ТРЕВОЖНОСТЬ И ЗАТРУДНЕНИЯ ПРИ ИЗУЧЕНИИ МАТЕМАТИКИ
статья по математике на тему

ТРЕВОЖНОСТЬ И ЗАТРУДНЕНИЯ ПРИ ИЗУЧЕНИИ МАТЕМАТИКИ.

Сложной, педагогически значимой проблемой является проблема затруднений, или «барьеров» общения, с которыми человек сталкивается в деятельности, в общении. Хотя само явление трудностей понимания, интерпретации высказывания (текста) и его порождения в диалогах и публичном общении обсуждалось еще в риторике древнего мира, например в упомянутом трактате Цицерона, эта проблема изучается в качестве объекта специального исследования в контексте коммуникативно-информационных теорий, социально-психологической теории и когнитивной психологии с середины нашего столетия (Д. Катц, Л. Ли, Г. Лассвелл, М. Андерсон, Е. С. Кузьмин, Б. Д. Парыгин, Б. Ф. Ломов, Я. Л. Коломинский, Е. А. Климов и др.).

Затруднение, барьер общения — это субъективное образование, переживание субъектом некоторой сложности, необычности, нестандартности, противоречивости ситуации. Поэтому то, что вызывает затруднение у одного человека, может быть даже не замечено другим

Затруднения можно разделить на области. Статусно - позиционно-ролевая область затруднений - эта область затруднений в общении, обусловлена целым рядом глубинных причин: семейным воспитанием, позицией в общности, атрибутами роли, статусом учреждения, образовательной системы, региона, города и т. д. Такие затруднения в общении чаще всего возникают в условиях асимметрии статусов, позиций, в ситуациях нарушения прав и обязанностей конвенциональных ролей.[1]

Тревожный ребёнок имеет неадекватную самооценку: заниженную, завышенную, часто противоречивую, конфликтную. Он испытывает затруднения в общении, редко проявляет инициативу, поведение – приневротического характера, с явными признаками дезадаптации, интерес кучёбе снижен. Ему свойственна неуверенность, боязливость, наличие псевдокомпенсирующих механизмов, минимальная самореализация.

Возрастные особенности партнеров общения также могут вызвать затруднения. Известно, что ребенок до школы предпочитает общение с взрослыми; до среднего подросткового возраста почти половина детей предпочитает общение со сверстниками. Это предпочтение доминирует у старшеклассников до окончания школы, когда вновь около трети юношей и девушек проявляют интерес к общению со взрослыми

Межличностные отношения в значительной мере влияют на характер совместной учебной деятельности обучающихся и педагогической деятельности учителя (преподавателя) (А. К. Маркова, Я. Л. Коломинский, Н. В. Кузьмина, А. А. Реан и др.). Лежащие в основе этих отношений симпатия (антипатия), принятие (неприятие), совпадение ценностных ориентаций или их расхождение, соответствие или различие когнитивных и в целом индивидуальных стилей деятельности (общения) и многое другое могут облегчить либо существенно затруднить взаимодействие людей, вплоть до его прекращения. Известно, что межличностные отношения, совпадающие с основным репертуаром ролей конвенциональных отношений, усиливают эффективность деятельности, тогда как их внутреннее расхождение ведет к ее нарушению.

Высокая тревожность приобретает устойчивость при постоянном недовольстве учебой со стороны родителей. Допустим, ребенок заболел, отстал от одноклассников и ему трудно включиться в процесс обучения. Если переживаемые им временные трудности раздражают взрослых, возникает тревожность, страх сделать что-то плохо, неправильно. Тот же результат достигается в ситуации, когда ребенок учится достаточно успешно, но родители ожидают большего и предъявляют завышенные, нереальные требования.

Дальше можно говорить о демонстративности – особенность личности, связанной с повышенной потребностью в успехе и внимании к себе окружающих.

Если для ребенка с высокой тревожностью основная проблема - постоянное неодобрение взрослых, то для демонстративного ребенка - недостаток похвалы.

Следующий вариант - «уход от реальности». Наблюдается в тех случаях, когда у детей демонстративность сочетается с тревожностью. Эти дети тоже имеют сильную потребность во внимании к себе, но реализовать ее не могут благодаря своей тревожности. Они мало заметны, опасаются вызвать неодобрение своим поведением, стремятся к выполнению требований взрослых. Неудовлетворенная потребность во внимании приводит к нарастанию еще большей пассивности, незаметности, что затрудняет и так недостаточные контакты. При поощрении взрослыми активности детей, проявлении внимания к результатам их учебной деятельности и поисках путей творческой самореализации достигается относительно легкая коррекция их развития. [2]

Затруднения, возникающие у младших подростков в процессе обучения, можно объединить в три группы: биогенные, социогенные и психогенные, что обусловливает ослабление познавательных способностей (внимания, восприятия, памяти, мышления, воображения, речи) ребенка и значительно снижает эффективность обучения .[3] Помимо общих предпосылок трудностей в учении существуют специфические – трудности усвоения математического материала.

Проблеме обучения элементарному курсу математики посвящен ряд исследований современных авторов(Н.Б.Истомина,Н .П. Локалова, А .Р . Лурия, Г.Ф.Кумарина, Н.А. Менчинская, Л.С. Цветкова и др.) В результате анализа названных литературных источников и были выявлены следующие основные затруднения младших подростков при обучении математике :

-Неспособность перехода из конкретного плана в абстрактный [4]

-Неумение решать арифметические задачи [5]

-Интеллектуальная пассивность

Опираясь на теоретические положения выделим основные причины данных затруднений :

1. Трудности, связанные с недостаточностью операций абстрагирования, что проявляется при переходе из конкретного в абстрактный план действий.

2. Трудности, связанные с недостаточным развитием ассоциативных связей и пространственной ориентацией .Эти причины лежат в основе таких затруднений учащихся, как трудности при переводе изодной формы(словесной) в другую (цифровую), при определении геометрических линий и фигур, затруднений в счете ,при выполнении счетных операций в “уме”.

3. Трудности, связанные с недостаточным развитием мыслительной деятельности и индивидуально-психологическими особенностями личности учащихся. В связи с этим подростки испытывают трудности в формировании правил на основе анализа нескольких примеров, трудности в процессе формирования умения рассуждать при решении задач. В основе этих затруднений лежит недостаточность такой мыслительной операции, как общение.

4. Трудности, связанные с несформированностью познавательного отношения к действительности, что характеризуется “интеллектуальной пассивностью». Учебную задачу дети воспринимают лишь тогда, когда она переведена в практический план. При необходимости решать интеллектуальные задачи у них проявляется стремление использовать различные обходные пути(заучивание без запоминания, угадывание, стремление действовать по образцу, использование подсказки.

Зависимость одних математических знаний и умений от других, их последовательность и логичность показывают, что пробелы на той или иной ступени задерживают дальнейшее изучение математики и являются

причиной школьных трудностей. Решающую роль в предупреждении школьных трудностей играет диагностика математических знаний и умений учащихся.

Практическая деятельность педагога требует целого комплекса знаний по психологии, педагогике и математике. С одной стороны, знания должны быть синтезированы и объединены вокруг определенной практической проблемы, имеющей многосторонний целостный характер. С другой стороны, они должны быть переведены на язык практических действий, практических ситуаций, то есть должны стать средством решения реальных практических задач.

При обучении математике младших подростков педагог должен уметь создавать проблемные ситуации для развития познавательных процессов; организовывать продуктивную самостоятельную работу, создавать благоприятный эмоционально-психологический фон процесса обучения.

В психолого-педагогических исследованиях, посвященных проблемам обучения математике, отмечаются трудности, которые испытывают учащиеся младших классов общеобразовательной школы в овладении умением решать арифметические задачи. Вместе с тем решение арифметических задач имеет большое значение для развития познавательной деятельности учащихся, т.к. способствует развитию логического мышления.

Г.М. Капустина отмечает, что дети с трудностями в обучении на разных этапах работы над задачей испытывают затруднения: при чтении условия, в анализе предметно-действенной ситуации, в установлении связей между величинами, в формулировке ответа. Они часто действуют импульсивно, необдуманно, не могут охватить многообразия зависимостей, составляющих математическое содержание задачи. Вместе с тем решение арифметических задач имеет большое значение для развития познавательной деятельности учащихся, т.к. способствует развитию их словесно-логического мышления и произвольности деятельности [6]. В процессе решения арифметических задач дети учатся планировать и контролировать свою деятельность, овладевают приемами самоконтроля, у них воспитывается настойчивость, воля, развивается интерес к математике.

На современном этапе развития образовательной системы в связи с реализацией идеи индивидуализации образования проблема понимания приобрела еще большее значение. Для решения этой проблемы необходимо учитывать индивидуальные особенности ученика, его персональные способности к восприятию, запоминанию и усвоению информации, получаемой при обучении, то есть его индивидуальный познавательный стиль, а так же воспринимать информацию представленную или закодированную различными способами ( И.П.Павлов, Дж. Брунер, Л.М.Веккер , М.А.Холодная и др.)[7]

Таким образом, можно сделать следующий вывод. Затруднения, возникающие у младших подростков в процессе обучения, можно объединить в три группы: биогенные, социогенные и психогенные. Затруднения при изучении математики имеют большинство учащихся, но вероятность затруднений тревожных детей выше, и их затруднения могут иметь другой характер, чем затруднения не тревожных учащихся, поэтому учителю стоит выделять из детей тревожных и возможно вести работу по предотвращению затруднений.

Литература :

1. Зимняя И.А Педагогическая психология: Учебник для вузов.- М.: Университетская книга,2007.с350
2. Прихожан А. М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. М., 2000.
3. Назарова Н.М. Развитие теории и практики дефектологического образования. Сурдопедагог: история, современные проблемы, перспективы профессиональной подготовки. – М., 1992., 162 с.
4. Лурия А.Р., Цветкова Л.С. Нейропсихология и проблемы обучения в общеобразовательной школе. – М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО МОДЭК, 1997 – 64 с.
5. Лурия А.Р. К патологии счетных операций. – М.: АПН РСФСР, 1946.– Вып. 3. – С. 181 – 192.
6. Капустина Г.М. Особенности обучения младших школьников с задержкой психического развития решению арифметических задач: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. – М., 1984. – 14 с.
7. Д.А.Филиппова Задачи на перекодирование как средство, способствующее пониманию учебного материала при изучении алгебры в основной школе.Автореф.дис.канд.пед наук.-СПб.2012