в 1914 г.

(Выберите страну, род своих занятий и т.д. Как вы встретили бы известие о начавшейся \ войне? Чем при этом руководствовались бы?)

В 8 классе и в последующих эффективно использование мини-рефератов. Вначале учитель ведёт подготовительную работу, затем учащимся предлагается список тем на выбор. Учитель консультирует учащихся знакомя с технологиями исследования, оказывает индивидуальную помощь. Защита рефератов осуществляется на уроках-диспутах, уроках-конференциях. Школьники учатся у своих товарищей как исследовательским навыкам, так и искусству представления рефератов. Ярко заявили о себе в своих рефератах Толоконникова Е. (9 кл., тема реферата – «… Он был истинным русским царём»), Логинова Ю. (8 кл., тема реферата – «Екатерина Великая»).

Чем старше становятся дети, тем больше уроки становятся уроками –размышлениями, на которых учащимися проектируются учебные ситуации проблемного характера и выход из которых требует инициативы и интеллектуальных усилий, проявления индивидуальности каждого ученика.

Традиционными для наших «нетрадиционных» уроков стали вопросы учителя: «Как вы думаете, почему..?», «Какое ваше личное отношение..?», «Все ли согласны с высказанной точкой зрения?» и т.д.

Методика использования ресурсов Интернета в школьном курсе истории.

Развитие Интернета в России поставило серьёзную педагогическую проблему: наиболее посещаемыми сайтами со стороны школьников являются те, которые содержат готовые рефераты, доклады. Запрещать использовать это информационное поле неразумно, нужно учителю научиться грамотно управлять этим процессом. Разумеется, педагогу необходимо знать названия и адреса сайтов, где размещены коллекции исследовательских работ. Следует разнообразить формулировку заданий, акцентируя внимание на личностном восприятии темы.

Сам учитель при подготовке к урокам сегодня, несомненно, пользуется обширной информацией Интернета.

Текстовые файлы с лекциями выдающихся историков, выдержки из документов, схемы и таблицы можно скопировать на свой компьютер, распечатать и использовать фрагменты из них. Таким же образом можно подготовить и раздаточные материалы для учащихся (например, фрагменты из текстов трудов историков, из документов с вопросами и заданиями к ним, которые может составить сам учитель).

Иллюстративный материал также может быть скопирован на компьютер и распечатан на принтере, цветном или черно-белом. Используя специальную проекционную аппаратуру, можно иллюстрации, получаемые по сети Интернета, демонстрировать на большом экране в классе

Большим потенциалом в реализации принципа наглядности обладает такая форма использования материалов сети Интернета, как организация виртуальных экскурсий, что весьма важно в сегодняшней ситуации, когда далеко не все школы могут позволить себе организацию экскурсий реальных, с выездом за пределы своего города или региона.

Уже сейчас, пользуясь материалами сети Интернета, педагоги могут организовать исследовательские и творческие проекты, которые призваны способствовать повышению мотивации к изучению истории, активизации познавательной активности.

Так, с помощью сайтов, посвящённых Великой Отечественной войне, была подготовлена исследовательская работа «Путь командарма И.В. Болдина» (уч. 9 кл. Безрукова О.). Наконец, материалы сети могут использоваться для контроля знаний. На некоторых сайтах содержатся тесты и проверочные задания («Античная мифология», «История Древней Месопотамии», «Легенды и мифы Древней Греции» и др,).

Главный итог своей экспериментальной работы я вижу в том, что дети  привыкли и не стесняются выражать своё мнение (письменно или устно);  отстаивать его в  диалоге и полилоге, приобрели навыки самостоятельной учебной (исследовательской) работы; осознали противоречивое, неоднозначное отношение к различным историческим событиям, фактам; давали оценку исторических деятелей и т.д. Повысилась успеваемость; большинство учащихся не потеряли интерес к предмету истории.

МОУ «Приреченская средняя общеобразовательная школа»

                     Из  опыта работы

учителя истории и обществознания

          МОУ «Приреченская СОШ»

      Рузаевского муниципального района

  Червяковой Людмилы Васильевны

                                               2010 г .