Научно – методическая деятельность
материал

Научно – методическая деятельность

Содержание

1. Технология «Проблемное обучение».
2. Игры на уроках истории.
3. Технология «дебаты».

Развитие и образование ни одному человеку не могут быть даны

или сообщены. Всякий, кто желает к ним приобщиться, должен

достигнуть этого собственной деятельностью, собственными силами,

собственным напряжением. Извне он может получить только возбуждение.

А. Дистервег.

        Пути повышения эффективности обучения ищут педагоги всех стран. За последние годы чётко обозначился переход на гуманистические способы обучения и воспитания детей. Но все же в учебном процессе сохраняются противоречия между фронтальными формами обучения и индивидуальными способами учебно-познавательной деятельности каждого ученика; между необходимостью дифференциации образования и единообразием содержания и технологий обучения; между преобладающим объяснительно-иллюстративным способом преподавания и деятельностным характером учения.

        Одним из важных направлений разрешения этих проблем является разработка и внедрение новых педагогических технологий, основным признаком которых можно считать степень адаптивности всех элементов педагогической системы: целей, содержания, методов, средств, форм организации познавательной деятельности учащихся, прогнозов, соответствия результатов обучения требованиям гуманистической школы.

        Внедрение новых педагогических технологий в учебно-воспитательный процесс требует не только адаптации ученика, его психологической готовности к новым способам обучения, но и изменение отношения педагога к процессу обучения, изменение стиля поведения так, чтобы имела место ситуация, в которой ученик учится сам, а учитель осуществляет управление обучением.

        В последнее время в России идёт становление новой системы образования, ориентированной на вхождение в мировое образовательное пространство.

       «Стратегия модернизации содержания общего образования» и национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» определяют для учителя новые ориентиры в преподавании: ученик в процессе обучения должен овладеть ключевыми компетенциями, теми, что понадобятся ему и в дальнейшем образовании  и в будущей взрослой жизни.

       В этих условиях встают задачи: как сделать обучение интересным для детей не с внешней стороны, а по сути? Как обеспечить активную позицию учащихся с учётом психологических особенностей их развития? Как сделать знания не самоцелью, а средством формирования развивающейся личности?

        Поиск решения этих проблем привёл меня к необходимости использования таких методов обучения, которые позволяют включить ребёнка в учебно-познавательную деятельность, развивать вариативность мышления и творческие способности, обеспечить разноуровневое обучении в условиях психологической комфортности.

Технология «Проблемное обучение»

        Проблемное обучение  - это современный уровень развития дидактики и передовой педагогической практики. Проблемным называется обучение потому, что организация учебного процесса базируется на принципе проблемности, а систематическое решение учебных проблем - характерный признак этого обучения.

        Будущее образования находится в тесной связи с перспективами проблемного обучения. Цель  проблемного обучения широкая: усвоение не только результатов научного познания, но и самого пути процесса получения этих результатов; она включает еще и формирование познавательной самостоятельности ученика и развития его творческих способностей (помимо овладения системой знаний, умений, навыков и формирования мировоззрения).

        При проблемном обучении деятельность учителя состоит в том, что он систематически создает проблемные ситуации, сообщает учащимся факторы и организует (проблемные ситуации) их учебно-познавательную деятельность, так что на основе анализа фактов учащиеся самостоятельно делают выводы и обобщения, формируют с помощью учителя определенные понятия, законы.

        В результате у учащихся вырабатываются навыки умственных операций и действий, навыки переноса знаний, развивается внимание, воля, творческое воображение.

       Проблемное преподавание - деятельность учителя по созданию системы проблемных ситуаций, изложение учебного материала с его объяснением и управлением деятельностью учащихся, направленной на усвоение новых знаний как традиционным путем, так и путем  самостоятельной постановки учебных проблем и их решение.

       Проблемное учение - это учебно-познавательная деятельность учащихся по усвоению знаний и способов деятельности путем восприятия объяснения учителя в условиях проблемной ситуации, самостоятельного анализа проблемных ситуаций, формулировки проблем и их решения посредствам выдвижения предложений, гипотез, их обоснования и доказательства, а также путем проверки правильности решения.

       Проблемная ситуация - это интеллектуально-психологическое затруднение человека, возникающее в случае, когда он не знает, как объяснить возникшее явление, факт, процесс действительности, не может достичь цели известным ему способом, действие это побуждает человека искать новый способ объяснения или способ действия. Проблемная ситуация есть закономерность продуктивной, творческой познавательной деятельности. Она обуславливает начало мышления в процессе постановки и решения проблем.

        Психологической наукой установлена определенная последовательность этапов продуктивной познавательной деятельности человека в условиях проблемной ситуации:

Проблемная ситуация –  проблема – поиск способов ее решения –

решение проблемы.

        Полный цикл умственных действий от возникновения проблемной ситуации до решения проблемы имеет несколько этапов:

1) возникновение проблемной ситуации;

2) осознание сущности затруднения и постановка проблемы;

3) нахождение способа решения путем догадки или выдвижения предположений и обоснование гипотезы;

4) доказательство гипотезы;

5) проверка правильности решения проблем.

        Общие функции проблемного обучения:

- усвоение учениками системы знаний и способов умственной практической деятельности;

- развитие познавательной самостоятельности и творческих способностей учащихся;

- формирование диалектико-материалистического мышления школьников (как основы).

        Кроме того, проблемное обучение имеет специальные функции:

- воспитание навыков творческого усвоения знаний (применение отдельных логических приемов и способов творческой деятельности);

- воспитание навыков творческого применения знаний (применение усвоенных знаний в новой ситуации) и умение решать учебные проблемы;

- формирование и накопление опыта творческой деятельности (овладение методами научного исследования, решение практических проблем и художественного отображения действительности).

        Мыслительная деятельность учащихся стимулируется постановкой вопросов. Вопрос учителя должен быть сложным настолько, чтобы вызвать затруднение учащихся, и в то же время посильным для самостоятельного нахождения ответа.

Типы  проблемных ситуаций, общие для всех предметов

        Первый тип: проблемная ситуация возникает при условии, если учащиеся не знают способы решения поставленной задачи, не могу ответить на проблемный вопрос, дать объяснение новому факту в учебной или жизненной ситуации.

        Второй тип: проблемные ситуации возникают при столкновении учащихся с необходимостью использовать ранее усвоенные знания в новых практических условиях.

        Третий тип: проблемная ситуация легко возникает в том случае, если имеется противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимости выбранного способа.

       Четвертый тип: проблемная ситуация возникает тогда, когда имеются противоречия между практически достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием у учащихся знаний для теоретического обоснования.

                       Теоретические основы проблемного обучения

        Первый способ - побуждение учащихся к теоретическому объяснению явлений, фактов, внешнего несоответствия между ними. Это вызывает поисковую деятельность учеников и проводит к активному усвоению новых знаний.

        Второй способ - использование учебных и жизненных ситуаций, возникающих при выполнении учащимися практических заданий в школе, дома или на производстве, в ходе наблюдения за природой и тому подобное. Проблемная ситуация возникает при попытке учащихся самостоятельно достигнуть поставленной перед ними практической цели.

         Третий способ - расстановка учебных проблемных заданий на объяснение явлений или поиск путей практического решения. Примером может служить любая исследовательская работа учащихся на учебно-опытном участке, в мастерской и так далее.

         Четвертый способ - побуждение учащихся к анализу фактов и явлений действительности, выражающему противоречия между жизненными представлениями и научными понятиями об этих фактах.

         Пятый способ  - выдвижение предположения (гипотезы), формулировка выводов и их опытная проверка.

         Шестой способ - побуждение учащихся к сравнению, сопоставлению и противопоставлению фактов, явлений, правил, в результате которых возникает проблемная ситуация.

         Седьмой способ - побуждение учащихся к предварительному обобщению новых фактов. Учащиеся получают задание рассмотреть некоторые факты, явления, содержащиеся в новом для них материале, сравнить их с известными  и сделать самостоятельное обобщение.

        Восьмой способ - ознакомление учащихся с фактами, носящими как будто бы необъяснимый характер и приведенными в истории науки к постановке научной проблемы.

        Девятый способ - организация межпредметных связей. Часто материал учебного предмета не обеспечивает создание проблемной ситуации (при обработке навыков, повторения пройденного и тому подобное). В этом случае следует использовать факты и данные наук, имеющие связь с изучаемым материалом.

        Десятый способ - варьированные задачи, переформулировка вопроса.

Правила постановки учебной проблемы

        Процесс постановки учебных проблем требует знания не только логико-психологических и лингвистических, но и дидактических правил постановки проблем.

        Учитель, зная уровень подготовленности своих учащихся и исходя из специфики обучения, может ставить перед ними уже встречавшиеся ранее проблемы. При этом он учитывает следующее:

а) алгоритм решения ранее решенных проблем можно использовать при решении новых трудных проблемных задач;

б) решение встречавшихся ранее, но не решенных из-за отсутствия достаточных знаний проблем укрепляет интерес учащихся к предмету, убеждает их в том, что практически преодолимы все учебные проблемы - для этого надо иметь больше знаний;

в) постановка ранее решавшейся классом проблемы в иной формулировке обеспечивает возможность творческой работы при повторении пройденного материала;

г) ранее решенные коллективом проблемы можно использовать для вторичной постановки перед слабыми учащимися для самостоятельного решения.

Система методов проблемного обучения

        Система общих методов (наиболее известна система методов, предлагаемая М.Н. Скаткиным и И.Я. Лернером):

1) объяснительно - иллюстративный;

2) репродуктивный;

3) проблемное изложение;

4) частично-поисковый;

5) исследовательский метод.

      Система бинарных методов: информационно-репродуктивный, информационно-эвристический и другие методы преподавания.        В целом можно говорить о шести дидактических способах организации процесса проблемного обучения, представляющих собой три вида изложения учебного материала учителем и три вида организации им самостоятельной учебной деятельности учащихся:

1) монологический;

2) рассуждающий;

3) диалогический;

4) эвристический;

5) исследовательский;

6) метод программированных заданий.

Метод монологического изложения

        При монологическом методе учитель сам объясняет сущность новых понятий, фактов, дает учащимся готовые выводы науки, но это делается в условиях проблемной ситуации форма изложения - рассказ, лекция.

Методы рассуждающего изложения

        Первый вариант - создав проблемную ситуацию, учитель анализирует фактический материал, делает выводы и обобщения.

        Второй вариант - излагая тему, учитель пытается путем поиска и открытия ученого построить суждения и умозаключения на основе логики познавательного процесса. Форма – беседа-лекция.

Метод диалогического изложения

        Представляет диалог учителя с коллективом учащихся. Учитель в созданной им проблемной ситуации сам ставит проблему и решает её, но с помощью учащихся, то есть они активно участвуют в постановке проблемы выдвижения предположений и доказательства гипотез. Деятельности учащихся присуще сочетание репродуктивного и частично-поискового методов обучения. Основы формы преподавания - поисковая беседа, рассказ.

Метод эвристических заданий

        Суть эвристического метода заключается в том, что открытие нового закона, правила и тому подобное совершается не учителем при участии учащихся, а самими учащимися под руководством и с помощью учителя. Формой реализации этого метода является сочетание эвристической беседы и решение проблемных задач и заданий.

Метод исследовательских заданий

        Организуется учителем путем постановки перед учащимися теоретических и практических исследовательских заданий,  имеет высокий уровень проблемности. Ученик совершает логические операции самостоятельно, раскрывая сущность нового понятия и нового способа действия. По форме организации исследовательские работы могут быть разнообразны: ученический эксперимент, экскурсия и сбор фактов, беседы с населением, подготовка доклада, конструирование и модулирование.

Метод программированных заданий

        Это метод, при котором учащиеся с помощью подготовленных дидактических средств могут приобретать новые знания и новые действия.

Бинарные методы обучения

        Сообщающий метод преподавания представляет систему приемов, обеспечивающих сообщение учителем фактов или выводов без достаточного их объяснения, обобщения и систематизации.

        Исполнительный метод учения представляет собой сочетание приемов, характеризующих учебную деятельность школьника в основном по образцу, используются ранее приобретенные навыки. Этот метод предполагает слушание рассказа учителя, заучивание изложенных учителем фактов и выводов без критического анализа и осмысления. Объяснительный метод состоит из системы приемов, включающих сообщения и обобщения учителем фактов данной науки, их описание и объяснения.

        Репродуктивный метод учения - система таких приёмов, как слушание и осмысление, восприятие, наблюдение, систематизация фактов, решение типовых задач, анализ и тому подобное. Применяется для осмысления усвоения теоретических знаний, для обработки умений и навыков, для заучивания учебного материала.

        Инструктивный метод преподавания. Учитель инструктирует учащихся, что надо делать, и показывает, как надо делать. Используется для организации практической деятельности учащихся.

        Практический метод учения предполагает сочетание практических и физических видов  деятельности. Такой метод является сочетанием приемов:

а) обработки навыков практических действий по изготовлению предметов или их обработки с целью совершенствования, видоизменения;

б) деятельности, связанной с техническим моделированием и конструированием, рационализацией и изобретением.

        Объяснительно-побуждающий метод преподавания представляет собой сочетание приемов объяснения и побуждения ученика к самостоятельным действиям поискового характера. Учебный материал частично объясняется учителем, а частично дается учеником в виде проблемных задач, вопросов, заданий для самостоятельного усвоения путем открытия нового знания.

        Частично-поисковый метод учения является сочетанием восприятия объяснений учителя учеником с его собственной поисковой деятельностью по выполнению работ, требующих самостоятельного прохождения всех этапов познавательного процесса. Преобладающими приемами учения здесь чаще всего является слушание и осмысление, анализ фактов, систематизация, поиск решения проблем.

       Побуждающим методом преподавания называется деятельность учителя, которая побуждает активную умственную деятельность ученика.

       Поисковый метод учения представляет умственные действия по формулировке проблемы и нахождения пути ее решения.

Структура проблемного урока

       Структура урока лежит в основе тематического и поурочного плана, предопределяет логику анализа урока. Под структурой понимают различные варианты взаимодействия между элементами состава, возникающими в процессе функционирования объекта.

Структурные элементы проблемного урока:

1) актуализация прежних знаний учащихся;

2) усвоение новых знаний и способов действия;

3) формирование умений и навыков.

        Эта структура отражает основные этапы учения и этапы организации современного урока.

        Поскольку показателем проблемности урока является наличие в его структуре этапов поисковой деятельности, то естественно, что они и представляют внутреннюю часть структуры проблемного урока:

1) возникновение проблемных ситуаций и постановка проблемы;

2) выдвижение предположений и обоснование гипотезы;

3) доказательство гипотезы;

4) проверка правильности решения проблемы.

        Структура проблемного урока, представляющая собой сочетание внешних и внутренних элементов процесса обучения, создает возможность управления самостоятельной учебной деятельностью ученика.

        Каждый урок должен содержать что-то, что вызовет удивление, изумление, восторг учеников - одним словом, то, что они будут помнить, когда все забудут. Это может быть интересный факт, неожиданное открытие, красивый опыт, нестандартный подход к уже известному.  При подготовке к уроку истории необходимо продумать несколько возможностей, способных превратить обычный урок в проблемный, вызвать интерес к теме. Учитель должен уметь  поднести учебный материал, чтобы у ученика возник вопрос «Как же так? Такого не может быть? Все должно быть по-другому!»

1 возможность. 

       Тема урока, даже если в ней изучается событие тысячелетней давности, должна быть актуальной, современной. Для этого в самом начале урока необходимо сориентировать учащихся на возможности практического применения  полученных знаний. Например, изучая сущность Столыпинской аграрной реформы, можно продумать возможность применения её некоторых положений, пусть даже не в чистом виде, в современной экономике.

2 возможность. 

        Применение алогизмов, противоречий, неподдающихся логичному объяснению. Причем такой материал можно найти даже в учебниках, т.к. многие авторы современных учебников допускают такие ошибки. Например, в учебнике для 7-го класса А.А. Преображенский и Б.А. Рыбаков в теме «Битва на Калке» пишут: «В поход снарядилось объединенное войско южнорусских князей. Каждый князь стоял своим лагерем, действовал самостоятельно, не желая считаться с другими». (М., 1999. С. 70).  Часто алогичный материал представлен в темах, посвященных истории СССР.  На материале таких алогичных материалов можно проводить дискуссии среди учащихся.

3 возможность. 

        Предоставление учащимся выбора из двух или более альтернатив, точек зрения.

4 возможность. 

        Привлечение на уроке вместо стандартного материала афоризмов, эпиграмм, карикатур, частушек.

5 возможность. 

         Сознательный выбор эффекта бумеранга. Учитель может придумать такое изложение материала, чтобы вызвать огонь (критику со стороны учащихся) на себя, специально допустить ошибку в объяснении материала. Особенно удачно это проходит при оценке какой-либо исторической личности, взаимоотношений между политическими деятелями, партиями и т.д.

        При обобщении знаний, постепенно необходимо приучать учащихся к продуктивно-познавательным, а затем и к проблемным вопросам. Если репродуктивные вопросы начинаются на слово как, когда, кто, что и т.д., то продуктивно-познавательные вопросы отвечают на вопросы почему, докажите, в чем, обобщите, сформулируйте и т.д. Проблемный вопрос не требует вспоминания готовых знаний, а требует рассуждения, размышления и чаще всего краток по содержанию. В связи с этим в дискуссию не боятся вступать и учащиеся с плохой памятью, не подготовившиеся к уроку, а это держит их в постоянном внимании к учебному процессу, что срабатывает в дальнейшем как знаменитый эффект «соленого огурца». Проблемные вопросы требуют большего творческого вклада  как в формулировке, так и в выработке ответов. Например, ребят можно спросить и о дате изгнания Александра Невского из Новгорода его жителями (репродуктивный вопрос), и о причинах изгнания (репродуктивно-познавательный), а можно спросить и по -  другому: «Почему Александр Невский, дважды спасший независимость Новгорода, был изгнан из родного города спасенным им же народом?»

        Работая  с подобными вопросами, нельзя забывать заключительный этап  - аргументы и выводы по вопросу. Нельзя допускать голословных суждений, необоснованных фактов.

       Проблемное обучение может проводиться посредством решения проблемных задач, среди которых можно условно выделить несколько типов:

1) Задачи на анализ теоретических положений, высказанных разными людьми по поводу одного события. Например, одни историки говорят о внезапном нападении фашистской Германии на Советский Союз, другие же заявляют, что И.В. Сталин знал о готовящейся войне, третьи – о намерении И.В. Сталина нанести превентивный удар по Германии. Противоречие налицо. Задача учащихся – доказать одну из точек зрения, причем можно по группам работать одновременно по всем трем точкам зрения, что разнообразит и обогатит урок.

2) Задачи на противоположные высказывания одного человека. Так, В.И. Ленин в 1919 г. резко осуждал эсеровский принцип свободной торговли, а в 1921 г. был провозглашен НЭП, одним из принципов которого была свободная торговля.

3) Задачи на анализ факта, события.

4) Задачи на оценку деятельности конкретной личности. Изучение личности на уроках истории является приоритетным направлением, поэтому следует разработать алгоритм изучения, который позволил бы изучить самые сущностные качества исторической личности. Например: запоминание фамилии, имени и отчества, ознакомление с этапами, периодами и содержанием деятельности,  усвоение политических, религиозных платформ личности, уяснение, чьи интересы она выражала,   изучение оценок личности её современниками и современными историками, политологами и т.д.  Также интерес учащихся вызывает обычно ряд ярких оценок исторической личности современниками, а проблемной эту работу может сделать тот факт, что, давая оценку, учитель не называет имени  личности. Полезным является материал о поведении личности в экстремальных ситуациях, в быту.

5) Задачи на выработку методологических положений.

6) Задачи на сопоставление прошлого и современности, российских и западных аналогов.

        Систематическое использование проблемного метода обучения позволяет выработать у учащихся привычку дискутировать, рассуждать, они втягиваются в процесс общения, анализируют, спорят, доказывают. Вершиной этого метода является самостоятельная разработка  сильными учащимися проблемных вопросов и стопроцентное участие учеников в учебном процессе.

         На данном этапе развития человечества проблемное изучение просто необходимо, так как проблемное обучение формирует гармонически развитую творческую личность, способную логически мыслить, находить решения в различных проблемных ситуациях, способную систематизировать и накапливать знания, способную к высокому самоанализу, саморазвитию и само коррекции. Постоянная постановка перед ребенком проблемных ситуаций приводит к тому, что он не «пасует» перед проблемами, а стремится их разрешить, тем самым мы имеем дело с творческой личностью, всегда способной к поиску. Тем самым, войдя в жизнь, ребенок будет более защищен от стрессов.

ПРИМЕРЫ ПРОБЛЕМНЫХ СИТУАЦИЙ

1.            «Князь Владимир Святославович начал свое правление с убийства своего брата Ярополка. Жизнь его была полной многочисленных преступлений и грехов. Летопись говорит о его любвеобильности: пять жен, восемьсот наложниц. Но в памяти народной он остался Владимиром Красное Солнышко, а христианской церковью канонизирован».

2.            «Николай Второй часто повторял, что в связи с тем, что день его рождения приходится на день святого мученика Иовы, ему в жизни придется пройти через большое количество страданий. И на самом деле, его постоянно преследовали несчастья: Ходынской поле, революции, мировая война и т.д. Современники прозвали его Кровавым, а современное общество и церковь возвели его и его семью в ранг святых мучеников».

3.            «В России царь был больше, чем монарх. Он был отцом народа, царем-батюшкой, миллионы людей с восторгом пели «Боже, царя храни», солдаты шли на фронтах первой мировой войны со словами «За веру, царя и Отечество». Однако в 1917 г. не нашлось никого, кто встал бы на защиту царя, и его смахнули с престола, как пушинку».

4.            «Хрущев Н.С.: черное и белое».

5.            «Маленков Г. А.: несостоявшийся наследник Сталина».

6.            «Судьбы реформаторов в России».

7.            «Плюсы и минусы монголо-татарского протектората».

ИГРЫ НА УРОКАХ ИСТОРИИ

Игра на уроке истории — это активная форма учебного занятия, в ходе которого моделируется определенная ситуация прошлого или настоящего, «оживают» и действуют люди, участники исторической драмы.

Цель игры — создание игрового состояния, специфического,  эмоционального отношения субъекта к исторической действительности.

Игра заставляет ребенка перевоплотиться в исторический персонаж. Он стоит перед своего рода необходимостью «прыгнуть выше себя», занять положение взрослого, жившего в ином историческом времени и пространстве. Школьники моделируют историческую реальность через «вживание» в мысли, чувства, переживания своих героев, Знания, приобретаемые ими, становятся личностно значимыми, эмоционально окрашенными. Ученик мобилизует все свои знания и умения, осваивает новые, развивает способность к эмпатии.

Методисты давно выделили два важнейших признака учебной исторической игры: наличие прямой речи (диалога) участников и воображаемой ситуации в прошлом или настоящем (в последнем случае — для обсуждения прошлого).

КЛАССИФИКАЦИЯ УЧЕБНЫХ ИГР

Деловые игры

Деловая игра моделирует ситуацию прошлого таким образом, что ученик выступает в ней только в роли нашего современника (археолога, писателя, журналиста, любителя истории, потомка исторического персонажа).

Выделяют два подвида деловых игр — игры-обсуждения и игры-исследования.

В процессе игры-обсуждения воссоздается воображаемая ситуация нашего времени — диспут, симпозиум, «круглый стол», телемост, киносъемка, телепередача и др. В своей обучающей основе такие игры очень близки к дискуссиям, целиком строятся на учебном диалоге. Как правило, они ориентированы на импровизацию, хотя обязательно имеют определенную программу, план.

Так, на уроке-киностудии три «режиссера» создают свои творческие объединения, подбирают «сценаристов», «звукооператоров», «дикторов», «актеров». Учащиеся получают задание познакомиться с литературой по проблеме, определить жанр фильма, написать сценарий, создать иллюстрации, подобрать музыку, подготовить афишу. Целесообразно рассказать школьникам о возможных жанрах фильма: документальный фильм-хроника, основанный на воспроизведении хода событий; художественный фильм-воспоминание на документальной основе (по мемуарам и иным источникам); художественный фильм-диалог, построенный как беседы участников событий; фильм-экранизация литературного произведения.

Игра-исследование строится на воображаемой ситуации, возникающей в наши дни. В отличие от игры-обсуждения она основана на индивидуальной деятельности ее «героя», который пишет очерк, письмо, школьный учебник, фрагмент книги, статью в газету, научный доклад. Например, на повторительно-обобщающем уроке по теме «СССР в первые послевоенные годы» учитель предлагает ученикам написать фрагмент школьного учебника. Организовать работу позволяют задания, связанные с анализом учебника по истории СССР для 10 класса, впервые изданного в 1950 г. (под редакцией К.В.Базилевича, С.В.Бахрушина, А.М.Панкратовой, А.В.Фукса).

Например,

глава 19. Строительство коммунизма в послевоенное время

        Вторая мировая война еще более обострила экономические и политические противоречия капитализма и углубила общий кризис мировой капиталистической системы... Вторая мировая война расшатала и ослабила позиции империализма во всех странах, ранее находившихся в колониальной или полуколониальной зависимости..., резко обозначились две линии мировой экономики. Одна —  линия непрерывного подъема народного хозяйства в Советском Союзе и в странах народной демократии, линия дружественного сотрудничества стран социалистического лагеря. Другая —  линия милитаризации экономики, однобокого развития отраслей производства, работающих на войну, линия конкурентной борьбы между странами и порабощения одних стран другими... Быстрый подъем всех отраслей народного хозяйства явился основой непрерывного повышения материального благосостояния и культурного уровня советского народа. Ярчайшим свидетельством заботы партии о повышении жизненного уровня советского народа является последовательное снижение цен на товары массового потребления. В стране осуществляется большое жилищное строительство. В послевоенные годы были восстановлены и вновь построены сотни тысяч жилых домов, большое количество больниц, санаториев, домов отдыха, школ, детских учреждений, библиотек, клубов, театров и кино.

Задания
1. Прокомментируйте название главы 19.
2. Сопоставьте документ с вашими собственными знаниями об этом периоде. Выскажите мнение о роли школьного учебника истории в идеологическом влиянии на общество. Подтвердите его текстом.
3. Как соотносятся реальные события, происходившие в стране, и их отражение в учебнике?
4. Напишите собственный вариант данной главы.

Ретроспективные игры

Наряду с термином «ретроспективные игры» используется также термин «реконструктивные игры». В ходе таких игр моделируется ситуация, ставящая учащихся в позицию очевидцев и участников событий прошлого. Каждый ученик получает роль представителя определенной общественной группы или исторической личности. Главные признаки ретроспективной игры — эффект присутствия и следование принципу исторической беллетристики («так могло быть»).

Школьник, как правило, придумывает имя, факты биографии, профессию, социальное положение своего героя, в некоторых случаях готовит костюм, продумывает внешний облик. Он должен иметь представление о характере, чувствах, мыслях и взглядах персонажа.

Ретроспективные игры помогают ученику «вжиться» в историческое время, почувствовать колорит эпохи. Увидеть конкретных людей с их миропониманием и поступками, «на некоторое время стать умнее, смелее, благороднее, справедливее».

И.В. Кучерук предлагает все ретроспективные игры разделить на несколько подвидов:

1) формально-реконструктивные игры, иллюстрирующие исторические события, документально воссоздающие обстановку определенной исторической эпохи (другое название — театрализованные представления);

2) формально-конструктивные игры, при которых в сюжет и уста «очевидцев» событий вкладываются их собственные оценки, учитывающие их жизненный опыт, опыт исторического развития (эти игры называют также театрализованными);

3) неформально-конструктивные игры, которые могут отступить от четкого сюжета и регламента, дают простор воображению и творческой деятельности участников (другое название — ролевые игры дискуссионного характера).

С учетом современного опыта проведения ретроспективных игр в данную классификацию необходимо внести уточнения. Их можно условно разделить на ролевые и неролевые.

Неролевые игры  близки к играм с внешними правилами, но они воссоздают историческое прошлое, их действие происходит в далекую эпоху. Целесообразно различать подвиды неролевых игр.

Конкурсные игры моделируют ситуацию прошлого, в которой люди определенной эпохи демонстрируют свое мастерство, достижения, смекалку. Учитель получает возможность проверить знания учащихся, а участники игры — применить эти знания. Соревновательный дух игры «зажигает» ребят, резко повышает мотивацию к познанию прошлого. Таковы, например, «Олимпийские игры в Древней Греции», «Город мастеров» (о средневековом городе), «На ярмарку в Шампань» (о средневековой торговле), «Европейцы в Новом Свете» (о Великих географических открытиях) и др.

Маршрутные игры (воображаемое путешествие, заочная экскурсия) — это особая форма урока, когда учащиеся переносятся в прошлое и «путешествуют» в определённой пространственной среде (прогулка по древнему городу, плавание по реке, полет на хронолете и пр.). Они четко определяют географические контуры исторической действительности, намечают маршрут, придумывают остановки, фрагменты бесед (интервью) с людьми, которых они «встречают» в путешествии.

Особенность этих игр состоит в том, что учащиеся не получают очевидных для них ролей. Если эти роли им предлагаются, то игра приобретает черты ролевой и неролевой одновременно.

Ролевые игры основаны на разыгрывании определенных ролей участников исторических событий в воображаемой ситуации прошлого. Принято выделять несколько подвидов ролевых игр.

Театрализованные представления имеют четко прописанный сценарий, воссоздают различные образы и картины прошлого, предполагают наличие костюмов и декораций. Смысл состоит не только в «оживлении» прошлого, но и в последующем обсуждении разыгранных сцен в классе. Здесь важны ассоциации, когда дети распознают время и место действия, исторические явления, представителей различных социальных слоев.

Театрализованные игры отличаются тем, что тексты персонажей не прописаны заранее, а рождаются в процессе игры. Здесь больше импровизации, но «осовременивание» прошлого не допускается, игра должна восстанавливать реальную историческую эпоху. Сценарий или программа игры задают ее общий ход. В театрализованной игре, в отличие от представления, могут участвовать все ученики данного класса.

В основе проблемно-дискуссионной игры лежит воображаемая ситуация прошлого, но действие строится не по сценарию, а вокруг обсуждения важного вопроса или проблемы (дискуссия участников). Роль учителя сводится к постановке проблемы и промежуточных вопросов, распределению ролей. Результат игры заранее не предопределяется, может быть предложено несколько решений или не принято ни одного. Главное в игре — участие каждого ученика в обсуждении проблемы.

Деловые игры с элементами ретроспективности

В играх такого рода участвуют как наши современники, так и «очевидцы событий», которые встречаются для обсуждения важных вопросов, ведут диалог о прошлом. «Очевидцы» могут участвовать в современных формах общения — телемостах, митингах, пресс-конференциях, судах, клубах путешественников и др. Модернизация исторической действительности в данном случае оправдывается тем, что игра позволяет одновременно решать две задачи: оценивание событий и их реконструкции.

Тренинговые игры

Приведенная выше классификация исторических игр основана на трех главных критериях:
- характер ролей участников;
- условия воображаемой ситуации;
- жесткость сценария, соотношение «заданности» и импровизации в деятельности участников.

Существуют также игры с внешними (жесткими) правилами и игры, основанные на алгоритме деятельности. Их называют тренинговыми. Таковы настольные игры (лото, домино, поле чудес); ребусы, кроссворды, шарады, головоломки; сюжетные игры («неотосланная депеша», расшифровка иероглифов, тексты с ошибками и др.).

Участники игры

Учитель может участвовать в игре в следующих игровых ролях:
- инструктора, объясняющего правила игры и последствия игровых действий;
- судьи, поддерживающего ход игры, контролирующего соблюдение правил, оценивающего деятельность школьников;
- тренера, дающего задания, подсказывающего, как поступить в той или иной ситуации, подбадривающего участников, поддерживающего игру;
- председателя (ведущего), дающего импульс к игре, регулирующего весь ее ход, подводящего итоги и сопоставляющего моделируемую ситуацию с реальной.

Роли учащихся: актеры, зрители, эксперты.

Актеры принимают участие в сценах, произносят тексты ролей, создают образы персонажей, взаимодействуют со зрителями, отвечают на вопросы и защищают свою позицию.

Зрители изучают дополнительную литературу, выполняют задания, участвуют в обсуждении, выражают свое отношение к происходящему, соотносят театральные образы с собственной системой ценностей, мысленно создают свой план игры, ставят себя на место актеров.

Эксперты анализируют игру, сравнивают моделируемую ситуацию с реальной, оценивают игру актеров. По ходу игры они делают записи, создают карточки анализа. В конце игры они выступают с результатами экспертизы, выставляют оценки участникам, отмечают наиболее и наименее удачные моменты, обращают внимание на поведение персонажей, адекватность реакции зрителей.

Памятка участнику ролевой игры:
1. Внимательно изучи рекомендованную учителем литературу и проанализируй ее, выбери необходимый материал.
2. Рассмотри иллюстрации в учебнике и иных источниках, обращая внимание на внешний облик людей, предметы обстановки и быта.
3. Представь внешний облик человека, чью роль тебе предстоит исполнять, мысленно составь его биографию, надели чертами характера.
4. Зная принадлежность данного человека к определенной общественной группе, его род занятий, время, когда он жил, попытайся понять, что могло его волновать, какие чувства он мог испытывать.
5. Сопоставив внешний облик и внутренний мир своего героя, составь небольшой рассказ от его имени.
6. Чтобы придать убедительность рассказу, включи в него общеупотребительные слова и выражения того времени, героем которого был данный человек.
7. Предположи, какие вопросы могут возникнуть у других участников игры к твоему герою, попытайся подготовить ответы на них.

Памятка участнику исторической игры
1. Осознай, в чем состоит задача игровой ситуации.
2. Поверь в то, что происходит в данной ситуации.
3. Выбери роль, исходя из своего опыта, характера и интересов.
4. Тщательно готовься к игре, продумай свое выступление.
5. Чувствуй своих партнеров по игре, не перебивай их, внимательно прислушивайся к их выступлениям, реагируй на них.
6. Подчиняйся правилам игры.
7. Участвуй в подведении итогов, поставь себе оценку.
8. Оцени игровую ситуацию с точки зрения ее соответствия исторической реальности.

Основные этапы игры

Подготовительный этап. Предшествует уроку-игре. Готовятся замысел и стратегия игры, пишутся сценарий, план, проводится инструктаж, готовится реквизит. Учитель объясняет игровую задачу, распределяет роли, дает дополнительную литературу, составляет опережающие задания, проводит индивидуальные консультации, вносит коррективы в сценарий.

Вводный этап. Проводится в начале урока. Учитель вновь объясняет классу задачи и возможности игры, роль участников, формулирует познавательное задание, создает игровой настрой.

Игровой этап. Игра в собственном смысле слова. Роли учащихся и учителя описаны выше.

Оценочный этап. Проводится в завершение игры. Включает в себя анализ игры, оценку и самооценку участников, результативность их игровых действий. Особо рассматривается вопрос о соответствии моделируемой ситуации реальной. Учитель предоставляет слово экспертам, раздает карточки для анализа игры. Уместно провести блиц - интервью и анкетирование.

Карточка оценки результативности игры
1. Ясна ли была цель игры и твоя роль?
2. Сумел ли ведущий добиться игрового состояния?
3. Оцени ведущего с точки зрения владения материалом, приемами игры, стиля общения.
4. Оправдала ли игра твои ожидания?
5. Что показалось наиболее интересным? Что запомнилось?
6. Появилось ли у тебя желание узнать больше об эпохе?
7. Хотел бы ты участвовать в следующей игре?
8. Твои предложения: как сделать игру интереснее?

ТЕХНОЛОГИЯ «ДЕБАТЫ»

Основное назначение дебатов – обогатить ваше образование

и одновременно доставить удовольствие.

Поэтому первое предназначение игры – обучение.

Иными словами, обучение имеет большее значение, чем победа.

Если вы участвуете в дебатах только для того, чтобы выиграть,

 то вы поставили неправильную цель.

Путеводитель по дебатам Т.В. Светенко

       Технология «Дебаты» создана на базе международной образовательной программы «Дебаты», основанной в 1993 году Институтом «Открытое общество». Программа «Дебаты» – это технология, формирующая навыки критического мышления, умения действовать в новых непредсказуемых ситуациях, отстаивать свою позицию, быть терпимым к другим точкам зрения. Она успешно функционирует более чем в 30 городах России. Технология используется как форма или элемент урока и во внеурочной деятельности.

       Дебаты – это интеллектуальная игра, представляющая собой особый вид дискуссии, проводимой по строгим формальным правилам. В основе лежит резолюция (тема дебатов), которая всегда формулируется в виде утвердительного предложения. Участники должны склонить судей и зрителей (но не противоположную команду) к своей точке зрения. Этого добиваются путем предоставления своих аргументов в поддержку своей точки зрения и выдвижения контраргументов на высказывание противников.

В командах может быть различное количество участников (чаще 3-6). Существует несколько вариантов командных и индивидуальных дебатов, в которых возможно либо только произнесение речей, либо добавляется возможность участия в перекрестной дискуссии, но обсуждение всегда организовано как столкновение двух противоположных позиций.

       Основополагающими принципами организации дебатов являются честность и уважение партнеров, а самый главный принцип – «проигравших нет!»

Действующие лица

1. Команды состоят из игроков-спикеров   (утверждающие защищают тему, отрицающие – опровергают).
2. Судьи  решают, какая из команд оказалась более убедительной в доказательстве своей позиции, ведут протокол игры, в котором отмечают области столкновения позиций,  указывают сильные и слабые стороны выступления спикеров.
3. Таймкипер  следит за соблюдением регламента и правил игры.
4. Тренер (тьютор)  обычно учитель (реже – опытные ученики-дебатеры, прошедшие полный курс подготовки).

Этапы работы в технологии «Дебаты»

•  Подготовка.

•  Выбор темы.

•  Построение сюжета доказательств.

•  Подбор аргументов.

•  Собственно дебаты.

•  Оглашение позиций (дискуссия).

•  Раунд перекрестных вопросов.

•  Судейство.

•  Рефлексия.

Технология «Дебаты» позволяет ученикам приобрести навыки и умения:

•  логического и критического мышления;

•  концентрации на определенной проблеме;

•  организации совместной деятельности;

•  сбора и осмысления разнообразной информации;

•  формирования и отстаивания собственной позиции;

•  публичных выступлений;

•  грамотного диалогического общения и взаимообучения.

       Технология «Дебаты» представляет опыт практической реализации личностно - ориентированного подхода в обучении и обеспечивает осознанное формирование гражданских качеств учащихся. Она содействует становлению нового поколения граждан открытого общества. Технология создает условия для принятия учениками многообразия действительности, признания множественности подходов, вариативности содержания, а также наличия взаимосвязей, изучаемых событий и явлений, формирует их системное видение.

Литература

1. Бабанский Ю. К. Оптимизация учебно–воспитательного процесса:

 Метод. основы). – М.: Просвещение, 1982.[31]

 2. Бабанский Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности – М., Знание, 1981.[14, 44, 32, 38]

 3. Белова Л.К. Современные методы в современном преподавании. // Преподавание истории в школе. –2003, №9.[8, 18, 43]

 5. Борзова Л. П. Игры на уроке истории: Метод. пособие для учителя. – М.: издательство ВЛАДОС – ПРЕСС, 2001.[48]

 6. Вагин А.А. Методика обучения истории. – М., 1972.[163]

 7. Вернадский Ю.К. Методы преподавания истории в старших классах. – Л., 1939.[85-86]

 9. Гудков А. Н., Гудкова О. Н.. Работа с видеоматериалами на уроках истории. // Преподавание истории в школе, 2002, № 8.[48]

 10. Дайри Н.Г. Обучение истории в старших классах: Познавательная активность учащихся и эффективность обучения. –М.: Просвещение, 1988.[123, 135, 204]

 11. Запорожец Н. И. Развитие умений и навыков учащихся в процессе преподавания истории (5 – 8 кл.). – М.: Просвещение, 1992. [102, 137]

 12. Иванова А.Ф. Нетрадиционные формы работы на уроках. // Преподавание истории в школе. – 1989, №6.[51]

 13. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. – М., 1981.[72]

 14. Константинова М. Школьный год – без хлопот. – Ростов нд, 1999.[153]

 15. Кучерук И.В. Учебные игры на уроках истории. // Преподавание истории в школе. – 1989, №4.[47-48]

 16. Лейбенгруб П. С. О переходе на новую структуру исторического и обществоведческого образования. // Преподавание истории в школе, 1993,

№ 4.[9]

 17. Лейтес Н.С. Умственные способности и возрастные. – М., 1971.[64-65]

 18. Лернер И.Я. Проблемное обучение. – М., Знание, 1979.[170-171, 182]

 19. Лернер И. Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории. Пособие для учителей. – М.: Просвещение, 1982.[43]

 20. Лихачев Б.Т. Педагогика. – М., 2001.[205-207]

 21. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. – М., Просвещение, 1977.[65]

 22. Методика обучения истории в средней школе: Пособие для учителей. / Под ред. Ф. П. Коровкина, Н. И. Запорожец. – М.: Просвещение, 1980.[118]

 23. Методика преподавания истории в средней школе: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. // С. А. Ежова, А. В. Дружкова и др. – М: Просвещение, 1986. [103, 114, 207]

 24. Морозова Н. Г. Учителю о познавательном интересе. М.: «Знание», 1979.[71].

 25. Морозова Н.Г. Воспитание познавательных интересов у детей в семье. М.: Просвещение, 1981.[81]

 26. Озерский И. З. Начинающему учителю истории: Из опыта работы. – М., Просвещение, 1989.[28, 32, 37]

 27. Саранцев Г.И. Методы обучения как категория методики преподавания. // Педагогика. – 1998, №1.[ 20]

 28. Студеникин М. Т. Методика преподавания истории в школе: Учеб. для студ. высш. учеб. завед. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАЛОС, 2002.[215, 218, 221]

 29. Скаткин М.Н. Дидактика средней школы. – М., Просвещение, 1982.[47, 49]

 30. Смирнов С.А. Педагогика: педагогические теории. Системы, технологии. – М., 1999.[114, 116, 119]

 31. Талызина Н. Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. – М.: Знание, 1983.[80, 84]

 32. Ушинский К.Д. Руководство к первоначальному преподаванию. – М., Просвещение, 1979.[35]

 33. Шишков С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. – М., Педагогическое общество России, 1999.[201, 203]

 34. Шкарина И. Б. Применений информационных технологий в учебном процессе. // Преподавание истории в школе, 2003, № 9.[27]

 35. Щукина Г.И. Познавательный интерес в учебной деятельности школьника. Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1972.[62-63]

 36. Щуркова Н.Е. Культура современного урока. – М., Просвещение, 1997.[69-70]

 37. Яковлев М.Н., Сахар А.М. Методика и техника урока в школе. – М., Просвещение, 1985.[49]