"Методики преподавания аутичных детей"
методическая разработка

Занятия по модификации поведения для аутичных детей: руководство для родителей и специалистов 

Часть 2

Глава 3 

Вмешательство в поведение на ранней стадии аутизма

О чем говорят исследования? 

Аутизм. Этот термин используется более полувека, многие понимают его как пожизненный приговор человеку с таким диагнозом. Считалось, что большинство обречены на серьезный или постоянный дефицит общения, игр, отношений с другими и учебы. Очень малая часть людей с аутизмом (менее 5%) в состоянии достичь независимости в действиях, став взрослыми, но и в этой малой группе многие сохраняют,  по крайней мере, признаки аутизма. История показывает, что люди с аутизмом требуют продолжительного лечения и поддержки на протяжении всей жизни. Сегодня главное положение состоит в том, что аутизм – это «тяжелая форма пожизненной недееспособности». Считают, что она поддается лечению. Действительно, существует большой выбор лечений, терапий, технологий, которые претендуют помочь (и даже вылечить) и новые методики постоянно появляются.

Однако до недавнего времени ни одно из этих лечений не предложило какого-либо солидного реалистичного основания, меняющего точку зрения о том, что аутизм – это постоянная недееспособность. Теперь несколько работ показали, что один подход к лечению – раннее интенсивное обучение, использующее методы прикладного анализа поведения – может принести реальные результаты для детей с аутизмом: успешное вливание в обычную школу для многих, совершенно нормальное функционирование для некоторых. На самом деле, есть немало научных подтверждений того, что методы прикладного анализа поведения (его еще называют вмешательством в поведение или лечением поведения) могут производить общие и длительные улучшения многих важных навыков для большинства людей с аутизмом, несмотря на возраст. Ни одно другое лечение не предлагает доказательств эффективности, сравнимых с этим.

Не взирая на факты, семьям с маленькими аутичными детьми часто неверно говорят, что все лечения одинаково эффективны, или что еще более неверно, что вмешательство в поведение неэффективно и вредно. Им часто советуют попробовать какое-либо новомодное лечение или сочетать разные методики, которые появились на рынке. Семьи же более удачливые, нашедшие один подход с научным обоснованием эффективности, часто выражают потребность в едином, достаточно сжатом описании исследования по раннему вмешательству в поведение детей с аутизмом. Эта глава отвечает вашим запросам. Ее цель: а) предоставить краткий обзор принципов и методов РВПА; б) сделать обзор статей, опубликованных по этой теме; и в) сделать выводы о том, что нам этот материал дает, и какие вопросы предстоит решать в будущем.

Вмешательство выбора. Анализ поведения

Прикладной анализ поведения использует методы, основанные на научных принципах поведения, чтобы создать социально-полезные навыки и снизить те, что вызывают проблемы. С этой точки зрения, аутизм – это синдром поведенческих дефицитов и избытков, которые имеют неврологическую базу, но, тем не менее, могут меняться под воздействием специальных, тщательно спланированных, конструктивных взаимодействий с окружающими. Исследования показывают, что дети с аутизмом не готовы учиться в типичной обстановке, но многие могут усвоить соответствующие инструкции.

Аналитическое лечение поведения при аутизме базируется на обучении малыми измеряемыми циклами систематически. Каждый навык, который ребенок не проявляет – от относительно простых реакций, как например, смотреть на других, до сложных действий, как спонтанное общение и социальное взаимодействие – разбивается на малые шаги. Каждому шагу обучают (часто поначалу один на один с ребенком) путем специальной реплики (намека) или инструкции (команды). Иногда добавляют подсказку (в виде жеста, движения), чтобы ребенок начал. (Предупреждение: подсказки любого вида надо использовать нечасто и неброско, чтобы ребенок не стал от них зависим). Правильная реакция должна сопровождаться определенным следствием, что установлено, действует эффективно как закрепление—т.е. если одинаковые действия следуют за правильно выполненной командой постоянно, то считается, что этот навык закрепится. Приоритетная цель – чтобы занятия доставляли  ребенку удовольствие. Другая цель – научить различать разные стимулы (раздражители): свое имя от других слов, цвета, формы, буквы, цифры и т.д. друг от друга; правильное поведение от неподобающего. Несоответствующие реакции (вспышки гнева, стереотипия, нанесение себе повреждений, уход) явно не закрепляются, они требуют систематического анализа, чтобы определить, какие события действуют как усилители для таких реакций. Предпочтительно, чтобы ребенка приобщали к правильным реакциям, которые не совместимы с неподобающими.              

Попытки научить повторяются много раз, первоначально в быстрой последовательности, пока ребенок не отреагирует без подсказок взрослого. Действия ребенка записываются и оцениваются по специальным объективным позициям и критериям. Данные заносятся в таблицу, чтобы была видна картина достижений ребенка, позволяющая учителю или родителю регулировать обучение, если желаемых результатов нет. Время и этапы определяются точно для каждого ребенка  и каждого навыка. В это смысле обучение высоко индивидуализировано.

Чтобы добиться лучших результатов, самые необходимые навыки отрабатываются и закрепляются во многих незапланированных ситуациях. Некоторых детей отдельным навыкам можно учить в относительно непланируемой обстановке с самого начала. Такие «случайные» и «естественные» возможности тренировки следует тщательно продумывать. Однако помните, что они должны быть последовательными и частыми. В идеале, постепенный переход от индивидуальных занятий к малым группам, а затем к большим. Простые ответы систематически соединяются в сложные. Основное внимание уделяется тому, как  научить ребенка учиться самому у окружающих и как действовать в этом окружении, производя положительные действия для себя, семьи и других.

Эффективное и этическое применение методов прикладного анализа поведения требует специальной подготовки, которую заинтересованным родителям следует искать. Как любое лечение, это может быть применено неверно, намеренно или нет. Крайне важно иметь компетентное, хорошо подготовленное руководство аналитического поведения и консультации по нескольким причинам. Исследования показывают, что стереотипное, разрушительное поведение часто вызвано специфическими (не всегда очевидными) событиями, подкрепленными сенсорной стимуляцией, вниманием других, прекращением просьб и команд или сочетанием этих элементов. С благими намерениями, но, не зная этого, не имеющие опыта в необходимой оценке и процессах изменения поведения, вы будете контактировать с ребенком так, что лишь увеличите проблемы. Например, предоставляя  ребенку внимание, сенсорную стимуляцию или возможность не выполнять требования, следующие за примерами самоповреждения, можно увеличить вероятность таких случаев.

К тому же, процедуры, которые предназначены для сокращения неподобающих реакций, такие как тайм-аут из положительного закрепления, могут принести обратный эффект. Одно из ключевых условий достижения целей продолжительного лечения – постоянство. Тот, кто ухаживает за ребенком и не знает событий, которые могут привести к проблемному поведению, часто  непоследовательны в обращении с ребенком. Они могут непреднамеренно давать ребенку путанные команды, которые будут мешать выработке навыков адаптации и усиливать, а не снижать неверную реакцию. Далее, если процедуры изменения поведения не проводятся постоянно и последовательно в привычной обстановке, с привычными людьми и в обычное время, любые успехи, которые малыш делает, могут пропасть даром. К счастью, исследования показывают, что многие родители учатся быть последовательными  учителями для своего ребенка и могут играть жизненно важную роль в его лечении. 

                                  Раннее вмешательство в поведение: находки исследований

Методы РВП доказали свою эффективность в улучшении широкого круга навыков у детей и взрослых с аутизмом. Однако, пока лишь немногие работы оценили эффективность многих приемов, объединенных в общую интенсивную программу для детей дошкольного возраста. Те, что были опубликованы в журналах, описаны в следующих разделах. Сначала помещено исследование о раннем домашнем вмешательстве, затем о школьном  и в специализированном центре.

Исследования, включенные в книгу, дают оценку результатам обязательной программы поведения на общие функции детей с аутизмом или глубоким расстройством развития (PDD). Т.е. исследователи измерили влияние на интеллектуальную функцию ребенка, язык, социальное взаимодействие, адаптивные (самообслуживание) навыки, игровые, болезненное поведение. Некоторые ученые использовали глобальные измерения, которые выделили несколько сфер навыков (стандартные, объективные тесты на интеллект (IQ), шкалы развития. Шкалы адаптивного поведения, или вращение в школах для типично развивающихся  детей); другие использовали некоторые специфичные измерения.  Работы, показывающие, что поведенческое вмешательство может производить большие изменения в отдельных и важных сферах, таких как общение со сверстниками и поведение в классе, различные языковые умения, не были включены в эту главу просто потому, что их слишком много.

Домашнее вмешательство. Проект университета Лос-Анжелеса

Экспериментальная группа 19 детей с аутизмом  получала интенсивное обучение по 40 часов в неделю индивидуально. Выполняли проект, в основном, студенты университета. Для сравнения другим детям проводили обучение менее 10 часов в неделю (индивидуально). Еще одна группа (21 ребенок) получала обучение  не по программам Лос-Анжелесского университета. Для всех курс – 2 года.

Группа 1 (19) проходила обучение дома, в школе, в обществе. Обучение было направлено на расширение словаря, внимание, имитацию, социальное общение, подходящие возрасту самостоятельные игры и самообслуживание, а также на снижение вспышек гнева, агрессивности, стереотипного и ритуального поведения. После первых 2-х лет, было решено, что дети, которые  были в состоянии учиться в обычных условиях, станут получать 10-часовые занятия или меньше в неделю, пока они ходили в детский сад и минимум консультаций специалистов, когда они были в первом классе. Дети, которые еще не могли приспособиться к групповым занятиям, продолжали получать 40-часовую терапию до 6 лет. Дети из другой контрольной  группы  в дополнение к 10 часам занятий получали другие методы вмешательства. Последняя группа (21) тоже имела дополнительные приемы, но не интенсивное лечение поведения.

Все дети были вновь тестированы  в  6-7 лет, экзаменующие не знали, к какой группе они принадлежат. Этот тест выявил разительные различия между группой в 19 человек и  другими группами. 9 из 19 (47%) успешно закончили 1-ый класс и получили средний или выше среднего уровень интеллекта (94-120; 100 – средний). Это было на 37 баллов выше, чем до курса лечения и на 31 балл выше, чем в группе с меньшим количеством занятий. 8 (42%) детей успешно закончили первый класс для детей  с задержкой речи и неспособных учиться. Они получили  IQ среднего уровня для детей с умственным отставанием. Они достигли значительных успехов в большинстве других сфер (общение, адаптация), но недостаточно, чтобы участвовать в обычном учебном процессе. Два оставшихся ребенка были помещены в класс детей с отставанием и получили уровень IQ, говорящий о сильной задержке развития. А из двух других групп лишь один ребенок закончил первый класс и получил средний уровень интеллекта.18 (45%) были в классах для детей, неспособных к учебе и 21 (53%)  в классах с аутизмом. Их интеллектуальный уровень остался прежним.

9 детей из первой группы участвовали в долгосрочном исследовании. Их тестировали еще в 13 лет. 8 из 9 продолжали справляться со школьной программой. Один был переведен в спецкласс. Но другой ребенок, который ранее не справлялся с программой общеобразовательной школы, теперь был зачислен. В целом, экзаменующие не могли отличить детей из бывшей группы интенсивной терапии от обычных детей того же возраста по тестам в познавательном, учебном, социальном уровнях или умениях адаптации.

Потрясающее исследование Ловааса и его коллег открывает несколько возможностей. Первое: оно полагает, что интенсивное обучение, которое требует от детей с аутизмом  активно контактировать со своим физическим и социальным окружением и предоставляет им постоянные дифференцированные последствия, может привести к абсолютно нормальному функционированию для многих. В противовес тому, что многие критики говорили, вмешательство в поведение не обязательно проявляется лишь в детях, которые просто “нормально действуют” механически. Если бы это было так, дети, достигшие лучших результатов, не проявляли бы достаточной гибкости, чтобы быть признанными нормальными учителями и экзаменаторами, которые не знали их историй. Действительно, нет твердых подтверждений того, что вмешательство в поведение усугубляет аутизм или превращает детей в роботов – но такие неверные концепции продолжают существовать. Второе: практика показывает, что этот подход достигает гораздо лучших результатов, чем  любая другая из применяемых методик. Третье: для достижения оптимальных результатов дети должны проходить курс интенсивного вмешательства на протяжении многих часов еженедельно в течении длительного периода времени. Естественное поведение было достигнуто лишь теми, кто получал интенсивную терапию по 40 часов в неделю, 50 недель в год, по крайней мере, в течение 2-х лет. Те, кто получал 10 часов или совсем не получал, за исключением одного, не показали улучшений.

Как и многие исследования, работа Ловааса не дает окончательных ответов на все вопросы о раннем лечении аутизма. Они ставят вопросы, некоторые из которых рассмотрены в этой главе, другие  еще предстоит изучить. Самый острый вопрос: как именно отличались большинство детей до начала курса в группе интенсивного лечения от 47% с лучшими результатами? Отсюда еще более объемный вопрос. Каким детям больше подходит этот курс? Есть ли характеристики (например, степень отставания развития, уровень и курс языкового развития, стиль учебы и т.д.), которые можно учесть, пока курс еще не начали или в начале лечения, чтобы определить, будет ли ребенок более или менее успешен? Например, другое исследование показало, что развитие нужного словарного запаса к возрасту 5 лет ассоциируется с наиболее положительными результатами в дальнейшем. Также, несмотря на ограниченность, уровень IQ – относительно хороший предсказатель дальнейшей адаптации в учебе и жизни. Большинство из 47% детей научились имитировать к концу 3-х месяцев интенсивного курса, хотя многие почти или совсем не владели голосовой речью, когда  лечение началось.

Другой вопрос связан с природой  вмешательства. В качестве терапевтов в исследовании Ловааса были разные люди. Большинство – студенты  и родители. Вполне возможно, манеры и умения, с которыми они проводили лечение, отразились на разнообразии, с которым дети реагировали. Опубликованные статьи  сообщали только общую информацию о том, как готовили терапевтов и что они делали, а не конкретные данные о том, насколько хорошо и последовательно они действовали на протяжении курса. Конечно, авторам часто приходится пропускать какие-то детали из-за ограничения  объема изданий, определяемого редактором. Поэтому Ловаас рекомендует заинтересованным свою книгу “The ME Book” (Lovaas et al., 1981). Но эта книга не включает  многих последних обучающих приемов.

                                                              Глава 5. Чему учить?

Программа 1. Устанавливает  зрительный  контакт 

1.     В ответ на имя – сядьте на стул напротив ребенка. Назовите его имя и одновременно подскажите ему посмотреть на вас (взглядом, жестом), поднеся съедобный или другой осязаемый стимулятор на уровень своих глаз. После того, как ребенок посмотрит на вас в течение одной секунды, сразу же отдайте ему этот предмет. На последующих занятиях, называя имя ребенка, задерживайте предъявление стимулятора на несколько секунд, отмечая, смотрит ли ребенок на вас без подсказки. По-разному закрепляйте реакции взгляда без подсказки. На всех остальных занятиях также положительно реагируйте, когда ребенок смотрит на вас без стимулятора.

2.     В течение 5 секунд – повторите процедуру, описанную в №1, но удерживайте зрительный контакт в течение 5 сек., прежде чем отдать ребенку предъявленный стимулятор.

3.     Во время игры – Дайте ребенку игрушку поиграть за столом, сядьте напротив и назовите его имя. Побуждайте его смотреть на вас и закрепляйте правильную реакцию. Постепенно побуждения должны стать все незаметнее. Особенно отмечайте взгляд на вас после очень незаметной подсказки.

4.     На  расстоянии – повторите №3. Но сядьте или встаньте на расстоянии 90 см. Постепенно увеличивайте расстояние и делайте менее очевидными приглашения смотреть на вас.

5.     На просьбу «Посмотри на меня» -- Произнесите фразу «Смотри на меня», используя те же жесты, что и в п.1.

Как помочь? Поднесите съедобный или осязаемый предмет на уровень глаз ребенка, чтобы он мог проследить его движение до ваших глаз или осторожно направьте подбородок ребенка так, чтобы глаза поравнялись с вашими. Убедитесь, что ребенок смотрит точно на вас, а не на стимулятор.

                                   Программа 2.  Имитирует  основные  движения 

Сидя напротив ребенка, добейтесь внимания. Предъявите инструкцию: «Сделай это», одновременно демонстрируя движение. Помогайте ребенку, постепенно помогайте все меньше.

Некоторые дети могут научиться предметно-опосредованной имитации быстрее (звонок колокольчика, кубики в ведерко), чем основным движениям. Введя 5 основных движений, попробуйте новые, навыки могут обобщиться!

Программа 3.  Имитирует действия с предметами 

Поместите два одинаковых предмета на стол перед ребенком. Предъявите команду «Делай это», одновременно совершая действия с одним предметом. Подстимулируйте ребенка повторить движение с другим предметом.  С каждым разом помощь-подсказку ослабляйте. В конце концов, одобряйте только правильные самостоятельные действия. Подсказки сводятся к непосредственным физическим действиям.

Учите ребенка тем игровым операциям, которые могут доставить ему удовольствие.

Программа 4.  Имитирует мелкие и точные движения

(Вводится аналогично предыдущей)
 

Помните, что многие дети до 3-х лет испытывают трудности в имитации мелких движений.

Программа  5.  Имитация произносительных движений

Попросите ребенка: «Делай это» и одновременно покажите движение ртом. В начале курса помогайте, а далее хвалите только движения, выполненные следом за показом без вспомогательной помощи. 

Если вы учите ребенка артикуляции ради имитации речи, сопровождайте движения звуками. При показе движений можно использовать зеркало. Пусть ребенок смотрит сразу и на вас и в зеркало.

Программа 6. Выполнение единичных команд

Сидя напротив ребенка, добейтесь внимания. Предъявите инструкцию: «Сделай это», одновременно демонстрируя движение. Помогайте ребенку, постепенно помогайте все меньше.

Выбирайте команды, которые действительно нужны ребенку в обиходе.

                                                                 Программа 7. Части тела

1. Различает части тела.    

Сидя напротив ребенка, добейтесь внимания и произнесите команду: «Покажи (дотронься) на …» помогайте ребенку находить правильную часть тела на нем самом и закрепляйте правильные действия. Со временем  положительно реагируйте только на правильный выбор без подсказки.

2. Называет части тела.  

Укажите на часть тела на себе и спросите, что это. Подсказывайте только на первом этапе.

Сначала выбирайте части тела, расположенные не близко между собой (голова – ноги, а не глаза – нос.)

Программа 8.  Предметы

1.   Узнает

Расположите предмет(ы) на столе перед  ребенком  и попросите: «Дай мне …». Подтолкните его подать вам нужный предмет.

2.   Называет

Спросите: «Что это?»

Выбирайте предметы, необходимые ребенку действительно. Избегайте обучать сначала словам, схожим по звучанию. Если ребенок затрудняется выполнять команду «Дай мне…», попробуйте научить его командам, связанным с предметами (Возьми салфетку, брось мяч), а потом переходите к «Дай мне салфетку, подай мяч», положив предметы ближе друг к другу.

До этого ребенка следует научить выполнять 15 единичных команд (см. программу выше). 

                                                                   Программа 9. Картинки

1. Узнает

Положив картинку(и) перед ребенком, скажите: «Покажи на …»

2. Называет

Спросите: «Что это?»

Заранее научите ребенка выбирать одинаковые картинки, выполнять 15 единичных команд и называть предметы (см. предыдущие программы). 

                           Программа 10. Узнавание знакомых людей 

1.   Узнает по фотографиям

Покажите фото со знакомыми ребенку людьми и попросите: «Покажи на …». Закрепляйте правильные ответы.

2.   Узнает в  лицо

Когда в комнате находится знакомый человек, скажите ребенку: «Подойди к …» Сначала слегка подтолкните ребенка, но добивайтесь выполнения команд без вашей помощи.

Прежде чем учить ребенка различать людей по фотографиям, научите его различать картинки с предметами. Начинайте с одного фото человека и 2-х фото или картинок с предметами. Постепенно добавляйте других людей.

Если ребенок затрудняется в узнавании знакомых людей, предъявляйте команду «Подойди к …», подняв нужную фотографию.

          Программа 11. Глаголы (Команды и действия на картинках) 

1. Показывает действия сам.

Дайте ребенку инструкцию: «Покажи мне как…(глагол)».

2. Показывает действия на картинке

Скажите: «Покажи, кто …(глагол)». До этого ребенок должен уметь выполнять10 единичных команд, различать картинки. В качестве стимулятора сами моделируйте действие на первых порах.

Начинайте с тех действий, которые ваш ребенок усвоил в программе 6 - Единичные команды. 

Программа 12.  Окружающие предметы

1. Узнает

Выберите предметы из окружающей обстановки, скажите: «Покажи на …».  

2. Называет

Спросите: «Что это?»

Начинайте с предметов, расположенных близко к ребенку, а затем увеличивайте расстояние незаметно.

           Программа 13.  Показывает на картинки в книге 

Покажите ребенку страницу в книге и попросите указать на конкретную картинку. Своей рукой направляйте его на правильную картинку. Закрепляйте верные ответы. Начинайте со страниц с ограниченным количеством картинок. Позднее развивайте этот навык в более естественных условиях: рассматривая книжку перед сном.

                                                                  Программа 14.  Назначения предметов 

1.   Узнает предмет по его назначению.

Поместите предмет или картинку на стол перед  ребенком. Спросите: «Чем ты (например, рисуешь)?». Помогайте выбрать правильно предмет.

2.   Называет предмет по назначению.

Сядьте напротив ребенка и спросите, чем он рисует. Подсказывайте ответ (Фломастерами или Я рисую фломастерами.)

3.   Называет назначения предметов.

Спросите: «Что ты делаешь карандашом?». Помогите правильно ответить («Пишу» или «Карандашом я пишу»)

Используйте только те предметы, которые ваш ребенок уже умеет опознавать.

                                                                        Программа 15.  Принадлежность

1.  Определяет, кому принадлежит …                                                                                                  

Когда знакомый человек находится в поле зрения ребенка, скажите: «Дотронься до рубашки (Марии)».

2.   Называет, кому принадлежит …                                                                                                                   Показав на часть тела или одежды знакомого человека, спросите: «Чей (чья) это…?»  Помогайте с ответом (Рубашка Марии).

                                                      Программа 16. Узнает окружающие звуки 

1. Показывает картинку, характеризующую звук.

Поместите картинку на столе перед ребенком. Проиграйте звук на кассете. Спросите: «Что ты слышишь?» Помогите выбрать соответствующую картинку.

2. Называет звук

Проиграйте звук на кассете, спросите, что ребенок слышит. Подсказывайте, чтобы ребенок правильно называл звуки.

Начните со звуков, которые вашему ребенку знакомы. Помните, что изучаемые звуки должны часто звучать у вас дома.

                                                     Программа 17.  Указывает на желаемые предметы 

1.   Отдельные предметы

Сидя напротив ребенка, поднимите предмет (из еды или игрушку), которому ребенок отдает предпочтение. Скажите: «Что ты хочешь?». Способствуйте тому, чтобы ребенок указательным пальцем ведущей руки дотронулся до предмета. Сразу же отдайте предмет, позволив с ним играть или съесть. Повторяйте процедуру, все меньше подталкивая ребенка. Особо поощряйте реакцию с наименьшей подсказкой с вашей стороны.

2.   Один предпочитаемый и один предмет, которому предпочтение не отдается

Покажите 2 предмета (предпочитаемый и непредпочитаемый). Спросите: «Что ты хочешь?». Способствуйте тому, чтобы ребенок указательным пальцем ведущей руки дотронулся до предмета. Сразу же отдайте предмет, позволив с ним играть или съесть. Повторяйте процедуру, все меньше подталкивая ребенка. Особо поощряйте реакцию с наименьшей подсказкой с вашей стороны.

3.   Предметы на столе

На столе в недосягаемости от ребенка один предпочитаемый, другой предмет непредпочитамый. Спросите: «Что ты хочешь?». Способствуйте тому, чтобы ребенок указательным пальцем ведущей руки дотронулся до предмета. Сразу же отдайте предмет, позволив с ним играть или съесть. Повторяйте процедуру, все меньше подталкивая ребенка. Особо поощряйте реакцию с наименьшей подсказкой с вашей стороны.

4.   Указывает на предметы без словесных указаний

Поместите на столе несколько предпочитаемых и несколько непредпочитаемых предметов. Подождите несколько секунд. Если ребенок потянется за предпочитаемым предметом, «подскажите» жестом указать пальцем. Если ребенок не достает и не показывает предмет самостоятельно, поманите его, подняв один предмет, а затем положите его обратно или дайте этот предмет на несколько секунд ребенку. А потом положите к другим.

Выбирайте предметы, которые ребенок действительно предпочитает. В курсе обучения предметы меняйте. Называйте предмет, когда ребенок на него показывает.

                                         Программа 18. Называет желаемые предметы словесно 

1. Просьба в одно слово

На столе предпочитаемый и непредпочитаемый предмет. Следует вопрос: «Что ты хочешь?» Стимулируйте ребенка показать и назвать предмет (например, «печенье»). Тотчас же отдайте ребенку предмет.

2. Просьба из двух слов

См. п.1 , но учите произносить просьбу: «Хочу печенье».

3. Просьба из трех слов

«Я хочу печенье».

4. Называние взрослого по имени.

«Мама, я хочу печенье».

Поощряйте использование просьб в естественных условиях. Разместите желаемые предметы на полке, кухонном столе и вне поля зрения. Постепенно учите ребенка подходить к вам, обращать на себя внимание (например, похлопать вас по плечу) и спросить целым предложением. Поощряйте зрительный контакт, когда ребенок обращается к вам с просьбой.

                                           Программа 19.  Да/Нет (Предпочтение  и непредпочтение) 

1. Для непредпочитаемых предметов

Покажите непредпочитаемый предмет. Спросите: «Ты хочешь (название)?». Подскажите отрицательно покачать головой или сказать «Нет». Сразу же после ответа уберите предмет из поля зрения.

2.  Для предпочитаемых предметов

См п.1. Стимулируйте кивать головой или говорить «Да». Сразу же отдайте предмет ребенку.

3. Вразброс «Да» и «Нет»

Предъявите ребенку либо предпочитаемый предмет, либо нет и спросите: «Ты хочешь …?» Подсказывайте ответ «Да» для предпочитаемых предметов и «Нет» для непредпочитаемых. Сразу отдавайте, если «Да» и убирайте, если «Нет».

                                                        Программа 20.  Называет знакомых людей 

1. На картинках

Покажите фото знакомого человека и спросите «Кто это?». Поначалу подсказывайте.

2. В лицо

Спросите, кто это, показав на знакомого человека в комнате, подсказывайте имя. Потом подсказки должны стать незаметными и совсем без них. Начинайте с родителей, братьев и сестер.  

Занятия по модификации поведения для аутичных детей: руководство для родителей и специалистов

Глава 5. Чему учить?
(продолжение)

Программа 21. Делает выбор

Начните с одного очень любимого предмета и одного нелюбимого. «Ты хочешь … или …?» Помогите ребенку показать на желаемый предмет и назвать его. Разнообразьте вопросы («Какой из них ты хочешь?» «Ты хочешь яблоко или печенье?» «А в другой раз: Печенье или яблоко?» Если ребенок еще не говорит, учите его просто показывать на предмет).

Программа 22. Социальные вопросы

Сядьте напротив ребенка и задайте один из вопросов общения. Помогайте с ответом и закрепляйте ответы. Со временем поощряйте только самостоятельные ответы.

Сначала учите имитировать ваши словесные ответы, добивайтесь правильной артикуляции.

Программа 23. Глаголы

1. На картинках

Покажите картинку, изображающую человека, выполняющего действия. Спросите: «Что он (она, они) делает (делают)?»

2. На других людях

Сядьте напротив и выполните действие, спросите: «Что я делаю?»

3. На себе

Спровоцируйте ребенка выполнить действие (физически руководите его движениями или смоделируйте движение сами, чтобы ребенок сымитировал). Скажите: «Что ты делаешь?». Подсказывает ответ на первых порах.

Возьмите фотографии членов семьи, выполняющих разные действия. Обобщайте усвоенные навыки, задавая вопросы в обычной, а не только в учебной ситуации.

Программа 24. Сопоставляет

Поместите предметы на столе перед ребенком. Предъявите предмет, который соответствует одному из тех, что на столе и скажите: «Подбери пару». Подтолкните ребенка положить предмет сверху такого же или перед ним. Сначала начинайте с одного предмета на столе. Постепенно вводите и другие предметы. Используйте одинаковые предметы, картинки, буквы, разноцветные предметы, карточки с цифрами и фигуры. В качестве подсказки можно подвинуть нужный предмет ближе к ребенку.

Начинайте с предметов, которые легко «угнездятся» или лягут поверх друг друга (чашка, ложка, или тарелка). Можно начать хотя бы с трех предметов на столе и менять их положение, чтобы усилить различие.

Программа 25. Цвета

1. Узнает цвета

Положите перед ребенком цветные листы бумаги и скажите: «Покажи на …(название цвета)».

2. Называет цвета

Покажите цветной предмет и спросите, какого он цвета. Произносите название цвета в качестве образца ответа. Со временем прекратите подсказки.

Попробуйте применить эту методику во внеучебной ситуации. Расположите желаемые предметы разного цвета так, чтобы ребенок их видел, но не мог сразу достать. Когда ребенок попросит какой-нибудь из предметов, спросите, какого он цвета, прежде, чем дать ему это. Например, желтый мяч, синяя машинка, зеленый M&M. Если ребенок попросит M&M, спросите, какого он цвета, а затем дайте ему.

Покажите ребенку одну фигуру и спросите, какой она формы.

Начинайте с трехмерных (объемных) фигур одинакового цвета, а затем вводите двухмерные фигуры (плоские) например, линейное изображение фигур. Со временем учите ребенка называть формы предметов (например, поднимите коробку и спросите, какой она формы.)

Программа 27. Буквы

1. Узнает

Разложив буквы перед ребенком, попросите: “Покажи букву …” Поначалу можно придвинуть нужную букву ближе к ребенку.

2. Называет

Показав букву, спросите, какая это буква. Моделируйте артикуляцию, чтобы ребенок мог вам подражать, произнося название буквы. Учите сначала основным буквам (без «Ь», «Ъ»).

Если ребенку трудно, приготовьте объемные пластмассовые буквы.

Программа 28. Числа

1. Узнает

Карточки с числами перед ребенком: “Покажи …”

2. Называет

Показав карточку, спросите, какое это число. (От 1 до 20).

Для закрепления навыков, может быть, пора найти какие-нибудь новые, захватывающие похвалы (стимуляторы).

Программа 29. Имитирует движения стоя

Стоя напротив ребенка, скажите: “Делай это”, одновременно покажите действие, чтобы ребенок мог его сымитировать. Постепенно закрепляйте только выполнение словесных команд, не показывая движения.

Проводите эти занятия в формате «Повторяй за мной». Сделайте игру забавной и посмотрите, не получится ли у вашего ребенка быть в игре ведущим.

Программа 30. Имитирует движения в последовательности

1. Основные движения

Скажите: «Делай так» и выполните два последовательных движения (например, похлопать в ладоши, а затем легонько похлопать по голове). Помогайте ребенку выполнять действия в предъявленной последовательности.

2. Действия с предметами

Поместите два набора идентичных предметов (например, два колокольчика и два флажка). Сядьте с противоположной стороны стола лицом к ребенку и скажите: «Делай так» и смоделируйте действие с каждым предметом. Помогайте ребенку выполнить оба действия по порядку.

Называйте действия точно, когда вы их выполняете, (если вы демонстрируете касание носа и касание головы, скажите: «Коснись носа», «Коснись головы» по мере того как сами выполняете движение. Постепенно переходите только на вербальные команды.

Чередуйте компоненты парных команд. («Хлопай в ладоши и дотронься до носа» смените на «Хлопай в ладоши и помаши»). Если ребенок затрудняется, попробуйте объединить основные движения и действия с предметами («Положи кубик в ведерко и похлопай по столу»). Моделируйте такую последовательность движений, вероятность которой в реальной жизни велика.

                                                      Программа 31. Имитирует действия в паре со звуком

Положите идентичные предметы на стол. Инструкция: «Делай так» и смоделируйте действие с предметом и соответственно его озвучьте (толкайте машинку и издавайте звук мотора)

Выполняйте эту программу, когда играете с ребенком.

  Язык в социальном контексте (прагматическое использование речи)

Дети, у которых грамматика и словарный запас уже развиты, могут иметь проблемы  в социальном общении.

Правила общения                                                                                                                                                   На правила ведения беседы не обращают внимания, пока они не нарушаются. Когда же они нарушены, кажется, что-то не так, но не всегда ясно, что именно. Правила общения включают умения начать и завершить разговор, поддержать тему или сменить ее, заполнить возникшую паузу, сообщив, что вы чего-то не поняли. Например, никто не начнет беседу с фразы: «Мне это действительно нравится». Сначала вы поздороваетесь и сообщите, о чем пойдет речь. Например, «Привет, Салли, как дела? Я как раз думал о книге, которую вчера закончил. Она мне действительно понравилась». А после того, как вам сообщат о каких-то переживаниях, никто не говорит сразу: «Пока», нужен хотя бы мостик: «Мне так жаль это слышать, но, в самом деле, мне пора идти». Специалисты языка и речи рассматривают беседу как игру в теннис: один подает, а другой отбивает. В беседе цель состоит в том, чтобы «продержать мяч в воздухе на протяжении нескольких передач». Дети младшего возраста с нарушением речи зависят в разговоре от партнера и не в состоянии взять на себя его роль. «Мяч у них часто падает» они могут упорно повторять предложения или задавать неподходящие вопросы, делать неуместные замечания. В этом случае взрослый помогает отвечать и уводит ребенка от неверных высказываний.

Взрослый: Я посмотрел вчера отличное кино.

Ребенок: (не реагирует)

Взрослый: Что бы ты мог спросить меня?

Ребенок: Сколько минут шло кино?

Взрослый: Это глупый вопрос, спроси что-нибудь еще.

Задавая такие вопросы, можно улучшить разговорные навыки ребенка. Заявите тему (как в образце), а потом помогайте ребенку, поддерживая или расширяя тему подходящими вопросами или дополнительной информацией.

Взрослый: Я слишком много съел на празднике.

Ребенок: (нет реакции)

Взрослый: А что ты можешь сказать?

Ребенок: Я ел не очень много.

Важно помнить, что дети, умеющие произносить многосложные фразы, еще не всегда могут правильно использовать их в речи. Это могут быть эхоподобные фразы, слова не к месту. Эхолалия может быть использована, чтобы ребенок высказался в свою очередь в диалоге, для утвердительных (подтверждающих ответов), с другими конструктивными целями. Родитель может назвать слово или два или визуальную опору, чтобы ребенок воспроизвел новый ответ, не эхоподобный, или предоставить упрощенную модель того, что ребенок намерен сказать. Говорить соответствующие вещи – важный прагматический навык. Если я говорю, что встретил твоего отца в аэропорту, а ты отвечаешь, что любишь арахисовое масло, это неуместно. Если я говорю, что видел лучшего друга на вокзале, а ты спрашиваешь, сколько пуговиц на его пиджаке, это не относящийся к теме вопрос. Реагируйте так: «Это глупо. Что еще ты можешь сказать/спросить?» Если ребенок не знает, что сказать, моделируйте его реплику и пробуйте сначала. Если дети упорно продолжают говорить одно и то же, обрывайте их: «Это глупый разговор, давай поговорим о чем-нибудь еще».

Не пропускайте незамеченными ошибки. Если ребенок часто путает слова и перекладывает на вас задачу понимания, останавливайте и переспрашивайте, что он имел в виду, если он сам не может исправить ошибку, моделируйте вы. «Кто  ударил Джейка на площадке? Кто это сказал: Тед или женщина?»

Когда ребенок смотрит на полку и говорит: «Я хочу это», спросите: «Что именно?» Так вы дадите ему понять, что произошел сбой в беседе. Ему будет нелегко восстановить ход разговора, т.к. его запас ограничен. Чаще повторяйте: «Скажи больше». Или создавайте опоры: например, вы предлагаете: «Красную?» Ребенок: «Да, красную». Вы: «Коробку?» Ребенок: «Да, коробку. Я хочу красную коробку». Ваш ребенок также должен научиться давать вам понять, когда он не понимает, что вы имеете в виду. (См. описание игр далее).

Иногда у детей отсутствуют необходимые в речи связки, как в следующем примере: Ребенок: Синий.
Взрослый: Синий? 
Ребенок: Красный.  
Правильно было бы сказать: «Да. Я хотел сказать красный».       Функциональность речи 

Дети могут говорить относительно полными предложениями, но использовать речь в ограниченных сферах. Например, просьбы часто бывают первыми навыками прагматической речи, а комментарии поначалу используются ограниченно. Более сложные прагматические функции включают умения убеждать и договариваться. Другие сферы применения речи: приветствия, ответы, протесты, повествования, ссылки, предсказания, объяснения, шутки. Многие дети испытывают трудности в этих сферах.

Описательную речь специалисты называют референтной коммуникацией. Развивать ее помогают барьерные игры. Один человек описывает картинку, невидимую слушателем с тем, чтобы слушающий смог воссоздать или узнать картинку по свою сторону барьера. Придумайте маленькую перегородку, чтобы друг другу не было видно, какая там картинка. Эта игра помогает детям быть активными слушателями и ловить информацию. Они должны ясно выражать свои мысли и запрашивать о дополнительной информации, если что-то непонятно. Когда вы в магазине выбираете пирожное можно тоже попросить ребенка точно описать, какое именно пирожное он хочет.

Другая игра «Расскажи историю». Для нее научите ребенка таким связям в тексте как поэтому, а потом, но. Помогайте придумать или описать сюжет, место действия, связи и несколько слов о развитии действий. Сюжеты можно найти из жизни: о том, как ходили на пляж, день, проведенный в парке. Картинки по-прежнему могут служить опорами, как и моделирование.

Попробуйте применять речь и для так называемых проблемных заданий. Например, дать объяснение или предсказание. Когда вы читаете ребенку, смотрите с ним видео, спросите: «Как ты думаешь, почему мужчина так сказал?», «Почему им не следует туда ходить?», или «Как ты думаешь, что он теперь сделает?», а в другом случае: «Что же нам делать с этой проблемой?»

Учите сравнивать и противопоставлять. Хотя бы на кухне, когда ребенок помогает вам, можно сравнивать овощи.

Учите понимать и неполные предложения. Если, войдя в комнату, он не закрыл дверь, скажите: «Дверь». А когда вы говорите: «У меня в горле пересохло», ─ ребенку следует догадаться, что вы просите пить.

Иногда дети не обращают внимания на жесты, мимику, язык тела, который сопровождает речь. Утрируя их, привлекайте его внимание, чтобы он понимал не только буквальный смысл слов. Следите, чтобы при общении и ребенок использовал эти же невербальные элементы.

Использование юмора в речи – тоже прагматический навык. Наденьте смешную шляпу и скажите: «Я выгляжу как клоун». Потом пусть ребенок наденет эту шляпу и скажет, как он выглядит. Вы можете пошутить: «Мартин, я живу в Мексике!» ─ посмотрите на него с улыбкой: «Да нет. Это шутка. Я живу в России, а где живешь ты?» Попытайтесь, чтобы и ребенок шутил. Убедитесь, что он понимает, что это лишь шутки и может об этом сказать: «Я всего лишь шучу». Так можно пройтись, дурачась по всему дому.