«Диагностика качества обучения»

Маленкина Светлана Алексеевна

Курск 2015

Содержание

Введение        3

Глава 1. Диагностика качества обучения как педагогическая проблема        5

1.1. Диагностика как определение результатов дидактического процесса        5

1.2. Виды, формы и методы контроля        12

Глава 2. Диагностика в системе мониторинга качества образовательного процесса        23

2.1. Сущность педагогического мониторинга как средства повышения качества обучения        23

2.2. Мониторинг знаний учащихся по математике как один из способов повышения качества образования        28

Заключение        34

Список литературы:        37

Введение

Актуальность курсовой работы. Происходящие в России социально-экономические преобразования обусловили гуманизацию и демократизацию системы образования и условия для внедрения в школьную практику педагогической диагностики.

Диагностическая деятельность учителя становится нормативно-обязательной. Это нашло отражение в документах Министерства образования Российской Федерации - в нормативном включении в перечень аттестационных требований к учителю.

Подчеркнутая в Законах «Об образовании» Российской Федерации направленность на гуманизацию, ориентацию на свободное самоопределение личности выдвигает на первый план задачи развития индивидуальности ребенка, его способностей и склонностей, раскрытия его творческого потенциала. В значительной степени успешно решать эти задачи позволяют средства и методы педагогической диагностики.

Многими отечественными и зарубежными психологами и педагогами (Ю.К. Бабанский, К. Ингенкамп, А.И. Кочетов и др.) доказано, что организация обучения и воспитания на диагностической основе значительно повышает эффективность и результативность этих процессов. Поэтому проблема диагностики качества обучения приобрела особую актуальность.

Общепедагогическое и практическое значение данной проблемы и необходимость ее разрешения обусловили выбор темы моей курсовой работы: «Диагностика качества обучения».

Цель: изучить теоретические основы и практические пути организации системы диагностики качества обучения.

Объект исследования: учебно-воспитательный процесс в современной школе.

Предмет исследования: педагогическая диагностика как средство повышения качества обучения.

В соответствии с объектом, предметом и целью исследования были определены следующие задачи:

• Определить основные задачи диагностики качества обучения;
• Выявить сущность педагогического мониторинга;
• Изучить динамику и современное состояние педагогической диагностики в образовательной практике (мониторинг знаний учащихся по математике как один из способов повышения качества образования).

Глава 1. Диагностика качества обучения как педагогическая проблема

1.1. Диагностика как определение результатов дидактического процесса

Диагностика – это точное определение результатов дидактического процесса.

Диагностика включает контроль, проверку, оценивание; накопление статистических данных, их анализ; прогнозирование, выявление динамики, тенденций дидактического процесса.

Важным компонентом диагностирования является контроль. Контроль – это наблюдение за процессом усвоения знаний, умений и навыков. Составной частью контроля является проверка. Проверка – система действий и операций для контроля за усвоением знаний, умений и навыков.[1]

Диагностика – это прояснение всех обстоятельств протекания дидактического процесса, точное определение его результатов. Без диагностики невозможно эффективно управлять дидактическим процессом, достичь оптимальных для имеющихся условий результатов. Целью дидактического диагностирования является своевременное выявление, оценивание и анализ течения учебного процесса в связи с его продуктивностью

В диагностику вкладывается более широкий и глубокий смысл, чем в традиционную проверку знаний, умений обучаемых. Последняя преимущественно лишь констатирует результаты, не объясняя их происхождения. Диагностирование же рассматривает результаты в связи с путями, способами их достижения, выявляет тенденции, динамику формирования продуктов обучения. Диагностирование включает в себя контроль, проверку, оценивание, накопление статистических данных, их анализ, выявление динамики, тенденций, прогнозирование дальнейшего развития событий.

Контроль, оценивание знаний и умений обучаемых включаются в диагностирование как необходимые составные части. В новой демократической школе не может быть формального контроля. Дидактический контроль как своеобразный метод обучения должен иметь ярко выраженную обучающую, развивающую направленность, соединяться с самоконтролем, быть необходимым и полезным, прежде всего, самому обучаемому.[2]

Демократизация школьной жизни требует отказа не от контролирования и оценивания знаний, умений, а от рутинных форм побуждения к учению с помощью оценок. Поиск новых способов стимулирования учебного труда учащихся, принцип личной выгоды, набирающий силы в обучении и воспитании, определяют иные подходы. В системе диагностирования оценка как средство стимулирования приобретает новые качества. Прежде всего, результаты диагностирования, где могут использоваться оценочные суждения (баллы), способствуют самоопределению личности, что в условиях конкурентного общества служит важным побуждающим фактором. Дополняясь принципом добровольности обучения (а значит, и контролирования), оценка из нелюбимого в прошлом для многих школьников средства принудительного обучения превращается в способ рационального определения личного рейтинга – показателя значимости (веса) человека в цивилизованном обществе.

Важнейшими принципами диагностирования и контролирования обученности (успеваемости) учащихся являются объективность, систематичность, наглядность (гласность). Объективность заключается в научно обоснованном содержании диагностических тестов (заданий, вопросов), диагностических процедур, равном, дружеском отношении педагога ко всем обучаемым, точном, адекватном установленным критериям оценивании знаний, умений. Практически объективность диагностирования означает, что выставленные оценки совпадают независимо от методов и средств контролирования, а также педагогов, осуществляющих диагностирование.

Требование принципа систематичности состоит в необходимости проведения диагностического контролирования на всех этапах дидактического процесса – от начального восприятия знаний и до их практического применения. Систематичность заключается и в том, что регулярному диагностированию подвергаются все обучаемые с первого и до последнего дня пребывания в учебном заведении. Школьный контроль необходимо осуществлять с такой частотой, чтобы надежно проверить все- то важное, что обучаемым надлежит знать и уметь. Принцип систематичности требует комплексного подхода к проведению диагностирования, при котором различные формы, методы и средства контролирования, проверки, оценивания используются в тесной взаимосвязи и единстве, подчиняются одной цели. Такой подход исключает универсальность отдельных методов и средств диагностирования.

Принцип наглядности (гласности) заключается, прежде всего, в проведении открытых испытаний всех обучаемых по одним и тем же критериям. Рейтинг каждого учащегося, устанавливаемый в процессе диагностирования, носит наглядный, сравнимый характер. Принцип гласности требует также оглашения и мотивации оценок. Оценка – это ориентир, по которому обучаемые судят об эталонах требований к ним и об объективности педагога. Необходимым условием реализации принципа является объявление результатов диагностических срезов, обсуждение и анализ их с участием заинтересованных, составление перспективных планов ликвидации пробелов.

Диагностировать, контролировать, проверять и оценивать знания, умения учащихся нужно в той логической последовательности, в какой проводится их изучение.

Первым звеном в системе проверки следует считать предварительное выявление уровня знаний обучаемых. Как правило, оно осуществляется в начале учебного года, чтобы определить знание учащимися важнейших (узловых) элементов курса предшествующего учебного года. Предварительная проверка сочетается с так называемым компенсационным (реабилитационным) обучением, направленным на устранение пробелов в знаниях, умениях. Такая проверка возможна и уместна не только в начале учебного года, но и в середине, когда начинается изучение нового раздела (курса).

Вторым звеном проверки знаний является их текущая проверка в процессе усвоения каждой изучаемой темы. Хотя она и осуществляется из урока в урок, но обеспечивает возможность диагностирования усвоения обучаемыми лишь отдельных элементов учебной программы. Главная функция текущей проверки – обучающая. Методы и формы такой проверки могут быть различными, они зависят от таких факторов, как содержание учебного материала, его сложность, возраст и уровень подготовки обучаемых, уровень и цели обучения, конкретные условия.

Третьим звеном проверки знаний, умений является повторная проверка, которая, как и текущая, должна быть тематической. Параллельно с изучением нового материала учащиеся повторяют изученный ранее. Повторная проверка способствует упрочению знаний, но не дает возможности характеризовать динамику учебной работы, диагностировать уровень прочности усвоения. Надлежащий эффект такая проверка дает лишь при сочетании ее с другими видами и методами диагностирования.

Четвертое звено в системе – периодическая проверка знаний, умений обучаемых по целому разделу или значительной теме курса. Цель такой проверки – диагностирование качества усвоения учащимися взаимосвязей между структурными элементами учебного материала, изучавшимися в разных частях курса. Главные функции периодической проверки – систематизация и обобщение.

Пятое звено в системе – итоговая проверка и учет знаний, умений обучаемых, приобретенных ими на всех этапах дидактического процесса. Итоговый учет успеваемости проводится в конце каждой четверти и по завершении учебного года. Он не сводится к механическому выведению среднеарифметического балла путем сложения полученных оценок. Это прежде всего диагностирование уровня (качества) фактической обученности в соответствии с поставленной на данном этапе целью.

Специальным видом является комплексная проверка, с помощью которой диагностируется способность обучаемых применять полученные при изучении различных учебных предметов знания, умения для решения практических задач (проблем). Например, расчет рентабельности птицеводства в личном фермерском хозяйстве потребует применения знаний по физике, химии, математике, биологии, географии и других предметов. Такая проверка практикуется еще сравнительно редко, но с внедрением интегративных учебных курсов ее значение будет возрастать. Подобные курсы, собственно, и внедряются для того, чтобы преодолеть существующий разрыв между изучаемыми в школах предметами. Главная функция комплексной проверки – диагностирование качества реализации межпредметных связей. Практическим критерием комплексной проверки чаще всего выступает способность обучаемых объяснять явления, процессы, события, опираясь на комплекс сведений, почерпнутых из всех изученных предметов.

Шестой способ – использование экранов успеваемости. В классной комнате вывешивается экран, на котором выставляются все оценки обучаемых. Этот способ имеет недостатки: может способствовать воспитанию зазнайства у отличников и безразличия у отстающих, если надлежащим образом не нацелить обучаемых на правильное восприятие информации.

Седьмой способ – организация соревнования с самим собой: в конце каждой недели обучаемый получает словесную оценку «лучше» или «хуже». Если за прошедшую неделю снижается, то учащийся проигрывает в соревновании, даже если он при этом и остается отличником. И наоборот, слабый выигрывает, когда начинает работать лучше. В соревновании «с самим собой» все обучаемые находятся в одинаковых условиях – неуспевающий может победить в нем, если получит на одну неудовлетворительную оценку меньше, чем за прошлую неделю. А отличник проиграет, когда вместо привычной «пятерки» получит лишь «четверку». Это соревнование не по успеваемости, а по изменению успеваемости. 246

Варианты подхода к определению этапности диагностирования:

1) Данный вариант был предложен М.И. Шиловой, согласно которому сбор, хранение, переработка информации и ее использование для управления учебно-воспитательным процессом оказываются связаны с процессом педагогической диагностики.[3]

2) Второй вариант, предложенный А.С. Белкиным, предполагал осуществление на первом этапе функции узнавания объекта согласно характерным особенностям и признакам. Таким образом, осуществляется

процесс первичного сбора и накопления информации: наблюдается, фиксируется, запоминается все, что оказывается связанным с жизнью и деятельностью обучаемых. На втором этапе перерабатывается информация, распознается сущность явления, находящегося под изучением, полученные данные соотносятся с практической деятельностью.[4]

3) Вариант, предложенный Л.Н. Давыдовой, основывается на предыдущем, и с учетом стадий, которые выделены общей теорией диагностирования, предусматривает еще несколько специфических этапов: [5]

• определение объекта, целей и задач педагогического диагностирования;
• выдвижение гипотезы и ее последующая проверка, планирование процесса предстоящего диагностирования;
• выбор средств диагностирования (критерии, уровни, методики);
• сбор информации об объекте (соотносится реальное состояние объекта и нормативно-оптимальное);
• обработка полученной информации (анализ, систематизация и классификация);
• синтезируются компоненты диагностируемого объекта в некое новое объединение, основываясь на анализе достоверной информации;
• прогнозируются перспективы последующего развития диагностируемого объекта, обосновывается и оценивается педагогический диагноз;
• педагогический диагноз находит применение на практике, осуществляется корректирование по управлению педагогическим процессом с целью преобразовать диагностируемый объект.

4) Автором четвертого варианта были добавлены новые, характерные именно для педагогической диагностики этапы, основываясь на этапах, определенных общей теорией диагностирования: [6]

• выявляются внутренние и внешние условия, характеризующие определенный этап развития личности;
• определяется зона ближайшего развития;
• обдумываются необходимые педагогические меры по последующему развитию и формированию личности.

1.2. Виды, формы и методы контроля

Рассмотрим различные виды контроля, использующиеся на различных этапах обучения:

1. Предварительный контроль (иначе называемый входным), который преследует определенные цели – выявляет знания, умения и навыки обучающихся по предметам и разделам, подлежащие последующему изучению. Стандартная ситуация применения подобного контроля – когда в начале учебного года учитель выясняет, кто что знает и умеет. Это помогает определить, на что следует обратить внимание учащихся и на чем его заострить, какие вопросы требуют больше времени. А также – на чем следует сделать остановку и осуществить индивидуальный подход к каждому ученику, например.
2. Текущий контроль, проводящийся каждый день, преследующий определенную цель – проверку усвоения предыдущего материала, а также выявление пробелов и недостатков в знаниях учащихся. Его осуществление происходит, основываясь на наблюдениях учителя за работой класса в целом и каждым учеником отдельно, происходящих систематически на всех этапах обучения.
3. Периодический контроль – подводит итоги работы за определенное количество времени. Обычно этот контроль проводится в конце четверти и полугодия.
4. Тематический контроль находит применение регулярно по мере прохождения новой темы, раздела. Этот вид контроля систематизирует знания учащихся, и осуществляется на повторительно-обобщающих уроках, основной задачей которого является подготовка учащихся к контрольным мероприятиям и проверкам. Таким, как устные и письменные зачеты.
5. Итоговый контроль осуществляется в конце четверти, полугодия, всего учебного года. Кроме этого – и по окончании обучения в начальной, основной средней и полной средней школе в форме разнообразных контрольных, коллоквиумов, зачетов, экзаменов, защиты рефератов и прочего.
6. Отсроченный контроль осуществляет проверку остаточных знаний и умений по прошествии некоторого количества времени после того, как тема, раздел или курс были изучены (причем следует учесть, что данный промежуток времени может колебаться от трех месяцев до полугодия, а то и более). Осуществление данного контроля основывается на необходимости суждения об эффективности процесса обучения по конечным результатам.

Осуществление контроля происходит в различных формах, которые мы рассмотрим ниже:

- индивидуальная форма контроля основывается на глубокой и всесторонней проверке знаний, умений и навыков обучаемого, уровне его развития, особенно интеллектуальном. Подобная проверка предполагает получение значительного материала для объективного суждения, а вследствие – соответствующих выводов о каждом учащемся, чтобы сделать возможной организацию индивидуального подхода к ним в процессе обучения. Но индивидуальная форма имеет и значительный недостаток – она требует слишком много времени на уроке, занимая необходимое для урока время.  

Как один из вариантов индивидуального контроля можно выделить самоконтроль – он предполагает проверку учеником результатов собственной работы. Организация учителем самоконтроля подразумевает советы быть внимательными; проверять написанное с использованием различных вариантов проверки; а в случае сомнений обращаться к учителю и учебникам.

Другой формой контроля является групповая – она подразумевает проверку учебной работы целой группы. При такой проверке необходимо поговорить с каждым, выясняя, каким учащимся какой вклад в общую работу был внесен.

Разновидностью группового контроля является взаимоконтроль. Он используется при выполнении тренировочных письменных работ учащихся. Осуществляется взаимоконтроль учащимися посредством обмена тетрадей и проверки ошибок после выполнения письменных заданий. И если имеются ошибки, то учащиеся совместно обсуждают, в чем они состоят, каким должен быть правильный вариант. При разногласиях они всегда могут обратиться за консультацией к учителю, справочной литературе и учебникам.

Следующей формой контроля является фронтальная, которая проводится со всеми учащимися класса единовременно. Таким образом, материал, на который учитель впоследствии будет опираться при изучении нового материала на определенном уроке, повторяется, воспроизводится и актуализируется для учащихся в самый короткий срок. Подобная форма контроля используется учителем обычно в конце урока для убеждения в том, что учащиеся правильно усвоили новую тему, без каких-либо искажений.

Теперь рассмотрим методы, с помощью которых может осуществляться контроль. Следует запомнить следующее определение:

Методы контроля – это способы, с помощью которых определяется результативность учебно-познавательной деятельности учащихся и педагогической деятельности учителя.

Самым доступным методом контроля можно назвать целенаправленное и систематическое наблюдение, планомерно осуществляемое учителем. Так как очень сложно сохранять в памяти результаты наблюдений за поведением и деятельностью учащихся, то целесообразно вести специальные записи в дневниках, которые будут отражать общие и конкретные факты, которые касаются отдельных учащихся. И как результат наблюдения выявляется общая оценка познавательной активности школьника, которая выражается в поурочном балле. Обычно поурочные баллы выставляются учителем десяти-двенадцати школьникам по окончании урока. Поурочный балл предполагает стимуляцию активности учащихся на уроке, позволяет вести учет знания и развития многих учащихся единовременно.

В процессе обучения и взаимодействия учителя и учеников в самых различных сочетаниях и вариациях находят применение методы устного (опросы и собеседования), письменного (диктанты, контрольные работы, рефераты), практического (лабораторные) и тестового контроля учащихся. Сейчас мы рассмотрим формы, в которых осуществляются устные методы контроля:

- устный индивидуальный опрос помогает учителю выявить знания, умения и навыки отдельных учеников. При осуществлении такого опроса ученик отвечает на предложенный вопрос, разбивающийся впоследствии на ряд более конкретных и уточняющих. Традиционно при этом ученик вызывается к доске. Если ответ учащегося при индивидуальном опросе неполный, то задаются дополнительные вопросы, которые помогают уточнить детали, проверяют глубину знаний. Также дополнительные вопросы задаются, если учитель испытывает неуверенность при выставлении оценки;

- устный фронтальный опрос предполагает серию логически связанных между собой вопросов по не слишком большому объему учебного материала. Также фронтальный опрос предполагает краткие лаконичные ответы учащихся с места. Его основной задачей является повторение и закрепление пройденного учебного материала за короткий промежуток времени. В сравнении с индивидуальным опросом данный опрос имеет неоспоримые достоинства и удобство применения. Например, позволяет опросить многих учащихся, при этом экономя время; все учащиеся имеют возможность поучаствовать в дополнении, уточнении, подтверждении, исправлении ответа товарища. Но помимо преимуществ, фронтальный опрос имеет и свои недостатки. Например, что он не предоставляет возможности проверить глубину знаний, ведь возможны случайные удачные ответы учащихся;

- письменный контроль, редко являющийся индивидуальным, когда контрольные задания предлагаются отдельным учащимся по карточкам. Традиционно фронтальные контрольные работы занимают свое место в математике, физике, химии, русскому языку (диктанты, изложения, сочинения) и т.д. Фронтальные и индивидуальные опросы могут занять как весь урок, так и его часть – в зависимости от расчетов. Если опрос занимает лишь часть урок, то проверка работы осуществляется обычно сразу после выполнения заданий. Письменные задания также могут предлагаться в виде отчетов, графических построений, составлений карточек (к примеру, при систематизации растений). Для контрольных мероприятий в письменном виде используется огромный арсенал сборников диктантов, задач и упражнений, которые можно использовать также для индивидуальной проверки знаний, умений и навыков учеников в случае, если учащийся пропустил какую-то тему. При этом класс не отрывается от работы. Еще это удобно, если у учащегося имеются речевые дефекты и он плохо разговаривает, или же просто стесняется;

- практический контроль находит применение, например, на уроках изобразительного искусства (преимущественно в начальных классах), технологии, физического воспитания, математики, физики, химии. В старших класса он реализуется на лабораторных занятиях. В математике это связано с измерительными приборами, на остальных уроках – с проверкой умения пользоваться приборами, такими, как амперметр, вольтметр, микрометр и многое другое. Иными словами, подобный метод контроль необходим и находит применение в случаях, когда нужно выявить, сформировались ли те или иные умения и навыки практической работы или двигательных навыков. Как пример – подобное практикуется на уроках изобразительного искусства и физической культуры.

- тестовый контроль в современное время находит все большее распространение и применение. Как можно догадаться, основным инструментом этого контроля является тест (от англ. test – проба, испытание). Тесты, которые применяются для контроля в процессе обучения, - система заданий стандартной формы, по результатам, выполнения которых можно сделать выводы о знаниях, умениях и навыках учеников.

Так как на тестовые задания необходимо тратить минимальное количество времени, следовательно, они должны строго определяться по форме, содержанию и специальным параметрам, оценивающимся в ходе математического анализа, также – отличаться краткостью. Свойства заданий определяют свойства всего теста, а потому должна предлагаться к решению именно система заданий, а не просто набор. Ниже рассмотрим формы тестовых заданий, которые наиболее распространены:

1. Закрытая форма тестовых заданий: задание предполагает несколько готовых ответов, из которых один или несколько – верные. Но недостаток использования тестирования в том, что в таком случае учащийся получает возможность угадать ответ. Второй недостаток в том, что такая форма не стимулирует самостоятельный поиск ответов, а лишь предоставляет возможность выбора из предложенных вариантов.
2. Открытая форма тестовых заданий: она позволяет ученику самому свободно работать над формулировкой ответа, что дает возможность оценивать логику мышления учащегося, его способности к формулировке и аргументированию ответа, так как не содержит готовых ответов. Но недостатком этой формы тестирования является то, что становится сложно анализировать результат.
3. Задания «на соответствие»: они заключаются в том, что необходимо установление соответствия элементов одного множества элементам другого.
4. Задания на «установление правильной последовательности»: такая форма тестовых заданий предоставляет возможность проверить понимание последовательности действий, процессов, суждений, вычислений. Подобное тестирование используется в основном в оценке уровня профессиональной подготовки, а также служат в качестве контроля знаний основных понятий и законов изучаемых учебных дисциплин.

Тестирование получило широкую популярность в современное время, выступая одним из методов контроля усвоения учащимися знаний, умений и навыков. И обладает некоторыми преимуществами в сравнении с традиционными методами контроля:

• более высокая объективность;
• дифференцированность;
• эффективность.

Но, несмотря на вышеперечисленные достоинства, тестирование имеет также и некоторые недостатки:

• осложнение проверки глубины понимания вопроса, логики мышления;
• существование вероятности случайности (в особой степени – при использовании закрытых форм тестовых заданий;
• невозможность проверки творческого применения усвоенных знаний, умений и навыков в новой ситуации.

Следует отметить, что все большое распространение в современном мире получает компьютерное тестирование, что связано с развивающимися информационными технологиями.

Со временем в учебной деятельности стало все большей популярностью пользоваться сочетание различных методов контроля, что впоследствии получило название «комбинированного контроля» (или уплотненного). Зачастую, таким образом, сочетают устный и письменный опрос. Его особенностью является то, что к доске обычно вызывается сразу несколько учащихся, часть которых отвечает устно, другая часть готовится к ответу на классной доске, еще часть выполняет письменные задания по карточкам, а остальные участвуют в опросе. Таким образом, проводится основательная проверка нескольких учащихся за небольшое количество времени. Но следует учесть, что этот вид контроля находит применение в ситуациях, когда присутствует необходимость знания сразу у нескольких учащихся, а весь материал при этом усвоен.

Следует учесть, что результаты контроля учебно-познавательной деятельности учащихся нуждаются в учете, оценок и отметок.

Учет в структуре диагностики качества обучения – это процесс, при котором показатели проверки и контроля фиксируются и приводятся в систему, позволяя облегчить получение представления о динамике и полноте процесса овладения знаниями, умениями и навыками, а также о развитии обучающихся.

Оценка – процесс, при котором судится ход и результаты обучения. Суждение содержит качественный и количественный анализ хода обучения, задача которого – стимулирование повышения качества учебной деятельности учеников.

Выставление отметки – процесс, при котором определяется балл и ранг по официально принятой шкале для фиксирования результатов учебной деятельности, степени ее успешности и эффективности.

Следует обратить внимание на то, что термины «оценка» и «отметка» - понятия хоть и близкие, но отнюдь не идентичные, хоть и до настоящего времени их частенько понимают как синонимы в учебной практике. Сейчас рассмотрим, почему. Прежде всего, потому, что оцениваться результаты обучения могут не только отметкой, но и другими стимулирующими средствами. Такими, как словесное одобрение и неодобрение, вынесение благодарности, награждение грамотами и медалями и так далее. В то время, как отметка – это всего лишь количественное выражение оценки.

Следует учитывать, что оценка знаний – инструмент очень тонкий и острый, и воздействовать им на учащегося нужно крайне осторожно. Высокая оценка может как воодушевлять и стимулировать учебную активность ученика, так и сделать его излишне самоуверенным, а следовательно – расхолаживает. Но еще более сильное воздействие имеет неудовлетворительная оценка. Ведь она может как и активизировать учебно-познавательную деятельность ученика, так и вообще погасить интерес к обучению. Вследствие этой связи периодически на повестке дня оказываются проблемы, которым посвящены острые дискуссии, которые связаны с оценкой и отметкой знаний, навыков и умений.

Сделаем небольшой экскурс в историю развития балльной системы оценок в российской школе. До 1917 г. находила широкое практическое применение шестибалльная система отметок – от «0» до «5». В 1918 году отметка «0» была упразднена, а вскоре произошел переход на словесную четырехбалльную систему: «отлично», «хорошо», «удовлетворительно», «неудовлетворительно». Затем была введена пятибалльная система – от «1» до «5». Затем «1» постепенно исчезает из школьной практики, и система становится четырехбалльной: «2», «3», «4», «5». Малый, так называемый, разброс баллов служит некоторым затруднением для объективной оценки и снижением стимулирующей роли отметки. Поэтому учителя стали прибегать к собственным усовершенствованиям: «5 с плюсом», «четыре с плюсом» и так далее.

В других странах существуют более «растянутые» школы оценок: девяти, десяти, двенадцатибалльные и даже тридцати, стобалльные системы. Но у подобных шкал имеет и недостаток – они таят в себе опасность приблизительности. В современное время в российской школе в ряде образовательных учреждениях проходит проверку десятибалльная система выставления оценок. Ее целью является оценка дифференцированных вариантов обучения: определенное количество баллов дает выбор гаранта (за вариант повышенной трудности – балл выше), а остальные баллы – за качество выполнения задания.

Поиски способов, призванных усовершенствовать учет, оценку и отметку успешности обучения, с одной стороны, приводят к отказу от отметок и их выставления в целом, но в то же время – к усовершенствованию способов балльной оценки, делая их более точными и обоснованными.  

Например, Ш. А. Амонашвили было доказано, что в начальной школе вообще возможен переход к безотметочному обучению. Что это осуществимо, если отметки заменить развернуыми характеристиками, которые более информативны и полезны как для родителей, так и для родителей, чем, например, чем «голый» оценочный балл.

В Германии был проведен интересный эксперимент – были введены диагностические листы, которые содержали словесные и цифровые характеристики знаний, мотивов учения, развития мышления. Параллельно были введены в использование так называемые табель-сообщения, в которых давалась характеристика поведению учащихся, особым интересам, способностям, навыкам, уровню успеваемости и действительным возможностям ученика по разным учебным предметам.

Одной из попыток введения более объективных способов оценивания была рейтинговая система, одной из задач которой являлся процесс определения удельного веса (рейтинга) каждого предмета, основываясь на итогах его изучения или ряда успешно завершенных заданий. Рейтинговые баллы суммируются, определяется кумулятивный балл, характеризующий успехи обучающегося.

Также необходимо отметить, ко всем аспектам диагностики качества обучения – проверке, контролю, учету, оценке и отметке – предъявляются определенные педагогические требования:

• индивидуальный характер диагностики, который требует осуществления контроля за работой каждого ученика, за его личной учебной работой, который не допускает подмены результатов учения отдельных учащихся итогами работы коллектива (группы, класса), и наоборот;
• систематичность, регулярность проведения диагностики на всех этапах процесса обучения;
• разнообразие диагностических процедур контроля, которое обеспечивает выполнение всего комплекса функций диагностики;
• всесторонность диагностики, которая заключается в определении уровня усвоения всех разделов учебной программы, теоретических знаний, интеллектуальных и практических умений и навыков учеников, их общего развития в процессе обучения;
• объективность диагностики, которая исключает преднамеренные, субъективные и ошибочные оценочные суждения и выводы учителя, которые основываются на недостаточном изучении учащихся или предвзятом отношении к некоторым из них;
• дифференцированный подход, который учитывает специфику каждого учебного предмета и отдельных его разделов, а также индивидуальные качества учеников, который требует от учителя педагогического такта, адекватной методики контроля;
• единство требований учителей, которые осуществляют контроль за учебной деятельностью учащихся в данном классе;
• гуманистический подход, который основывается на учете реальных возможностей и здоровья учащихся;
• открытость (гласность) и обоснованность оценки и выставленной отметки;
• действенность диагностики, которая выражается в советах, указаниях, как можно улучшить достижения, на что обратить внимание, каким способом продолжать работу дальше и так далее.

Соблюдение всех этих требований дает твердое основание для обеспечения надежности диагностики. И, конечно же, надежность выполнения диагностикой задач в повышении качества обучения.

Глава 2. Диагностика в системе мониторинга качества образовательного процесса

2.1. Сущность педагогического мониторинга как средства повышения качества обучения

Интенсивные изменения, которые происходят в современном обществе, выдвигают новые требования к образованию. Не стоит даже сомневаться в том, что если ясно не осознавать, какими должны стать результаты образовательного процесса, то управление образовательным процессом становится невозможным таким образом, чтобы он был качественным и эффективным. Следовательно, принципиальную важность приобретает не только повышение качества образования в целом, но и разработка способов, с помощью которых можно оценить его результаты. Следовательно, возникает необходимость выработать особый управленческий механизм – систему мониторинга (отслеживание, получение обратной связи) в системе образования.

Одной из форм такого мониторинга выступает диагностика психического развития детей и подростков, которая проводится школьной психологической службой.

Психологическая диагностика нашла свое место в образовательном пространстве только потому, что оказалась способной ответить на конкретные запросы школы. В деятельности психологической службы диагностика имеет свои принципиальные особенности и научно-практическую направленность. Ее данные необходимы для достижения следующих целей:

• - обеспечение контроля динамики психического развития детей;
• - оценка степени эффективности оказываемой психологом и педагогами целенаправленной деятельности;
• - выявление общих тенденций развития каждого ребенка и классов в целом с последующими рекомендациями.

Работа в области психологической диагностики основывается на двух направлениях:

1. Исследуются когнитивная (познавательная) и личностная сферы каждого учащегося;
2. Диагностируется динамика когнитивной и социометрической характеристик классов.

Значительное внимание уделяется специалистами предупреждению возможных осложнений в связи с переходом учащихся с одной возрастной ступени на другую. Переходные возрастные периоды – безусловно, ответственные этапы психического развития. Выготский Л.С. считал, что на этих этапах ребенок становится «относительно трудновоспитуем» по причине того, что изменение воспитывающей среды и педагогических требований, применяемых к ребенку, не поспевают за быстрыми изменениями его личности. К началу нового периода у ребенка должны быть сформированы все основные психические новообразования предшествующего периода.

Для реализации указанных выше задач, нами были подобраны диагностические методики, которые отражают принцип преемственности. Очевидно, что разработанный сотрудниками психологической службы протокол первичной психологической диагностики возможно эффективно использовать как в начальной школе, так и в среднем и старшем звеньях образовательной системы, заменяя лишь методику исследования уровня интеллектуального развития учащихся.

Возрастная категория        - Диагностическая методика

Начальная школа         - ТУРМШ - тест умственного развития младшего школьника (вербальный и невербальный варианты)

5ые и 6ые классы         - ГИТ - групповой интеллектуальный тест

7, 8 и 9-ые классы - ШТУР - школьный тест умственного развития

9, 10-ые классы - Тест структуры интеллекта Рудольфа Амтхауэра

11-ые классы - АСТУР - тест умственного развития для абитуриентов и старшеклассников

Перечисленные в схематичной таблице диагностические инструменты были созданы или адаптированы отечественными психологическими лабораториями, едины с точки зрения теоретических основ интеллекта и построены по одному принципу. Материал тестов напрямую не связан с содержанием школьных уроков.

В разработанном протоколе фиксируются результаты проводимых нами диагностик, исследующих:

1. особенности нервной системы;
2. особенности развития когнитивных процессов:

1. исследование характеристик внимания (переключаемость, устойчивость, распределение, объем);
2. исследование особенностей памяти;
3. диагностика уровня умственного развития:

• уровень развития вербального и невербального мышления;
• степень овладения логико-функциональными связями: род - вид, часть - целое, причина - следствие, противоположности, функциональные отношения, порядок следования, рядоположенность;
• овладение понятийным аппаратом различных областей знаний, что позволяет выявить степень освоения программного материала.

1. диагностика творческого мышления (тест Торренса, который, в частности позволяет оценить творческие способности детей 6-18 лет не выявляемые интеллектуальными, академическими и другими тестами);

3. Психологические особенности личности:

1. изучение самооценки и уровня притязаний;
2. изучение социально-психологического статуса ребенка в системе отношений класса;
3. диагностика внутрисемейных отношений.

Второе направление диагностической работы – мониторинг динамики когнитивных и социальных характеристик классов.

По показателям интеллектуальных методик мы можем говорить об общих тенденциях и значимых отличиях в умственном развития учащихся классов в целом. Качественная обработка результатов тестирования позволяет:

• определять степень освоения учащимися класса определенными понятиями, логическими умениями;
• разрабатывать коррекционно-развивающие программы с соответствующими рекомендациями для педагогов;
• выявлять в классе группы успешности по итогам выполнения теста.

Социометрические исследования внутригрупповых взаимоотношений проводятся с целью понимания особенностей социальной структуры класса. Такое пристальное внимание к проблемам отношений между ребятами в классе можно объяснить целым рядом причин:

• коллектив школьного класса выступает важным «условием» в развитии каждого учащегося. Именно отношения с другими людьми помогают человеку не только понять самого себя, осознать причины своих поступков, разобраться в чувствах, но и, что еще важнее, отношения с другими формируют личность, во многом определяя ее особенности;
• перед педагогом стоит задача обращения к классу как социально-психологической общности, что требует понимания психологических особенностей класса как малой группы;
• предполагая, что школьный коллектив играет важную роль в формировании личности, хотелось бы отметить, что, с одной стороны, это воздействие не всегда бывает позитивным, а с другой – мало констатировать, что коллектив влияет, необходимо понять, от чего зависит это влияние, и как оно осуществляется.

Диагностику следует проводить два раза в год, чтобы было возможно отследить изменения, происходящие с учениками.

Формы использования результатов психологической диагностики могут быть следующие:

1. Составление рекомендаций учителям и представление их на педагогических советах. Сообщать результаты по конкретному классу или ученикам имеет смысл для заинтересованных в этом педагогов в индивидуальном собеседовании с ними.

2. Индивидуальные собеседования психолога с педагогами. В подобной работе обсуждаются особенности классных коллективов, личности отдельных учеников в контексте отношений с учителем, с целью предложить максимально эффективную стратегию педагогических воздействий, дать понятные и, главное, осуществимые рекомендации.

3.Индивидуальная и групповая работа с учениками с целью оказать влияние и коррекцию социальной ситуации в классе и личностных особенностей учеников.

4. Индивидуальные собеседования с родителями. Для повышения качества образовательного процесса, мы считаем необходимым информировать родителей об актуальной ситуации развития ребенка.

5. Групповая работа с родителями - тематические выступления на родительских собраниях просветительского характера.

6. Подготовка анализа актуальной ситуации для администрации образовательного учреждения и участие, в случае необходимости, в принятии управленческих решений.

2.2. Мониторинг знаний учащихся по математике как один из способов повышения качества образования

Диагностика и анализ не могут быть достаточно эффективными, если не взаимосвязаны с таким важным направлением деятельности как мониторинг.

Мониторинг – это постоянное наблюдение за каким-либо процессом с целью сопоставления наличного состояния с ожидаемыми результатами, отслеживание хода каких-либо процессов по четко определенным показателям. Назначение мониторинга – обеспечить всех участников образовательного процесса обратной связью, которая позволяет вносить последовательные изменения в ходе реализации учебной программы для повышения качества ее результатов.

Задачи проведения мониторинга:

• определение достижений учащихся по темам изучаемого курса математики;
• реализация индивидуальных возможностей учащихся;
• отслеживание результатов учебной деятельности по предмету.

Для решения поставленных задач и для эффективной организации проведения мониторинга мне помогает алгоритм отслеживания результатов учебной деятельности учащихся:

• Подготовка и проведение тестов, контрольных работ (сентябрь).
• Диагностическое оценивание знаний, умений и навыков.
• Определение уровня учебных достижений учащихся.
• Определение задач по коррекции ЗУН.
• Проведение коррекционной работы.
• Промежуточное оценивание знаний, умений и навыков (декабрь).
• Коррекционная работа по устранению пробелов знаний, умений и навыков.
• Итоговое оценивание уровня учебных достижений.
• Составление таблиц, графиков, диаграмм результатов мониторинга.
• Анализ процесса отслеживания ЗУН и обобщение результатов.
• Корректирование календарно-тематического планирования.

Основным принципом мониторинга качества образования является систематичность в проведении исследований и наблюдений, доступность и открытость в полученной информации. Поэтому в своей работе я использую мониторинг базовый, тематический и «одного урока».

На основании полученных данных делаю сравнительный анализ, при помощи которого можно проследить динамику изменения успешности каждого ученика. Результаты заношу в таблицу и строю графики.

Но для того, чтобы правильно спланировать и организовать учебную деятельность в 5 классе, провести входящую контрольную работу, при этом учесть индивидуальные особенности каждого ребенка и его возможности, я составляю по окончании 4-го класса (по итогам контрольных работ) следующую таблицу («Методика определения уровня обученности учащихся», автор Третьяков П.И).

Проведя сравнительный анализ по таблице, пришла к выводу: к концу учебного года некоторые ребята остались на прежнем уровне, у других повысилась или снизилась степень обученности. Поэтому поставила перед собой следующую задачу: в 5-ом классе совместно с психологами провести диагностику обучаемости учащихся, так как это поможет мне правильно судить о степени обученности детей.

Чтобы получить ожидаемый результат, мною намеченный, после входящей контрольной работы определяю уровень ЗУН, планирую коррекционную работу индивидуально с каждым учащимся.

А в этом мне помогает уже тематический мониторинг.

На каждого ученика я составила индивидуальную карточку. В данной карточке указываю виды нарушений и их коррекцию. При подготовке к урокам, проведении самостоятельных и контрольных работ включаю различные виды заданий для устранения данных нарушений. Например: при закреплении темы «Доли и дроби» использовала упражнение на межполушарное взаимодействие.

• Начертите в тетради квадрат со стороной 6 клеток. Разделите его на три части, заштрихуйте левой рукой треть квадрата, правой - две трети.
• При изучении темы: «Десятичные дроби» использовала математический диктант на развитие слуховой памяти. Запишите в виде десятичной дроби числа: 7 целых 8 десятых, 4 целых 601 тысячная, 9 целых 3 сотых, 0 целых 5 тысячных, и т.д.
• По теме: «Решение уравнений», составляла упражнения на исключение причинно-следственных связей.

Далее выписываю анализ и коррекцию по изученной теме, для того, чтобы правильно спланировать работу на уроке, т.е. составить самостоятельные работы, тесты, диктанты с учетом индивидуальных особенностей детей. Данная индивидуальная карта позволяет наглядно проследить динамику качества знаний учащихся и при наличии снижения его дает возможность вовремя проанализировать возникшие пробелы в знаниях.

Результаты учебных достижений оформляю в виде диаграммы качества знаний.

Данный мониторинг позволяет мне получить:

• объективную динамику математического образования ученика за определенный период обучения;
• возможность постоянно корректировать свою работу, исходя из анализа динамики;
• возможность знать и влиять на сильные и слабые стороны ученика и класса в целом;
• систематический контроль над качеством знаний, полученных учениками с учетом индивидуальных возможностей учащихся.

Тематический мониторинг опирается на мониторинг урока.

Для примера приведу мониторинг интегрированного урока математика –технология: «Натуральные числа», 5 класс.

Для «сильных» учащихся данный мониторинг поднимает рейтинг пятерки, т.к. мало верно решить и получить результат, необходимо уметь обосновывать, видеть ошибки, искать новые подходы к решению задачи.

Для «слабых» учащихся мониторинг обеспечивает стабильность прилагаемых усилий, направляет на повышение качества процесса деятельности, для них мониторинг является “накопителем” их достижений. Ведь как только заполнится его строка, пусть не за один урок, он получит «4».

Ценность мониторинга в том, что ни один, даже небольшой успех учащегося, не остается незамеченным. Оценка становится более значимой и более конкретной для ученика.

Для меня этот мониторинг является еще и диагностикой, на основании которой можно наблюдать развитие (по времени и характеру) мотивации учения у каждого ученика и класса в целом.

И в заключении хотелось бы отметить, что мониторинг – инструмент управления учебно-воспитательным процессом. Проводя мониторинговые исследования, необходимо помнить, что главная цель – помочь, а не оценить, выявить недостатки, а не успехи.

Данная система работы позволила мне:

1. Определить уровень обученности по предмету;
2. Разработать методические материалы по устранению пробелов и коррекции знаний.
3. Выявить факторы и условия, влияющие на качество обучения.
4. Целесообразно внедрять новые педагогические технологии в образовательный процесс.
5. Проводить своевременно обработку полученных результатов.

Заключение

В ходе курсовой работы были рассмотрены и определены основные задачи диагностики качества обучения. Изучены  теоретические основы и практические пути организации системы диагностики качества обучения. Выявлена сущность педагогического мониторинга и изучена динамика и современное состояние педагогической диагностики в образовательной практике (мониторинг знаний учащихся по математике как один из способов повышения качества образования).

Диагностика – это точное определение результатов дидактического процесса. Диагностика включает контроль, проверку, оценивание; накопление статистических данных, их анализ; прогнозирование, выявление динамики, тенденций дидактического процесса.

Диагностика и анализ не могут быть достаточно эффективными, если не взаимосвязаны с таким важным направлением деятельности как мониторинг. Мониторинг – это постоянное наблюдение за каким-либо процессом с целью сопоставления наличного состояния с ожидаемыми результатами, отслеживание хода каких-либо процессов по четко определенным показателям. Назначение мониторинга – обеспечить всех участников образовательного процесса обратной связью, которая позволяет вносить последовательные изменения в ходе реализации учебной программы для повышения качества ее результатов:

1. Мониторинг психологического развития учащихся помогает, прежде всего, обеспечить каждому ученику максимум возможностей для развития своих склонностей и познавательных интересов, что, по сути, отвечает основной цели образовательного процесса.

2. Мониторинг призван, с одной стороны, давать представление администрации и педагогическому коллективу школы о результатах образовательного процесса, а с другой, выявлять его перспективы, потенциал развития педагогического коллектива. Важно, чтобы педагоги воспринимали эту работу как помощь в более эффективной организации образовательного процесса.

3. Установление уровня интеллектуального развития школьников на каждом образовательно-возрастном этапе является актуальным ответом на запросы школы. Однако психологическая диагностика может существовать и развиваться в школе, если она будет соответствовать изменяющимся запросам.

4. Материал учебных программ массовой школы доступен всем здоровым детям. Психологическая диагностика способствует выяснению причин неуспеваемости детей и планированию развивающей работы с ними. Наряду с тестированием уровня интеллектуального развития, развития способностей школьные психологи работают с методиками, диагностирующими психофизиологические особенности школьников, их мотивацию, аффективные стороны психики.

5. Стало очевидным, что нет теоретических оснований, чтобы видеть в тестах научно оправданный инструмент для диагностики природных особенностей психики, в частности ее интеллектуального потенциала. Метод тестов в принципе пригоден для решения вопроса об уровне умственного развития (понятие было введено Н.С. Лейтесом). Под умственным развитием мы понимаем совокупность знаний, умений и сформировавшихся при их усвоении умственных действий (например, установление аналогий, обобщение, классификация, некоторые другие).

6. Модернизированные тесты позволяют судить об умственном уровне испытуемых в период диагностирования, поэтому в критериально-ориентированных тестах уместно использовать не любой, а лишь такой вербальный и графический материал, который соответствует определенному образовательно-возрастному этапу. Тесты, наиболее часто используемые нами в школе, доведены их авторами до высокого методического совершенства: строго регламентированы правила их конструирования, правила их проведения и обработки и предоставление выводов.

Из всего написанного выше можно заключить, что без педагогической диагностики, иначе называемой педагогической диагностикой и педагогическим мониторингом, на сегодняшний день педагогическую практику просто невозможно представить. Диагностика служит поддержкой и подспорьем обучения учащихся, давая о них самую различную, необходимую для оценивания, информацию. Причем диагностика служит во благо как педагогам, так и учащимся, так как она анализирует и наблюдает за деятельностью, как первых, так и вторых.

Список литературы:

1. Крившенко Л.П. Педагогика. - М.,2010.-311с.
2. Подласый И.П. Педагогика учеб. пособие для вузов М.: 1999.-стр.239-242
3. Шилова М.И. М: Педагогика, 1990. – 144 с. Шилова М.И. М: Педагогика, 1990. – 144 с.
4. Белкин А.С.: Теория педагогической диагностики и предупреждения отклонений в поведении. М., 1980. – 40 с.
5. Давыдова Л.Н.: Педагогическое диагностирование как компонент управления качеством образования. Текст: моногр. – Астрахань: ИД «Астраханский университет», 2005. – 211 с.
6. Куприянчик Т.В.: Аналитико-диагностическая деятельность учителя и учащихся как фактор обновления воспитательной работы в школе. Красноярск. 1991. – 59 с.
7. Сластенин В.А. Педагогика.-М.,2002
8. Ингекамп К. Педагогическая диагностика. – М., 1991.
9. Исаев И.Ф., Макотрова Г.В. Учебно-исследовательская культура как фактор творческого саморазвития старшеклассника в профильном обучении. – Белгород, 2007.
10. Махмутов М.И. Современный урок. – М., 1985.
11. Онищук В.А. Урок в современной школе. – М., 1986.
12. Педагогический поиск/сост. И.Н. Баженова. – М., 1990.
13. Седова Л.Н., Штых И.В. Теория обучения. – М., 2006.
14. Симонов В.Л., Черненко Е.Г. Десятибалльные шкалы оценки степени обученности по предметам. – М., 2002.
15. Теоретические основы процесса обучения в советской школе/под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. – М., 1989.
16. Чередов И.М. Формы учебной работы в средней школе. – М., 1988.
17. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. – М., 1998.
18. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении. – М., 1999. Шиянов Е.Н. Педагогика: общая теория образования: учеб. пособие для студентов пед. учеб. заведений. – Ставрополь, 2007.
19. Яковлев Н.М., Сохор А.М. Методика и техника урока. – М., 1985.
20. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. – М.: Аспект Пресс, 1995. – 271с.
21. В.А. Хлебников, Т.Г. Михалева. Централизованное тестирование в России: необходимость, возможность, проблемы. - Школьные технологии, №1-2, 1999 г. с. 213 – 219.
22. Голубев Н.К., Битинас Б.П.: Введение в диагностику воспитания. Текст. М., 1989. – 137 с.