Статья "Причины нарушения письма у младших школьников с ОВЗ".
статья на тему

Причины нарушения письма у младших школьников с ОВЗ.

В основе письма лежит воспроизведение звуков, перевод фонемы в графему. Однако это не простой акт, а сложная мыслительная операция, осуществляющаяся при наличии слуха и четких артикуляций (проговаривания), участии оптико – моторных компонентов ребенка при письме.

Представления о сущности данного нарушения и его механизмах складывались не сразу.

В работе О. А. Токаревой упоминается о первых нарушениях чтения и письма как самостоятельной патологии речевой деятельности. Рассматривали патологию чтения и письма у детей как изолированное нарушение (считали, что в основе патологии чтения неполноценность оптического восприятия, нарушенными оказались зрительные образы слов и отдельных букв), наблюдающиеся при локальном мозговом заболевании, которое может встречаться и при полноценном интеллекте, и даже у одаренных детей. Данные упоминания относятся к концу XIX века.

Из ранних работ отечественных авторов большую значимость имеет работа невропатолога С. С. Мнухина.

По мнению С. С. Мнухина  нарушения чтения и письма встречаются у детей с нарушением интеллекта заметно чаще, чем у нормальных детей. Нарушения чтения и письма сопровождаются рядом других расстройств.

По наблюдению автора, все дети не могли перечислять месяцы, дни недели, алфавит по порядку, хотя все эти элементы они знали и в беспорядочном виде воспроизводили этот ряд полностью, но не всегда в том порядке, в каком это было предложено.  Ошибки наблюдались и после многократного воспроизведения этих рядов.  Многие дети не могли справиться со штриховкой в определенном ритме. Заучивание стихотворения оказалось для них гораздо более трудным процессом, чем для нормальных детей. Воспроизведение же рассказа происходило без затруднений.

 Общей психопатологической основой этих расстройств является нарушение структурообразования.  Алексия и аграфия представляют собой более сложные проявления нарушений.  Более  простыми  расстройствами «рядоговорения» являются расстройства механического воспроизведения  рядов (порядковый счет, называние по порядку дней недели, месяцев в году ….). В подавляющем большинстве случаев при алексии и аграфии наблюдается наследственная отягощенность различной степени выраженности (алкоголизм, психопатии, эпилепсия родителей, родовые травмы).

В 30 – х годах XX столетия взгляд на дислексии и дисграфии у детей как изолированное нарушение меняется, стала подчеркиваться связь дислексий и дисграфий с дефектами устной речи и слуха (Ф. А. Рау и др.)

Вопросами дислексии и дисграфии у детей много занимался М. Е. Хватцев.  М.Е. Хватцев связывал нарушения письменной речи непосредственно с нарушением звукопроизношения. Те случаи, когда дефекты речи исправлялись, а нарушения чтения и письма оставались, автор объясним большей стойкостью старых связей между образом звука и буквой. Позднее

М.Е. Хватцев рассматривает эти нарушения более дифференцировано, с учетом сложной структуры процесса чтения и письма, и выделяет различные формы дислексии и дисграфии, многие из которых представляют достаточно обоснованными и до настоящего времени.

В ранних работах Р. Е. Левина недостатки чтения и письма у детей счала результатом фонематического недоразвития. В последующих работах Р. Е. Левина, Л. Ф. Спирова  нарушение чтения и письма рассматривала как результат недостаточной подготовленности ранних  ступеней языкового развития к переходу на последующие его ступени, т.е. как результат недоразвития устной речи.

Психофизиологическая структура процесса письма.

По мнению Е. А. Логиновой письмо младших школьников заимствует качества, структуру и характеристики устной речи.  Это не совсем письменная речь, а лишь приспособленная к ее целям и условиям устная, поэтому свойства этих двух видов речи на первом этапе обучения детей письму существенно не различается.  По мнению Д. Б. Эльконина письменная речь – это не простой перевод устной речи в письменные знаки, в процессе письма пишущий должен проанализировать свою собственную мысль, отделить одну мысль от другой и находить способы ее выражения.

 Структура процесса письма и предпосылки его формирования охарактеризованы в трудах  А. Р. Лурия, Л. С. Цветковой, Р. И. Лалаевой и др. ученых.

Е. А. Логинова считает, что условно можно выделить два основных этапа формирования данного навыка у детей: функциональная состоятельность анализаторных систем мозга, их готовность к взаимодействию сенсорной информации из одной модальности в другую. Сформированность у ребенка зрительного и слухового восприятия, моторных функций.  Полноценной слухо-оптико-моторной координации является нейрофизиологической основой овладения письмом и психологическая готовность ребенка к обучению и произвольному овладению письмом, т.е. сформированность психических функций и процессов, которые зависят от физиологического и социального развития ребенка.

ПоА. Р. Лурия процесс письма относится к наиболее сложным, осознанным формам речевой деятельности. Способы построения письменной речи с самого начала протекают как осознанные действия и постепенно превращаются в навык, автоматизируются.

Р. И. Лалаева описала психофизиологическую структуру процесса письма. Так, в частности письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности. В процессе письма происходит перевод слышимого, произносимого слова. То есть слова устной речи, в слово видимое. Устная речь зашифровывается, обозначается на письме определенными графическими значками. Письмо взрослого человека является автоматизированным (т.е. навыком) и целенаправленным процессом и отличается от письма ребенка, который только начал овладевать грамотой. По мере освоения письма, изменения его роли и значения в жизни школьника происходит не только объяснение и автоматизация операций письма, но и меняется его психологическое содержание. «Техника» письма отступает на второй план, письмо начинает функционировать как письменная речь – высшая ступень речевого развития. Цель письма взрослого – передача, фиксация смысла, содержание, т.е. пишущий сосредотачивает внимание на смысле того, что пишет, а не на графических обозначениях слов. Процесс письма взрослого человека является целостным, синтетическим процессом. В процессе письма пишущий  взрослый воспроизводит слово как один целостный элемент фразы. Таким образом, объединение движений при письме слова характеризует целостность процесса письма и его связность. Несмотря на то, что письмо – автоматизированный процесс, оно осуществляется под контролем (кинестетический и зрительный). По наблюдению Р. И. Лалаевой, роль кинестетического контроля подтверждается следующим: если предложить пишущему взрослому воспроизвести фразу с закрытыми глазами, то оказывается, что кинестетических ощущений вполне достаточно для четкого написания слов. Однако при этом нарушаются линия строки и размер букв, а наклон букв становится не равномерным.

В  процессе письма имеет место и зрительный контроль (пишущий зрительно воспринимает написанное и контролирует правильность написания слов).

Процесс письма включает в себя большое количество операций. А. Р. Лурия выделяет следующие операции:

1.Мотив.

Письмо всегда начинается с мотива, пишущий всегда имеет цель, когда пишет.

2.Смысловое программирование письменного высказывания.

3.Языковые операции (выделение предложения, анализ предложения на составляющие слова,  дифференциация фонем,  фонематический анализ). По А. Р. Лурия, написанное слово является моделью слова устной речи: определяя последовательность звуков,  обозначается той же последовательностью соответствующих букв. Поэтому для правильного написания слова необходимо определить его звуковую структуру, последовательность звуков и место каждого звука в слове. Фонематический анализ является одной из форм языкового анализа, вместе с тем, он осуществляется на основе деятельности речеслухового и речедвигательного анализаторов. Большую роль при определении характера звуков и их последовательности в слове играет проигрывание.  Проигрывание уточняет характер звука, помогает отличить данный звук от фонетически сходных звуков.

4.Соотнесение выделенного звука со зрительным образом буквы, при этом зрительный образ буквы должен быть отдифференцирован от всех других, особенно сходных графически.

5.Анализ и сравнение букв.

6.Моторное воспроизведение графического изображения буквы, осуществляется при помощи кинестетического и зрительного контроля. По мнению В. Я. Ляудис наиболее важными операциями для выражения смыслового содержания являются подбор слов, синтаксических структур предложений, обеспечение контекстности высказывания и связности предложений в тексте.

По словам Р. И. Лалаевой, все операции осуществляются у детей в развернутом виде, каждая операция в процессе обучения формируется самостоятельно. Так, в добукварный и букварный период детей учат выделять предложение, осуществлять анализ предложения на слова, выделять звуки из речи, определять количество, последовательность и место звуков в слове. Параллельно с этим знакомят детей со зрительным образом буквы, анализируют букву на составляющие элементы; формируется умение воспроизводить с помощью движений руки сначала элементы букв (точки, палочки, крючки), затем буквы, слова, предложения.  Постепенно в ходе формирования навыка письма отдельные звенья структуры письма автоматизируются, превращаются в операции. Ребенок начинает ставить в процессе письма все более сложные задачи.