Муниципальное общеобразовательное учреждение

города Иркутска средняя общеобразовательная школа №39

Доклад

Технология проблемного обучения

Учитель математики МБОУ СОШ № 39

Бордачева Ирина Викторовна

Иркутск, 2021

Содержание

Введение                                                                        

Исторические аспекты проблемного обучения                                                          

Сравнительный анализ отечественной и зарубежной технологии

Признаки проблемного обучения

Методы проблемного обучения

Заключение

Литература

Введение

В настоящее время в нашем государстве всё большее и большое внимание уделяется математическому образованию школьников. И перед нами, учителями математики, поставлена очень сложная задача: как эффективно организовать образовательный процесс, чтобы передать ученикам не только математические знания, но и научить их этими знаниями пользоваться в своей практической деятельности, а также достигнуть высокого уровня развития школьников, развития их способности к самообучению, самообразованию.

Жизнь часто ставит перед нами проблемы. Всякая проблема – это препятствие, а разрешение проблемы – это движение вперёд, это всегда развитие. Если перед школой ставится задача развития мышления учащихся, их творческих способностей, то педагогически правильно организованное обучение не может быть не проблемным. Успех проблемного обучения школьника достигается главным образом на уроке, когда учитель остаётся один на один со своими воспитанниками. И от его умения организовать систематическую познавательную деятельность зависит степень интереса учащихся к учёбе, уровень знаний, готовность к постоянному самообразованию, то есть их развитие.

Цель доклада: раскрыть теоретические положения, особенности содержания и методики проблемного обучения в педагогическом процессе.

Задачи:

1. Познакомиться с историей возникновения проблемного обучения.

2. Провести сравнительный анализ отечественной и зарубежной технологии проблемного обучения.

3. Выделить признаки проблемного обучения.

4. Охарактеризовать методы технологии проблемного обучения.

5. Рассмотреть содержание и источники учебных проблемных ситуаций на уроке математики.

Исторические аспекты проблемного обучения

Проблемное обучение – это обучение, при котором учитель, создавая проблемные ситуации и организуя деятельность учащихся по решению учебных проблем, обеспечивает оптимальное сочетание их самостоятельной поисковой деятельности с усвоением готовых знаний. Проблемное обучение возникло как результат достижения передовой практики и теории обучения и воспитания в сочетании с традиционным типом обучения, является эффективным средством общего и интеллектуального развития учащихся.

В истории педагогики проблемное обучение называли то сократическим, то эвристическим, то собственно проблемным (проблемно-эвристическим).  Известно, что древнегреческий философ Сократ (ок. 470—399 до н. э.) вел беседы со своими учениками по вопросам нравственности. Используя наводящие вопросы, Сократ обсуждал с учащимися те или иные проблемы.

Современная история проблемного обучения начинается с введения так называемого исследовательского метода, многие правила которого в буржуазной педагогике были разработаны американским философом, психологом и педагогом Джоном Дьюи (1859-1952гг). Он  отвергает традиционное догматическое обучение и противопоставляет ему активную самостоятельную практическую деятельность учащихся по решению проблем. Дж. Дьюи утверждает, что мышление – есть решение проблем. Также он обосновывает психологические механизмы способности решать проблемы. Он утверждает, что в основе способности учащихся решать проблемы лежит их природный ум. Он полагал, что учебный процесс должен строиться по схеме мышления: возникновение проблемной ситуации – анализ данных – выдвижение гипотезы – ее проверка.

Существенную роль в развитии теории проблемного обучения сыграла концепция американского психолога Джерома Брунера [7]. В ее основе лежат идеи структурирования учебного материала и доминирующей роли интуитивного мышления в процессе усвоения новых знаний. Особое внимание Дж. Брунер уделяет следующим вопросам:

−  значение структуры знаний в организации обучения;

−  готовность ученика учиться как фактор учения;

−  интуитивное мышление как основа развития умственной деятельности;

−  мотивация учения в современном обществе.

Ключевой для ученого является проблема структуры знаний, включающая, по его мнению, все необходимые элементы системы знаний и определяющая направление развития ученика.

Общее, что сближает американских авторов, сводится к следующему: признавая целью обучения развитие логического мышления, Дж. Дьюи и Дж. Брунер указывают на важность проблемного подхода в обучении.

В 1913 году Борис Евгеньевич Райков ввел термин «исследовательский метод». Говоря о самостоятельном исследовании учащихся, Б.Е. Райков указывает на то, что их самостоятельные выводы будут «открытиями» только для самих учеников, а не для науки. Учитель заведомо знает, что «откроет» ученик, каким путем он это сделает, но это не умоляет педагогической ценности ученического «открытия». Исследовательские методы были популярны в нашей стране в 20-е годы прошлого века. Затем проблемное обучение практически не применялось. Вновь идеи проблемного обучения актуализируются, начиная со второй половины 50-х гг. XX века [9]. Виднейшие дидакты М.А. Данилов и В.П. Есипов формулируют правила активизации процесса обучения, которые отражают принципы организации проблемного обучения:

−  вести учащихся к обобщению, а не давать им готовые определения, понятия;

−  эпизодически знакомить учащихся с методами науки;

−  развивать самостоятельность их мысли с помощью творческих заданий.

В начале 60-х годов в отечественной литературе настойчиво развивается мысль о необходимости усиления роли исследовательского метода в обучении естественнонаучным и гуманитарным дисциплинам. Именно мысль сообщать знания в их движении и развитии выступила важнейшим принципом проблемного изложения учебного материала и признана одним из способов организации проблемного обучения. Со второй половины 60-х гг. идея проблемного обучения начинает всесторонне и глубоко разрабатываться. Большое значение для становления теории проблемного обучения имели работы отечественных психологов, развивших положения о том, что умственное развитие характеризуется не только объемом и качеством усвоенных знаний, но и структурой мыслительных процессов, системой логических операций и умственных действий (C.Л. Рубинштейн, Н.А. Менчинская, Т.В. Кудрявцев). Существенное значение в развитии теории проблемного обучения имело положение о роли проблемной ситуации в мышлении и обучении (A.M. Maтюшкин). Особый вклад в разработку теории проблемного обучения внесли М.И. Махмутов, A.M. Матюшкин, А.В. Брушлинский, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, И.А. Ильницкая и другие.

Исходными при разработке теории проблемного обучения стали положения теории деятельности (С.А. Рубинштейн, Л.С. Выгодский, А.Н. Леонтьев). Проблемность в обучении рассматривалась как одна из закономерностей умственной деятельности учащихся. Разработаны способы создания проблемных ситуаций в различных учебных предметах и найдены критерии оценки сложности проблемных познавательных задач. Постепенно распространялась, проблемное обучение проникло из общеобразовательной школы в среднюю и высшую профессиональные школы [3].

Д.В. Вилькеев под проблемным обучением имеет ввиду такой характер обучения, когда ему придают некоторые черты научного познания [2].

Сущность проблемного обучения И.Я. Лернер видит в том, что «учащийся под руководством учителя принимает участие в решении новых для него познавательных и практических проблем в определённой системе, соответствующей образовательно-воспитательным целям школы»[6].

Т.В. Кудрявцев суть процесса проблемного обучения видит в выдвижении перед учащимися дидактических проблем, в их решении и овладении учащимися обобщёнными знаниями и принципами проблемных задач [5]. Такое понимание имеется и в работах Ю.К. Бабанского [2].

На основе обобщения практики и анализа результатов теоретических исследований М.И. Махмутов даёт следующее определение понятия «проблемное обучение»: Проблемное обучение – это тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением или готовых выводов науки, а система методов построена с учётом целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование познавательной самостоятельности учащихся, устойчивости мотивов учения и мыслительных (включая и творческие) способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности, детерминированного системой проблемных ситуаций» [8].

Отечественные психологи Т.В. Кудрявцев, А.И. Матюшкин, З.И. Калмыкова и другие разработали психологические основы так называемого проблемного обучения в его разных модификациях. Суть его заключается в следующем. Перед учениками ставится проблема, познавательная задача, и ученики при непосредственном участии учителя или самостоятельно исследуют пути и способы ее решения [7]. Они строят гипотезу, намечают и обсуждают способы проверки ее истинности, аргументируют, проводят эксперименты, наблюдения, анализируют их результаты, рассуждают, доказывают.

Сравнительный анализ отечественной и зарубежной технологии

За рубежом считается, что позиция учитель-транслятор – это устаревший формат, на смену которому приходят интерактивные диалоговые формы обучения, где готовое знание не передается от учителя ученикам, а рождается в совместной образовательной деятельности через взаимообмен, дискуссию, групповое обсуждение. В связи с этим в зарубежных школах и вузах распространено «зеркальное обучение» (перевёрнутый класс), при котором ученики самостоятельно, обращаясь к различным источникам информации, ищут, изучают, структурируют новую информацию, а затем на уроках идёт обсуждение этой информации, её осмысление и обобщение.

Проблемно-ориентированное обучение за рубежом нацелено на формирование у учащихся учиться самостоятельно как метакомпетенции. В этой связи проблема – это та движущая сила, которая стимулирует ученика на получение нового знания. Значит важно научить ученика понимать (вычленять) проблемы и решать их путём обращения к информационным источникам и ресурсам коллективной мыследеятельности. Проблемное же обучение у нас всегда рассматривалось как эффективное средство интеллектуального развития, самостоятельности, гибкости, критичности мышления, формирования культурного отношения к проблемам (не избегать их, а вычленять и решать). В данном случае проблема – противоречие, интеллектуальный конфликт, а постановка и решение проблемы – акт мыследеятельности (проблему нужно не описать, а «создать»). Влияние проблемного обучения на качество знаний и умений считалось необязательным, хотя оно менялось, так как ученики осваивали интеллектуальные процедуры.

Проблемно-ориентированное обучение ориентировано на чёткое обозначение позиций участников образовательного процесса. Центральной фигурой становится тьютор, так как основная форма организации учебного процесса – занятие в небольшой группе (10-12 человек) по решению реалистичной проблемы. Задача тьютора – поддерживать учебный процесс на уроке и вне его, моделировать вызов проблемы, не передавать готовые знания, а включать учеников в разработку проблемы, актуализировать их, задавая вопросы, комментируя, наблюдая за работой учеников, за их поведением. В проблемном обучении реализуется другая модель совместной деятельности – лидерская, в которой  учитель – лидер, организующий процесс решения общих учебных задач (проблем) по схеме: создание проблемной ситуации – формирование с учащимися разных подходов к ее решению – обсуждение способов решения – выбор и обоснование правильного способа – анализ хода и результатов деятельности. Педагог-лидер всегда знает, куда он ведёт учеников, каким будет ответ на поставленный вопрос. То, что для ребёнка составляет проблему, для учителя – это пройденный этап, ещё раз воспроизведённый на уроке. Некоторыми «издержками» здесь можно считать активность сильных детей и пассивность остальных, некоторое смещение к полюсу партнёра (самоустранение, непонимание, потеря учебной задачи), или к полюсу руководителя (навязывание, подсказки, давление) [10].

Проблемное обучение в нашей стране и за рубежом отличаются и по форме организации совместной деятельности. Реализация проблемного обучения у нас, как правило, не требует особых форм организации учебных занятий. Происходит лишь некоторая модификация: традиционная лекция превращается в проблемную, фронтальная беседа превращается в учебную фронтальную дискуссию и т.д. При этом проблемное обучение прекрасно соседствует с другими технологиями: проекты, развитие критического мышления, дебаты, ИКТ. За рубежом совершенно другая форма организации учебного процесса. Основной формой становятся тьюториалы, 2- или 3- часовые занятия, которым предшествуют поддерживающие лекции. В рамках одного тьюториала один и тот же предет могут вести разные преподаватели.

Признаки проблемного обучения

В чём же суть проблемного обучения? Лучше всего обратиться к самому древнему примеру – к тому, как учил Сократ своих учеников около 2,5 тысячи лет тому назад. В одном из диалогов («Феаг») Платон описывает, как к Сократу пришёл юноша Феаг, чтобы узнать, как и у кого научиться быть мудрым. И Сократ, вместо того, чтобы ответить юноше на вопрос, начинает спрашивать его о том, что же он считает мудростью, чего же действительно хочет.

Сократ сам задаёт вопросы ученику, формулируя их так, чтобы ученику было над чем подумать, в то же время хватало знаний дать ответ на вопрос или найти ответ в ходе рассуждений. Длинная череда связанных между собой вопросов, каждый из которых подчинён главному, первому, заданному учеником, заставляет ученика, находя ответы на эти вопросы отвергнуть, наконец, неправильное мнение и утвердиться в истинном. Подобного рода беседы получили название сократических или эвристических, развивающих [1].

В условиях современного обучения, когда ученики не сами приходят к учителям с вопросами, а идут в школу учиться в соответствии с программой учебной работы. Формирование проблемы и вопросов, которые им нужно выяснить, − дело учителя. Поэтому проблемное обучение, по большей части, явление в школе искусственное, идущее не от ученика, ищущего ответ на интересующий его вопрос, а от учителя, озабоченного тем, как бы заинтересовать учащихся учебной работой, которая к их сегодняшней жизни имеет отношение лишь внешней обязанности, но не внутреннего побудительного фактора [3].

Преодолевая это положение, учитель сам искусственно создаёт проблемную ситуацию, то есть вызывает такое состояние ученика, когда он в результате сопоставления имеющихся у него знаний или выработанных умений с неизвестным фактом или явлением обнаруживает несоответствие прошлых знаний новому факту, более того – противоречия в имеющихся знаниях.

Суть проблемного обучения заключается в поисковой деятельности учащихся, которая начинается с постановки вопросов, закладываемых в учебных программах, далее последовательно выдвигаемых в учебниках, в изложении и объяснении знаний учителем, в разнообразной самостоятельной работе учащихся.

Сущность этого метода в том, что он обеспечивает включение учеников в решение волнующей их проблемы. А чтобы учебная проблема стала для них именно волнующей, необходимо создать проблемную ситуацию – определённое психическое состояние или интеллектуальное затруднение, возникающее при невозможности объяснить заинтересовавшее явление, факт, процесс с помощью известных знаний или выполнить необходимое действие известным способом.

В основе проблемной ситуации – удивление, озадаченность тем, что новый факт противоречит имеющимся правильным знаниям, вернее не может быть объяснён с их помощью.

Мышление всегда начинается с проблемы или вопроса, удивления или недоумения, с противоречия. Этой проблемной ситуацией определяется вовлечение личности в мыслительный процесс».

Проблемная ситуация — это противоречие (конфликт) между знанием (прошлым опытом) и незнанием, как объяснить новые явления. Данное противоречие является условием возникновения познавательной потребности. Проблемная ситуация предполагает также интеллектуальные возможности учащегося к «открытию» нового. Для того чтобы ученик принял ту или иную проблемную ситуацию к разрешению, необходимо, во-первых, чтобы проблемная ситуация представляла для ученика интерес, а во-вторых, чтобы он чувствовал, что разрешение возникшего противоречия ему по силам.

Проблема — проблемная ситуация, которую учащийся принял к решению, опираясь на имеющиеся у него знания, практический опыт и т. п. Проблемная задача есть проблема, принятая к решению и оформленная словесно так, что известное отделено от неизвестного. В процессе решения проблемной задачи и происходит приобретение и усвоение недостающих знаний. Проблемная задача всегда является нестандартной, поисковой, так как не имеет готового алгоритма решения.

Применяются разные методические приемы создания проблемных ситуаций:

• Изложение различных точек зрения на один и тот же вопрос
• Побуждение к теоретическому объяснению явлений, фактов, подведение к противоречию между ними
• Использование учебных и жизненных ситуаций, возникающих при выполнении практических заданий
• Побуждение к предварительному обобщению фактов
• Создание эффекта неожиданности или несоответствия, ознакомление с фактами, которые якобы невозможно объяснить
• Переформулировка задачи или вопроса
• Предложение конструкторских, исследовательских заданий
• Организация межпредметных связей

В настоящее время проблемное обучение является не столько педагогической технологией, сколько методикой или даже подходом к обучению, и в зависимости от уровня той или иной своей составляющей может служить различным целям и органично применяться в различных действующих педагогических технологиях.

В отечественной педагогике различают 3 основные формы проблемного обучения.

Проблемное изложение материала. Учитель сам предлагает проблему, формулирует проблемную задачу и излагает пути ее решения, показывает результат. Проблема излагается и решается не в виде готовых знаний, а как поиск научной истины. Ученики при этом выдвигают свои предположения, формируют свое отношение к изучаемому материалу

Частично-поисковая деятельность учащихся. Учащиеся частично вовлекаются учителем в процесс решения проблемы. Проблему ставит и формулирует учитель, а ученики под его руководством ее решают. Они формулируют и оценивают гипотезы, предлагают методы решения задач, делают выводы из проведенных опытов и т. п.

Исследовательская деятельность учащихся. Предполагает наивысшую активность учащихся в процессе обучения. Роль педагога сводится или только к постановке проблемы, или к общей организации и руководству (контролю). Ученики сами осознают проблему, формулируют и решают ее. Они самостоятельно проходят все этапы исследования: наблюдения, опыты, выдвижение и проверка гипотез, работа с теоретическими источниками, моделирование, статистические методы, логические рассуждения и выводы.

Методы проблемного обучения

В целом можно говорить о  шести дидактических способах организации процесса проблемного обучения (то есть общих методах), представляющих собой три вида изложения учебного материала учителем и три вида организации им самостоятельной учебной деятельности учащихся:

1) монологическом;

2) рассуждающем;

3) диалогическом;

4) эвристическом;

5) исследовательском;

6) методе программированных заданий.

Метод монологического изложения.

При монологическом методе учитель сам объясняет сущность новых понятий, фактов, дает учащимся готовые выводы науки, но это делается в условиях проблемной ситуации форма изложения - рассказ, лекция.

Методы рассуждающего изложения.

Первый вариант - создав проблемную ситуацию, учитель анализирует фактический материал, делает выводы и обобщения.

Второй вариант - излагая тему, учитель пытается путем поиска и открытия ученого, то есть он как бы создает искусственную логику научного поиска путем построения суждений и умозаключений на основе логики познавательного процесса. Форма - беседа лекция.

Метод диалогического изложения.

Представляет диалог учителя с коллективом учащихся. Учитель  в созданной им проблемной ситуации сам ставит проблему и решает её, но с помощью учащихся, то есть они активно участвуют в постановке проблемы выдвижения предположений, и доказательства гипотез. Деятельности учащихся присуще сочетание репродуктивного и частично-поискового методов обучения. Основы формы преподавания - поисковая беседа, рассказ.

Метод эвристических заданий.

Суть эвристического метода заключается в том, что открытие нового закона, правила и тому подобное совершается не учителем, при участии учащихся, а самими учащимися под руководством и с помощью учителя. Формой реализации этого метода является сочетание эвристической беседы и решением проблемных задач и заданий.

Метод исследовательских заданий.

Организуется учителем путем постановки перед учащимися теоретических и практических исследовательских заданий имеющие высокий уровень проблемности. Ученик совершает логические операции самостоятельно, раскрывая сущность нового понятия и нового способа действия. По форме организации исследовательские работы могут быть разнообразны: ученический эксперимент, экскурсия и сбор фактов, беседы с населением, подготовка доклада, конструирование и модулирование.

Метод программированных заданий.

Это метод, при котором учащиеся с помощью, особым образом, подготовленных дидактических средств может приобретать новые знания и новые действия.

Заключение

Проблемная ситуация может создаваться на всех этапах процесса обучения: при объяснении, закреплении, контроле. Учитель создает проблемную ситуацию, направляет учащихся на ее решение, организует поиск решения. Ситуация затруднения школьника в решении задач приводит к пониманию учеником недостаточности имеющихся у него знаний, что в свою очередь вызывает интерес к познанию и установку на приобретение новых. При решении проблемной ситуации необходимо давать ребёнку возможность экспериментировать, учить доказывать свою точку зрения и не бояться ошибаться, а также иметь смелость быть несогласным с мнением учителя.

Проблемное обучение – один из видов развивающего обучения, оно призвано для реализации трёх основных целей: сформировать у учащихся необходимую систему знаний, умений, навыков; достигнуть высокого уровня развития школьников, развития способности к самообучению, самообразованию; сформировать у учащихся особый стиль мышления, исследовательскую активность и самостоятельность.

Постоянная постановка перед ребенком проблемных ситуаций приводит к тому, что он не «пасует» перед проблемами, а стремится их разрешить, тем самым мы имеем дело с творческой личностью всегда способной к поиску. Войдя во взрослую, жизнь ребенок будет более защищен от стрессовых ситуаций.

Литература

1.  Бабанский Ю.К. Проблемное обучение как средство повышение эффективности учения школьников.- Ростов-на-Дону, 1970.

2.  Вилькеев Д.В. Познавательная деятельность учащихся при проблемном характере обучения основам наук в школе.- Казань, 1967.

3.  Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. - М.:Изд-во МГУ, 1985.

4.  Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии: Учебно-методическое пособие. — М.: Педагогическое общество России, 2000. - 224 с.

5.  Кудрявцев Т.В. Исследование и опыт проблемного обучения. В кн.: «О проблемном обучении»: Вып. 2.- М.:Высшая школа, 1969.

6.  Лернер И.Я. Вопросы проблемного обучения на Всесоюзных педагогических чтениях.// Советская педагогика.-1968.-№ 7.

7.  Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении.- М.: Педагогика, 1972.

8.  Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. Книга для учителей.- М.: Просвещение, 1977.

9.  Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории.- М.: Педагогика, 1975.

10. Поздеева С.И. Проблемное и проблемно-ориентированное обучение: сравнительный анализ// Сибирский педагогический журнал. – 2016. - №2. – С. 95-99.