Анализ методики преподавания музыки: Развитие музыкального интеллекта у детей В.Б.Брайнин
статья по музыке по теме

Муниципальное бюджетное образовательное учреждение

дополнительного образования детей

«Детская музыкальная школа №14»

Анализ методики преподавания музыки: Развитие музыкального интеллекта у детей В.Б.Брайнин

Выполнила:

Преподаватель

теоретического отделения

Гриценко Т.Е.

Кемерово, 2011г.

Вале́рий Бори́сович Бра́йнин

Вале́рий Бори́сович Бра́йнин (Ви́лли Бра́йнин, также Бра́йнин-Па́ссек и Бра́йнен; 27 ноября 1948, Нижний Тагил) — поэт и переводчик, эссеист, культуролог, музыковед, музыкальный педагог, изобретатель, культур -менеджер, композитор.

Семья и ранние годы

Родился в семье австрийского поэта и переводчика, политэмигранта Бориса Львовича Брайнина, лит. псевдоним Sepp Österreicher, 1905—1996 (из венской семьи Brainin, давшей многих известных деятелей культуры и науки), и детского врача Аси Ильиничны Брайниной, урожд. Пассек, 1919—2005 (согласно семейному преданию, род восходит к В.В. Пассеку, 1772—1831, сосланному в Тобольск по ложному доносу).

В.Б. Брайнин получил математическое (спец. мат. школа, золотая медаль, призёр мат. олимпиад), лингвистическое (ин.-яз. пединститута, не закончил), композиторское (муз. училище, класс композиции О.А.Головиной, с отличием) и музыкально-педагогическое (пед. университет, с отличием) образование. Был исключён из Нижнетагильского педагогического института за правозащитную деятельность в 1970. До 1970 руководил литературной студией Нижнетагильского городского и районного домов пионеров и школьников, участвовал в деятельности литературной студии при Нижнетагильской городской библиотеке в качестве одного из руководителей. Во время учёбы в Свердловске был членом городского лит. объединения, организовал поэтический клуб им. Пабло Неруды при Уральской консерватории, исполнялся как композитор на городских площадках и по Всесоюзному радио на радиостанции «Юность». После переезда в Москву исполнялся в том числе в Б ольшом театре (струнный квартет № 2 на концерте молодых композиторов в Бетховенском зале, исполнен солистами оркестра Большого театра). Брал уроки оркестровки у Л . В. Фейгина. Сочинял вокальную, камерную и симфоническую музыку, музыку для театра.

Музыкально-педагогическая и научная деятельность

Автор музыкально-педагогической системы "Развитие музыкального интеллекта у детей".

Автор концепции эволюции музыкальной звуковысотной системы и происхождения микрохроматики. Автор концепции взаимнооднозначного соответствия цветов спектра и ступеней модальных ладов.

Автор культурологической концепции «Новая классика».

Он также является известным детским фортепьянным педагогом. Среди обучающихся Брайнина лауреаты национальных и международных конкурсов.

Научные работы и эссеистика опубликованы в Австрии, Германии, Италии, Малайзии, Нидерландах, России, Украине, Франции, ЮАР.

Архив В.Б. Брайнина хранится в Бременском университете.

Профессиональная и общественная деятельность

С 1974 до 1990 преподавал по своему методу в Тираспольском музыкальном училище и в  Московской средней специальной музыкальной школе им Гнесеных.

В 1990г. Брайнин переехал на постоянное место жительство в ФРГ. Он поселился в северной Германии, в Ганновере, где основал свою собственную школу, живет и работает по сей день.

Приглашённый профессор Венской Высшей школы музыки и исполнительского искусства (1992), Высшей школы музыки «Моцартеум» в Зальцбурге (1993), Центра по исследованиям в музыкальной дидактике во Флоренции (1992—1995), Колумбийского технолого-педагогического университета (2005) и др.

Инициатор, организатор, координатор жюри международного конкурса музыкантов-исполнителей (музыка XX века, первый конкурс посвящён памяти Ш остаковича, Г анновер 1997, признан Книгой рекордов Гиннеса в качестве крупнейшего музыкального конкурса).

C 2004 г. — президент РОСИСМЕ ( Российской общенациональной секции ИСМЕ, и. о. Российского национального музыкального совета) (ISME— International Society for Music Education — Международное общество музыкального образования при Музыкальном совете ЮНЕСКО). Брайнин дважды (2006, 2008) номинировался в Совет директоров ИСМЕ.. Способствовал восстановлению традиции, прерванной распадом СССР, когда прекратила своё существование .

Вице-президент Ганноверского Толстовского фонда.

Руководитель научно-методической лаборатории «Новые технологии музыкального и муз.-пед. образования»  Московского педагогического гос. Университета.

Артистический директор сети музыкальных школ в ФРГ ( Ганновер, Хальтерн-ам-Зее, Бакнанг, Биккенбах).

«Развитие музыкального мышления – практическое

изучение музыкального языка»

В. Брайнин посвятил себя раннему музыкальному воспитанию. Его цель — развитие личности и мышления через занятия музыкой.

Метод В.Б.Брайнина «Развитие музыкального мышления – практическое изучение музыкального языка» – это целая система способов и методов, созданная автором с целью воспитать слушателя, способного понимать язык звучащего музыкального произведения.

Система развития музыкального мышления внешне напоминает сольфеджио, по сути же синтезирует весь комплекс музыкально-теоретических дисциплин. Среди источников, которые были использованы и переосмыслены при разработке системы, автор называет труды Л. Мазеля, А. Оголевца, Ю. Холопова, Гвидо Аретинского, З. Кодая, К. Орфа, Дж. Кёрвена, А. Хундеггер, а также солидную литературу по семиотике, кибернетике, теории информации, детской психологии и даже управлению производством. Некоторые важнейшие идеи возникли под влиянием романа Германа Гессе "Игра в бисер".

Основной целью системы Брайнина является развитие опережающего (прогнозирующего) музыкального восприятия у потенциального слушателя серьёзной музыки и/или профессионального музыканта.

«Слушание — вид активной музыкальной деятельности, а не пассивное переживание невнятных образов. Композитор превосходит  слушателя мощностью  предслышания, но сам механизм предслышания не может быть различным». Таким образом, речь идет о воспитании квалифицированного слушателя.

Что значит Уметь «предслышать музыку»?

Для того чтобы понимать музыку, необходимы 3 вещи:

1. Это умение различать на слух элементы музыкального языка — динамического, тембровые, ритмические, мелодические, гармонические и полифонические структуры.
2. Источник понимания в музыке — владение музыкальной культурой — знание имен композиторов, музыкантов — исполнителей, музыкальных жанров, знание на слух самой музыки и т.д. Здесь гораздо важнее именно узнавать произведение, иметь возможность сказать себе «я это уже слышал». Музыкальные «слова» и музыкальная «грамматика», интуитивно усвоенные в одном произведении, помогут получить удовольствие от другого произведения (а это, собственно, и есть «понимание»).

   Существуют три способа знакомства с музыкальной культурой:

а) способ по хронологии ; б) по формам и жанрам; в) «постепенное наращивание интонационного словаря» - когда развитие внутреннего слуха и знакомство с музыкальной культурой происходят одновременно.

1. Источник понимания в музыке представляет собой основную особенность разработанной системы Брайнина и применяемой автором в своей педагогической практике для эффективного освоения элементов музыкального языка. Это игра — постоянное предположение развития музыки — независимо от того, какая часть этих предположений сбывается, мы подобны культурному человеку воспринимающему сообщение на хорошо понятном для него языке. Почему предположения не всегда сбываются? Потому что автор специально позаботился о том, чтобы нам не было скучно.

При восприятии «понятой» мелодии хочется допеть ее в уме раньше, чем она реально завершится. Таким образом, «делать предположения» в музыке означает «предслышать». Для того чтобы это было возможным, необходимы: развитый внутренний слух и богатый музыкальный опыт. А музыкальный опыт — это те музыкальные сочинения, которые мы воспринимаем как знакомые для нас.

Чтобы прочувствовать процесс вероятного ожидания («предслышания»), Брайнин проводит следующий эксперимент, в котором участвуют 2-е. Берется некая мелодия, заведомо неизвестная испытуемому, записывается метроритмом мелодии и предлагается угадать высоту звука. Испытуемый делает предположения без подсказок, отмечаются угаданные ноты и фиксируется количество попыток, чтобы ее угадать.

Видеосюжет 2,3,4,5(Все видеосюжеты взяты с семинара по методике преподавания музыки «Развитие музыкального мышления у детей» проходившего в Московском педагогическом государственном университете в октябре 2003г.)

«Развитие музыкального мышления у детей» — это программа общего музыкального образования «будущих родителей», обучение которых необходимо начинать в юном возрасте.

Система Брайнина предназначена в основном для работы с детьми (начиная с четырех-пяти лет), но может использоваться и в занятиях со взрослыми. Не делает автор различия и между профессиональным и любительским образованием, поскольку в обоих случаях решается, по его мнению, одна и та же задача — воспитание музыкального восприятия. Разницу между профессионалом ("слушателем-экспертом", по терминологии Т. Адорно) и меломаном ("хорошим слушателем", по Адорно) Брайнин видит лишь в осознанности и глубине владения элементами музыкального мышления — профессионал должен в этом уйти дальше. И если в обучении игре на инструментах будущие "артисты" довольно быстро начинают опережать тех, кто останется любителями, то в сопутствующих дисциплинах уровень будущего "хорошего слушателя", по крайней мере на начальном этапе, не должен существенно отличаться от уровня профессионала.

Именно поэтому в учебных группах Брайнина одновременно занимались ученики Гнесинской десятилетки, районной музыкальной школы и самые обычные дети, без особых природных данных. Разницу в их изначальной подготовке удавалось если не ликвидировать, то значительно сократить с помощью интенсивного развития скрытых музыкальных способностей, которые, как оказалось, были у всех. В возрасте девяти-десяти лет дети могли писать музыкальные диктанты, по трудности соответствовавшие примерно седьмому-восьмому классу ЦМШ, освоили гармонию на уровне первого-второго курса училища, умели ориентироваться в партитуре (например, читали за фортепиано отдельные инструментальные партии, в том числе в ключах С и "в транспорте"), анализировали традиционные формы, имели общее представление о стилистике разных направлений искусства XVIII—XIX веков, то есть воспринимали музыку в историческом контексте. А кроме того, они овладевали начальными навыками композиции. Естественно, те, кто одновременно учился в музыкальных школах, по свидетельству педагогов по специальности, быстрее других запоминали текст, хорошо читали с листа. Эти результаты проявились примерно через пять лет занятий по системе Брайнина, проводимых дважды в неделю по 45 минут, причем домашние задания зачастую сводились лишь к ежедневному практическому повторению (первые два-три года с помощью родителей) пройденного на уроке.

Что же это за система?

Сперва остановимся на некоторых общих идеях. Известно, что дети обычно начинают заниматься музыкой с большим удовольствием, но затем удовольствие нередко исчезает. По-видимому, в какой-то момент объем предлагаемой информации (знаковой и слуховой) превосходит возможности ребенка. Тот, кто учится играть на клавишных инструментах, сталкивается с парадоксом: играть сравнительно легко (нажал клавишу — и уже есть звук), а охватить звучание сознанием, да еще при многоголосии, невероятно сложно. Еще сложнее осознать звучание, когда играет кто-то другой. Если необходимый слуховой контроль и адекватная оценка не даются легко и свободно, возникает психологическая скованность. Дети пытаются механически заучивать музыку. Тут уж не до удовольствия. А информация нарастает, как снежный ком. Так на довольно ранней стадии музыкальное мышление может оторваться от практических навыков игры, и призывами "слушать звук" или "играть эмоционально" делу не поможешь, — в действительности ребенок по-настоящему не слышит того, что играет, не воспринимает интонацию. Восприятие музыки можно рассматривать как прием серии сигналов с той или иной степенью вероятности, которая зависит от уровня информированности слушателя. Если кто-то способен выявить нечто, о чем никто раньше не догадывался, но вероятность чего была заложена в языковой (стилистической) системе, возникает художественное открытие (термин Л. Мазеля). Но, понятно, уровень информированности "начинающего слушателя" еще невысок, для него почти всякое музыкальное явление может стать открытием, и лишь затем оно перейдет в разряд ожидаемого. Брайнин решает воспитывать прогнозирующее восприятие и добиваться высокой степени прогнозирования музыкального текста. Это означает, что каждое "интонационное знание" надо довести до стереотипа, а затем разрушить его с помощью нового знания (открытия), которое также постепенно превращается в стереотип, но и он будет в свое время преодолен очередным новым открытием и т.д. Пусть никого не пугает такой подход. Всякая человеческая деятельность полна стереотипов (привычек), и шаблонность мышления возникает не от их количества, а от соотношения с оригинальным, от неумения создавать новые комбинации на том или ином уровне. Например, наш речевой лексикон — набор стереотипов, которыми пользуется как творческое мышление, так и банальное, — все дело в том, как пользоваться. Музыка — тоже вид языка, и для начала неплохо бы освоить его "словарный" (интонационный) запас.

Этот запас весьма различен в культурах разных времен и народов. Нельзя все постичь сразу, необходимо сосредоточиться на главном. В системе Брайнина языковым контекстом стала классическая музыка XVIII—XIX веков, а также те фольклорные и современные образцы, которые не противоречат ее концепции в целом. Таким образом, оказалась охваченной большая часть музыки, звучащей вокруг нас.

Далее необходимо было определить, что является основным элементом музыкальной речи. Для Брайнина это мотив или фраза. Казалось бы, такое решение само собой разумеется, однако вспомним, как происходит традиционное обучение на уроках сольфеджио. Детям предлагают отдельно выучить ноты, длительности, тактовые размеры, ключевые знаки, ступени лада, тональности и т.д. Для любого человека, а для ребенка в особенности, все это чистейшие абстракции, постичь которые можно лишь рационально. Между тем музыка предназначена в первую очередь для слухового восприятия. Как справедливо замечают исследователи, "неслышание и слышание музыки есть первый фактор, непосредственно регулирующий эстетические установки". Все перечисленные элементы сосуществуют в мотиве как целостность, как музыкальная интонация, и, разорвав их (будто бы для упрощения процесса обучения), мы окажемся оторванными от живой творческой практики. В этом основной недостаток традиционного сольфеджио. Вероятно, именно за это так не любят его многие дети.

Брайнин предлагает сразу учить хоть крошечной, но не расчлененной на составляющие музыкальной мысли. Ею могут быть две-три ноты, объединенные определенными ладовыми и ритмическими отношениями, следовательно, уже несущие конкретную интонационную информацию и создающие определенный стилистический контекст. Например, мотив  в той или иной форме пронизывает всю европейскую музыку. Освоив ее через слушание, пропевание и игру, ученик усваивает ладовую и ритмическую формулы, не зная еще, что такое лад, тональность, тоника, четверть, восьмая, не зная даже всех нот. Но ему это пока и не нужно; гораздо важнее, чтобы одна из ключевых интонаций классики прочно осела в его сознании, чтобы из художественного для себя-открытия она превратилась в привычный и понятный образ.

Все дальнейшее обучение строится у Брайнина на постепенном освоении основного интонационного фонда классики. По сути, перед детьми ставится грандиозная, но вполне осуществимая задача — пропеть, пропустить через себя, осознать наше великое наследие.

Видеосюжеты № 21,22,23,24

Методика Брайна это подробнейший перечень шагов, необходимых для достижения результата. Этот перечень шагов касается всех элементов музыкального языка, в особенности ритма, мелодии, гармонии, полифонии и структуры. Занимаясь ритмом и структурой, автор заботится о том, чтобы ученик учился предслышать организацию музыки во времени. Занимаясь мелодией и гармонией, о том, чтобы ученик мог предслышать организацию музыки в звуковом пространстве. При этом методика продумана таким образом, что каждый момент обучения будет системным, что все элементы музыкального языка будут осваиваться одновременно.

Отрывки открытых уроков Брайнина

Методика воспитания музыкального слуха

Мелодический слух — способность воспринимать и интонировать, оценивать и эмоционально переживать мелодические явления. Именно по способности воспринимать мелодию, эмоционально реагировать на нее, можно оценить, на сколько музыкален тот или  иной человек.

Существует двусторонний подход к развитию  мелодического слуха . С одной стороны — это освоение отдельных ступеней звукоряда, противопоставление устойчивых и неустойчивых гармоний (т.е. опора на гармоническую основу). С другой стороны — пропевание мелодических попевок, накопление разнообразного интонационного материала.

Согласно методике Брайнина, освоение ступеней происходит в несколько этапов: сначала осваиваются V, I ступени мажора, как наиболее устойчивые. К пройденным ступеням добавляется VI, VII, II, III, IV ступени.

В своей методике Брайнин применяет ручные знаки как простейшее средство запечатления музыки — самое наглядное и понятное для детей. Общеизвестные ручные знаки релятивного сольфеджио Брайнин модифицировал, приспособив их к одноименному мажору-минору.

На первом этапе обучения вместе с ручными знаками в данной методике используются слоговые названия ступеней звукоряда, которые играют особую роль в обучении музыки. Во-первых, они упрощают общение между педагогом и учеником, во-вторых, это очень удобное звуковое средство помогающее закрепить название тона и определенной ступени лада. Слоги помогают детям «не привязываться» к тональности До мажор, т. е. начиная с первого занятия они учатся мыслить именно ступенями, а не нотами. За короткое время музыкально осознать систему диатоники, таящую в себе колоссальное интонационное богатство, для ребенка невозможно. Поэтому Брайнин предлагает не торопиться и лишь тогда переходить к новым интонационным формулам когда предыдущие освоены весьма основательно.

На начальном этапе детям предлагают песенки(фольклорные или авторские), каждая из которых содержит типовое сопряжение одной или нескольких ступеней с тоникой.

Песенки постоянно повторяются, и к концу первого года обучения, когда освоен весь мажорный лад, никто не путает сыгранные отдельно ступени — ведь для детей это уже «хорошие знакомые», каждый со своим неповторимым обликом. Очертания выученных песенок ребята узнают и тогда, когда педагог немного видоизменяет мотив, не искажая при этом его ладофункционального строения. Они и сами с удовольствием сочиняют подобные вариации, хорошо при  этом понимая, что именно и чем они заменяют. Ведь во время пения они должны называть все ступени их именами-слогами.

Слоговые названия ступеней Брайнин позаимствовал у эстонского хормейстера Х. Кальюсте несколько изменив их и приспособив к одноименных «совмещенной» диатоники (мажор-минор + натуральные народные лады), которое в дальнейшем переходит в хроматику. Например, в натуральном мажоре это — ё (I), ле (II), ви (III), на (IV), зо (V), ра (VI), ти (VII). Каждая высокая или повышенная ступени оканчивается на звук «и»; каждая низкая или пониженная на «у».

На лицо единая закономерность, которая при произнесении — пропевании детьми названий ступеней постепенно формирует у них подсознательное ощущение их высокой или низкой ладовой позиции. В дальнейшем такая система позволяет перейти к изучению практически любых ладов.

По мимо ручных знаков и слоговых названий ступеней лада на уроках используется наглядное графическое изображение звуковысотных отношений. Это абсолютное новое методическое пособие изобретено Брайнином «спектральная модель лада». В нем наглядно отражено тяготение неустойчивых ступеней к устойчивым. (Приложение)

В методике Брайнина это модели для удобства носят названия «мажорный домик», «минорный домик».Детям объясняется что модель это «домик» где живут разные звуки. Закрашенные клетки - «квартиры». Пустые клетки - «лифты». На лифте можно проехать только на соседний этаж.

Что касается цветовых решения модели, то здесь Брайнин дает полное теоретическое обоснование  своему выбору.

В результате формируется несколько механизмов реагирования на интонационную информацию — слуховой, вокально-артикуляционный, жестовый, зрительный (графический, цветовой).

Каждая ступень вначале осваивается в упражнении — игре «Музыкальное эхо». для более осмысленного исполнения интонационных упражнений существует ряд песенок, которые исполняются со словами, с названиями этажей (слогов), показывая эти этажи на «домике», даже разыгрываются по ролям. Единственным условием: необходимо их пропевать  с одновременным показом ручных знаков. Одновременно дети учатся видеть и показывать эти ступени на клавиатуре.

Видеосюжеты № 15,16,17.

Другое упражнение которое предлагается детям — это пропевание так называемых «кадансов» V-I; VII-I; II-I; III-II-I; VI-V-I; IV-V-↓V-I. Упражнение направлено на более конкретное изучение устойчивых и неустойчивых ступеней. «Кадансы» отражают тяготение всех периферийных ступеней в тонику. Цель этого упражнения — выработать у ребенка ощущение специфической окраски каждой ступени. Для достижения высокого результата необходимо долгое нахождение в одной тональности. На протяжении первого полугодия это упражнение выполнятся в тональности Фа-диез мажор. Выбор тональности не случаен. Ее достоинства в наглядности: задействованы все черные клавиши и ребенок изначально приучается к ним. С другой стороны, учитывая вокальный диапазон ребят, «тоника здесь помещается в центр», а не вверх и вниз, как обычно на уроках сольфеджио. Таким образом охватывается расстояние от До-диез первой октавы до До-диез второй.

Видиосюжет № 26

Изначально, при разучивании «кадансов» педагог обязательно играет весь аккомпанемент, а дети поют мелодию, сначала на любой слух, по мере ознакомлении с этажами — слоговыми названиями. Конечной же целью упражнения является самостоятельное пропевание всей попевки по данному первому аккорду.

Отработка четкого взаимодействия слуховых ощущений, вокального интонирования, игру на инструменте, зрительных образов и жестов постепенно дополняется освоением нотного письма.

Брайнином разработана методика освоения интервалов (которое происходит через выделения интонации стона, вопроса, восклицания-утверждения); методика освоения аккордов через упражнение игры (Приложение) методика освоения гамм - «музыкальных дорожек» (Приложение).

Брайнин изобрел для своих уроков специальную «тональную линейку», доску с движущимися нотами — пуговицами.

Развитие ритмического слуха по методу В.Б.Брайнина

Наряду с развитием интонационных навыков очень серьезное внимание в системе Брайнина уделяется воспитанию чувства ритма у детей. Все упражнения подчинены основной цели: выработать у учащихся правильное ритмическое восприятие изучаемого или слушаемого музыкального материала.

Подход В.Б.Брайнина к освоению ритма заключается в том, что разные длительности и паузы предлагаются детям в виде законченных ритмических интонаций, тогда как согласно другим педагогическим системам длительности изучаются путем деления целой ноты на половинные, половинных на четверти и т.д. «Брайнин предлагает сразу учить хоть крошечной, но не расчлененной на составляющие музыкальной мысли» . Это касается и ритмического воспитания. Самыми первыми элементами музыкально-ритмического языка с которыми знакомятся дети, являются следующие музыкально-ритмические фразы:

Похожие ритмические формулы можно встретить на страницах учебников по сольфеджио, в некоторых учебниках по музыке и в отдельных методических разработках, но принципиальным и, в конечном итоге, решающим является одно, основное отличие – это не просто набор длительностей, это не изображение такта или затакта, это мотив, это живая музыкальная фраза. А делает её такой наличие акцента.

Для удобства освоения ритмо-формул В.Б.Брайнин использует ритмическую сольмизацию, «систему условных слогов, обозначающих музыкально-ритмические явления». Впервые метод ритмической сольмизации был применен французскими педагогами Пьером Галеном и Эмилем Шеве.

Система слогов, употребляемая В.Б.Брайниным, является позиционной. Это значит, что каждый слог обозначает позиционное положение звука в музыкальном контексте (такте или фразе). В акцентно-ритмическом контексте существует четыре основные позиции: сильная, слабая, слабейшая и сильнейшая. В системе Валерия Борисовича есть три основных ритмо-слога: ди, ли, ги; и три производных ритмо-слога: динь, линь, гинь. Основные слоги обозначают позицию звука «относительно его положения в начале или внутри тактовой доли». Производные слоги «указывают на фразовый акцент», находящийся в начале или внутри тактовой доли. Тактовые доли могут соответствовать различным длительностям. В самом начале обучения тактовая доля всегда равна четверти.

Соответственно вышеизложенному, элементарные ритмические мотивы, с которых начинается ритмическое воспитание детей по методу В.Б.Брайнина, выглядят следующим образом:

  ди – Динь            ди ли – Динь               ди ли – Динь ли             ди – Динь ли

Знакомство с первой ритмической фразой происходит в процессе игры, информация как бы перекодируется на доступный детям язык, язык игры, язык сказки. Еще сто лет назад французский педагог-музыкант Эмиль Жак-Далькроз в своей лекции, прочитанной в Женеве в августе 1907 года и посвященной проблеме ритмического воспитания, говорил «...Мы не знаем более могущественного и более благотворного средства воздействия на жизнь и процветание всего организма, чем чувство радости…», «… игра служит, с одной стороны, проявлением естественной потребности к деятельности, с другой стороны, выражением детской радости… Поэтому мы считаем, что первоначальное обучение должно носить характер игры. … Каждый урок должен заключать в себе что-нибудь новое, для того чтобы внимание учеников не утомлялось и их интерес не иссякал…». В отличие от классических методик, в методе В.Б.Брайнина на начальном этапе не произносятся музыкально-теоретические термины и определения. Автор методики предлагает называть ритмические формулы «драконами». Таким образом снимается напряжение и включается образное мышление ребенка, наикратчайший доступ к сознанию найден. Далее следуют упражнения, выстроенные по принципу постепенного «наращивания» элементов.

Предлагается, по возможности, каждый урок вносить что-то новое, чуть более сложное, чем предыдущая информация. Это один из принципов В.Б.Брайнина «возбуждение интереса к новой информации». Рассказ самого Брайнина с семинара с видеосюжетами.

Видеосюжет № 6

“Пока что я с вами разговаривал как со взрослыми, а сейчас буду с вами разговаривать как с детьми. То есть расскажу сказку. Музыка – это волшебная страна, куда мы и отправимся. Раз уж эта страна волшебная, то и всё в ней необыкновенное. Жители этой страны – особые существа, на нас с вами непохожие. Живут они в особых домах, на наши дома непохожих. Говорят они на особом языке, непохожем ни на один язык на свете. Они рядом с нами. Только их не видно, потому что они невидимки. Их нельзя увидеть, но некоторые люди, которых называют музыкантами, знают, как выглядят эти невидимки, и могут их нарисовать. Скоро я покажу и вам, как можно их нарисовать. И так, увидеть невидимок невозможно, на то они и невидимки. Зато их можно услышать. Скажете, так не бывает? Ещё как бывает. Закройте глаза. Вы меня слышите? А видите? Значит, так бывает, что кого-то слышно, но не видно?

Видеосюжет № 14

Волшебные существа, живущие в волшебной стране, это, например, драконы. Как у всех нормальных драконов у них есть головы – иногда одна, иногда две, а иногда и больше. У некоторых музыкальных драконов (не у всех) есть и хвосты – иногда один, иногда два, а иногда и больше. Кроме того, у каждого из них есть ошейник, чтобы можно было их поймать. Хотя этих драконов нельзя увидеть, их можно услышать. Как? Очень просто. На каждом хвосте и на каждой голове дракона имеются колокольчики, и как только дракон начинает двигаться, эти колокольчики звенят. Хотя эти драконы невидимы, но мы можем их себе представить и нарисовать. Вот, к примеру, один из драконов:

(рисует на доске)

У него только один хвост и только одна голова. Это колокольчик на хвосте. А это колокольчик на голове. Это ошейник. А это верёвка, которая связывает вместе хвост и голову и не даёт дракону развалиться на части. Без такой верёвки дракон может потерять хвост и голову. Если дракон шевелит хвостом, колокольчик на хвосте звучит так: ди. Если же дракон шевелит головой, то колокольчик звучит по-другому: Динь.

Самые важные существа в этой стране – два волшебника. Одного зовут Дедушка Метроном, он любит всё одинаковое-преодинаковое, а другого зовут, вернее, другую, это дама, Фея Вариация, она любит всё разное-преразное.

Выглядят колокольчики однаково-преодинаково, чтобы понравиться Дедушке Метроному, зато звучат по-разному – об этом позаботилась Фея Вариация. А чтобы не перепутать, где у дракона хвост, а где голова, Фея Вариация прицепила на голову дракона вот эту прищепку. И зовут этого дракона ди-Динь. Появившись на свет и увидев всё, что происходит вокруг, дракон очень удивился. И когда ему сказали, как его зовут, он удивился ещё сильнее. И теперь своё имя он никогда не говорит сразу, но только так: ди?-Динь. То есть, пока говорит «ди», сильно удивляется, потом говорит: «Динь» и таким образом заканчивает своё имя. Чтобы его поймать, мы должны позвать его по имени ди-Динь и, как только он появится (а он появляется очень быстро), схватить его за ошейник, то есть хлопнуть в ладоши на слоге Динь. И не отпускайте его, не отпускайте. Можно заглянуть туда, в ладоши… Видите дракона? Если кто-то из детей не видит, то ему обычно очень неловко, поскольку остальные-то видят. В крайнем случае говорят, что дракон чёрный.

Скоро в музыкальной стране появилось столько драконов, что им уже стало нехватать там места, и они начали переселяться в другую страну. Какую? Тоже волшебную. В страну, где живут слова. Оказывается в каждом слове живёт какой-нибудь дракон. Очень часто такой, о котором я пока ещё рассказать не успел. Но в том числе и те, которых вы уже знаете. Например, дракон ди-Динь живёт в таких словах (я буду говорить слово, а вы ловите дракона)222:

Фее Вариации они в конце-концов надоели, потому что они одинаковые-преодинаковые, и однажды Фея Вариация сказала те слова, которые она всегда произносит, когда ей что-то надоедает. «Ой, как скучно!» – сказала она и, поймав дракона ди-Динь, повесила ему на хвост ещё один колокольчик, который зазвучал как «ли». И стал такой дракон называться... Сами догадайтесь, как зовут этого дракона?

А чтобы дракон не смог сбросить с хвоста колокольчик «ли», связала Фея Вариация эти два колокольчика друг с другом крепко-накрепко. Вот так333:

(рисует)

Дракон дили-Динь живёт в таких словах:

Каким же образом драконы из музыки перебрались в слова? Да очень просто – через песни. В песнях есть музыка? А слова в песнях есть? В этих словах прячутся самые разные драконы. Драконы вообще любят играть с нами в прятки. Кто из вас когда-нибудь играл в прятки? А что для этого надо сделать? Верно, сперва надо посчитаться – кому прятаться, а кому водить. Когда мы играем с драконами в прятки, то водим всегда мы, а прячутся всегда драконы. И прячутся они прямо в считалки. Ведь считалки состоят из слов.

видеосюжет 7

Поймаем дракона дили-Динь в считалке444:

Этого дракона зовут дили-Дили:

(Рисует)

видеосюжет 8

Дракон дили-Дили живёт в таких словах:

А этого – ди?-Дили.

(Рисует)

видеосюжет 9

Дракон ди-Дили живёт в таких словах:

Разъяснение:

«Ди» – не длительность, но положение звука на сильном времени тактовой доли в одну четверть (на сильном времени доли, а не такта!) в бинарных размерах (2/4, 3/4, 4/4 etc.) или тактовой доли в четверть с точкой в тернарных размерах (6/8, 9/8, 12/8). По длительности же «ди» может быть и 1/16, и 1/8 и 1/4, и любой другой. «Динь» же – отчасти длительность (не может быть короче четверти), кроме того, как и «ди», это также положение звука на сильном времени тактовой доли, но главное – это обязательное положение звука на «икте», т.е. ритмической кульминации мотива или фразы, отделённых от предыдущего и дальнейшего изложения внятными цезурами. Таким образом, в мотиве или во фразе может быть сколько угодно «ди», но только один-единственный «Динь» (мы пишем «Динь» с прописной буквы, отмечая таким образом ритмическую кульминацию мотива или фразы). Слабое положение звука на второй восьмой четвертной доли или на второй и третьей восьмой как в триоли, так и в тернарном размере, обозначается слогом «ли» (ди-ли, ди-ли-ли). Слабейшее положение – слогом «ги» (диги-лиги). При этом ни «ли» не является непременно восьмушкой, ни «ги» шестнадцатой. Итак, «Динь» – сильная позиция в мотиве или фразе; «ди» – сильная позиция в тактовой доле; «ли» – слабая позиция в тактовой доле; «ги» – слабейшая позиция в тактовой доле. Известные системы ритмической сольмизации «ти-ти-та» и «ди-ли-дон» – мензуральные (времяизмерительные), тогда как предлагаемая здесь система – акцентная (и этим восходит к первоисточнику – системе французских педагогов XIX века Шеве и Пари). «Ди» – начало тактовой доли. То есть, сильное или относительно сильное время. «Ли» - слабое время. «Динь» – кульминация фразы, то есть «сильнейшее» время. Только в том месте, где вы хлопаете в ладоши, звучит «Динь». Какой длины ни был бы дракон, то есть музыкальная фраза, «Динь» встречается один-единственный раз, это момент хлопка в ладоши. Важно здесь и то, что, в отличие от «ти-ти-та» и «ди-ли-дон», любое начало тактовой доли звучит как «ди» («Динь» тоже начинается с «ди»). В системе «ти-ти-та» мензуральность очевидна: «ти» - восьмушка, «та» – четверть. В системе «ди-ли-дон» мензуральность менее очевидна, тут есть и позиционность: «ди» – первая восьмая в доле, «ли» – вторая восьмая, и как раз это я перенял. А вот «дон» – всё же четверть, при этом то обстоятельство, что «ди» и «дон» позиционно похожи (начало тактовой доли), никак не отражено артикуляционно.

Итак, последнего дракона зовут ди?-Дили. Он появился последним, осмотрелся вокруг, удивился происходящему – с тех пор он всё время удивляется: ди?(интонация вверх)-Дили. Если этого не сделать, то дети будут говорить «Дидили».

Когда образовались четыре дракона, а вообще-то это можно делать и раньше (поскольку ди-Дили встречается сравнительно редко), начинаются считалки, в которых могут встречаться разные драконы. Например:

Или такая считалка:

Разъяснение:

«Дракон» – это такая минимальная ритмическая единица считалки, в которой ритмическая цезура совпадает с лексической (но не обязательно наоборот). «Хвост дракона» – информационная зона восприятия. «Голова» – инертная зона. «Ошейник и прищепка» указывают на кульминацию, «верёвка» – на сегмент и цезуру. Даже если представить, что фольклорные считалки сочинены взрослыми, уже одно то, что дети их легко запоминают и охотно используют (или как минимум использовали – ещё в моём детстве), должно заставить относиться к ним всерьёз как к учебному и экспериментальному материалу. Отметим также, что ритм детской считалки не только поэтический, но и музыкальный. Так, кроме оппозиции «ударный слог – безударный слог», имеет место оппозиция «длинный слог – короткий слог». В данном случае речь идёт о русском силлаботоническом стихосложении. Мой опыт знакомства с детскими считалками разных народов показал, что при всём различии фонетических систем в этих языках, в считалках используется один и тот же набор ритмических фигур. То есть детская считалка – воистину интернациональный вид поэтического творчества, что неудивительно, так как в её основе лежит не поэтический ритм, а музыкальный – отсюда и обилие считалок-бессмыслиц, составленных из несуществующих слов.

Пожалуйста, Лена, прочитайте испанскую считалку.

(Елена Георгиевна Красуцкая, преподаватель Центра эстетического воспитания «Моцарт», считалка на испанском):

Иногда драконы начинают плохо себя вести, они балуются и кусают друг друга ЗА ХВОСТ. Может быть, в музыкальной стране это и не очень больно, если кто-то кого-то укусил, я точно не знаю – меня там пока что не кусали, но всё же назвать такое поведение хорошим тоже нельзя. И Фея Вариация наказывает таких драконов. Как? Очень сурово. Она превращает головы таких драконов в хвосты, отбирает у них ошейник и пришепку. Вот посмотрите – дракон дили-Дили укусил за хвост дракона дили-Динь, за это он потерял свою голову, голова превратилась в хвост, и оттого, что оба дракона теперь не могут расцепиться, образовался новый – ДЛИННЫЙ – дракон с тремя хвостами и одной головой, дили-дили-дили-Динь:

Видите? – первые два хвоста у этого дракона раньше были драконом дили-Дили, теперь там нет ни ошейника, ни прищепки, и хлопать в ладоши надо только один раз, в самом конце. А дракон дили-Динь вёл себя прилично, не кусался, поэтому его голова осталась на месте. А что важнее – голова или хвост? И я так же думаю – конечно, голова. А что у дракона теперь три хвоста вместо одного, так он этому только рад. Чем больше хвостов – тем больше колокольчиков. Чем больше колокольчиков – тем больше звону. Чем больше звону – тем веселее дракону жить. Всякий его услышит, всякий заметит и скажет: «Какой красивый!»

Давайте его поймаем все вместе: дили-дили-дили-Динь! Вот он.

Работая с детьми, можно в точности делать всё, что я сейчас говорю и что будет написано в книжке. Но должна иметь место и ваша фантазия. Вы можете сами придумывать какие хотите сказки, сами логически обосновывать происходящее. Я не могу описать в книге реакцию каждого ребёнка или каждой группы. Вы должны быть готовы придумывать что-то в ответ на неожиданную реакцию ребёнка. Если вы готовы это делать, из вас получатся учителя. Если нет – будет унылое начётничество.

Всякий раз, когда Фея Вариация смотрит вокруг и говорит «Ой, как скучно!», она тут же начинает действовать. Так, однажды наколдовала она дракона без хвоста, но зато с двумя головами. Чтобы его поймать, не надо ждать, а надо сразу хлопать в ладоши и говорить его имя: 'Динь-ди.

(В кадре. Рисунок)

видеосюжет 10

Мы привыкли, что сначала разгоняемся, потом хлопаем – так вот, сейчас нужно хлопать сразу: 'Динь-ди! И держать! Дракона отпускать не надо, пока не кончилась музыка.

Этот дракон живёт в следующих словах:

видеосюжет 11

(Поют тему из «Скрипичного концерта» Бетховена на «дили-динь» и т.п. с дирижированием)

Брайнин:
Петь всё же надо те ноты, что написаны, а не импровизировать на тему Бетховена.

Анна Соломатина, студентка IV курса музыкального факультета пединститута:

Видеосюжет 12

Это просто гениальная методика! Я со всей уверенностью могу сказать – от себя: да, я вчера попробовала её на своем племяннике, ему ещё нет трёх лет. Драконов мы уже половили! И его мысль бежит впереди моей! Завтра у меня урок в пятом классе, и я попробую некоторые приёмы, которые предлагает Валерий Борисович.

Всё, что можно извлечь из одной тактовой доли, комбинируя восьмые, шестнадцатые, четверти, восьмую с точкой, – это всего восемь вариантов. Других нет. Эти варианты расположены в определенном методическом порядке, не случайно.

Начинается с того, чтo дети знают уже наверняка, то есть «дили». Затем появляется первое «ги», затем второе «ги» – дробление первой восьмушки, дробление второй восьмушки. Затем пунктир. Это как бы первая часть.

Потом появляется «диги-лиги», из которого, собственно, и выросла вся схема. Но теперь мы не добавляем по нотке, а отнимаем: вот я убрал третью шестнадцатую, вот убрал четвертую, вот убрал и вторую. Из этих ритмических рисунков мы строим ритмические кадансы, в которых «ритмической тоникой» пока что будет исключительно «'Динь-ди». Таких ритмических кадансов может быть 64, если ограничиться размером две четверти. Принцип, по которому систематизируются кадансы, прост и легко усваивается 7-летними детьми.

Схема:

Видеосюжет 13

(Ритм – прохлопывают вслед за Брайниным)

Видеосюжет 14”

Заключение

«Принципиальное отличие метода — это направленность каждого упражнения на развитие внутреннего ожидающего слуха и выстраивание всего здания музыкальной культуры на фундаменте постепенно разрастающегося словаря.»

Разработанная Брайнином система обучения сольфеджио показывает как можно сделать для детей трудное — доступным, сложное — очевидным, обыденное сказочным и увлекательным.

Автор теоретически обосновывает все предлагаемые формы работы, показывает их в учебном процессе. Различные игровые моменты вносят в учебный процесс живость и непосредственность.

Развитие музыкального слуха учащихся и освоение ими различных элементов музыкального языка происходит в единстве с освоением музыкальной классики и современной музыки. Методика рассчитана на долгие годы обучения, но и 1-2 года позволяют иначе слышать, формируют прогнозирующие рефлексы, необходимые для любой умственной деятельности. Она современна, интересна и направлена на решение многих задач, связанных с обучением детей в музыкальных школах и школах искусств.

Список литературы

1. Ю. Акимова. Развитие ритмического слуха младших школьников на занятиях музыки на основе метода В.Б.Брайнина с применением компьютерных технологий. Дипломная работа, Московский педагогический государственный университет, Москва, 2008.
2. Метод Брайнина [Электронный источник] // 1www.brainin.org/Method/method_pro_de
3. О. Климова. Хоровое сольфеджио с детьми дошкольного и младшего школьного возраста на основе методик В.Б.Брайнина и Г.А.Струве. Дипломная работа, Российская Академия музыки им. Гнесиных, Москва, 2006 [Электронный источник] // 1www.brainin.org/Method/method_pro_de
4. Слушатель серьёзной музыки и его воспитания [Текст] // Доклад на III Международной конференции «Музыкальное образование и воспитание в России, странах СНГ и Европы в XXI веке. Состояние и перспективы», С.-Петербург. Опубликовано в: Методология педагогики музыкального образования (Научная школа Э.Б.Абдуллина) / Сб. научных статей, с. 225-236, Москва: МПГУ. 2007
5. Зачем развивать музыкальное мышление [Текст] // Искусство в школе, №3, Москва, 2006
6. Уметь "предслышать" музыку (источники понимания в музыке)[Текст] // Искусство в школе, №6, Москва, 2006
7. Семинар по методике преподавания музыки: Развитие музыкального мышления у детей – Brainin Teaching Method [Электронный источник] // www.pedsovet.edu.ru/Brainin/index.html