Литературное развитие учащихся, привитие навыков вдумчивого, осмысленного  чтения  - основные задачи профессиональной деятельности учителя-словесника.

Обществу сегодня нужен не просто грамотный исполнитель, эрудит с широким кругозором, обладающий определенной суммой знаний, а человек, способный к самообразованию в течение всей жизни, обладающий высокой культурой мышления, способный принимать верные самостоятельные решения в быстро меняющихся социальных условиях, ориентированный на творческий подход к делу. Поэтому школа должна не просто передать определенные знания, но и сформировать  основные компетентности у учащихся, т. е. способность использовать усвоенные знания, учебные умения и навыки, а также способы деятельности в жизни для решения практических и теоретических задач.

Актуальность проблемы сформированности компетентности учащихся в контексте современного художественного процесса обусловлена существенными изменениями в современной художественной культуре, новыми тенденциями её развития, связанными с глобальными изменениями всех сфер жизнедеятельности (экономической, технологической, социальной, художественной). Этот процесс характеризуется утратой значения духовных, нравственных и эстетических ценностей в культуре и искусстве. В этих условиях с особой остротой встаёт вопрос сохранения самобытности, своеобразия, уникальности собственного социокультурного пространства, выстраивания  ценностных приоритетов.

В преподавании литературы возникла проблема поиска новых действенных форм и методов, применение которых позволило бы повысить уровень сформированности компетентности учащихся.

Урок литературы - это соприкосновение с художественным текстом, литературным произведением.

 Согласно М.М. Бахтину, литературное произведение представляет собой художественную «модель» мира, внутри которой всегда присутствует два «несовпадающих» сознания - героя (автор видит окружающую действительность его глазами) и одновременно сохраняет позицию «вненаходимости», т.е. смотрит на героя своими глазами, так или иначе оценивает его и расставляет в тексте свои «вехи» и «указатели».

 Проблема формирования компетентности учащихся на уроках литературы является актуальной в условиях современного образования. Чтение и адекватное восприятие художественных произведений, во-первых, расширяет и углубляет кругозор учащихся и обогащает их знания и эмоции; во-вторых, служит средством воспитательного воздействия на учащихся; в-третьих, способствует обогащению и развитию языка учащихся.

На современном этапе развития образования происходит трансформация представлений о результатах образовательной деятельности, переосмысление роли ценности приобретаемых учащимися знаний. В этом контексте актуализируется востребованность в формировании современного читателя-школьника – субъекта интерпретационной деятельности, учета новой исторической и социально-культурной ситуации, в контексте которой реализуется процесс художественного общения. Чтобы способствовать творческому саморазвитию учащихся, необходимо проектировать  такие виды деятельности, которые были бы направлены на развитие персональных качеств к самостоятельному постижению смысла художественного произведения.

Развивая индивидуальные качества школьника, глубину понимания содержания литературных произведений и мотивированную оценку художественной формы, интерпретация  художественного текста призвана сформировать ценностные ориентации ученика, его отношение к Родине, общественному долгу, труду, семье, религии, любви, искусству, природе, собственной личности. Интерпретация литературного произведения, в которой личностное отношение к тексту соотнесено с его объективным смыслом, становится существенным направлением школьной работы по литературе.

Необходимо помочь ученику увидеть в художественном тексте то, что касается лично его, осмыслить художественное произведение в контексте духовной культуры человечества и в свете современных проблем, в диалоге с нашим временем. Другими словами, ученику важно изучать литературу саму по себе, а «себя в литературе» и «литературу в себе».

Литература становится объектом анализа, пытающегося проникнуть внутрь текста и найти в нем глубинную символику, скрытые смыслы, которые не только детерминируют психологию героев, сюжет повествования, но и отражают мир автора, культуру его эпохи. Художественное произведение становится более сложным, многомерным и многослойным, оно уже не вписывается в классические интеллектуальные стратегии понимания.

Примерная образовательная программа основного общего образования содержит следующие определения: «компетенция – актуализированная в освоенных областях образования система ценностей, знаний и умений (навыков), способная адекватно воплощаться в де- ятельности человека при решении возникающих проблем»; «компетентность – качественная характеристика реализации человеком сформированных в образовательном процессе знаний, обобщённых способов деятельности, познавательных и практических умений, компетенций, отражающих способность (готовность) человека активно и творчески использовать полученное образование для решения личностно и социально значимых образовательных и практических задач, эффективного достижения жизненных целей».

Таким образом, формирование компетенции и компетентности обучающегося означает формирование его внутренних ресурсов и сопровождение становления его субъектности. Внутренние ресурсы, следуя определению компетентности, представляют собой образовательные результаты (знания, познавательные и практические умения, ценности) и опыт осуществления деятельности с опорой на эти результаты (компетенции).

Компетентность – качественная характеристика реализации человеком сформированных в образовательном процессе знаний, обобщённых способов деятельности, познавательных и практических умений, компетенций, отражающих способность (готовность) человека активно и творчески использовать полученное образование для решения личностно и социально значимых образовательных и практических задач, эффективного достижения жизненных целей».

Данные определения позволяют охарактеризовать компетенцию как отлаженный образовательный результат, а компетентность – проявление этого результата в деятельности обучающегося.

Свойства компетентностей состоят в изменении и развитии, ориентации на будущее, проявлении общеучебных и специальных умений, мотивации к непрерывной образовательной деятельности.

Согласно стратегии модернизации образования и вышеназванным свойствам компетентностей, можно условно выделить три уровня компетентностей:

1. ключевые (уровень функциональной грамотности и общей культуры учащихся в самостоятельной познавательной, гражданско-общественной, социально-трудовой, бытовой и культурно-досуговой сферах деятельности);
2. универсальные (способности человека, значимые для любой сферы деятельности);
3. профессиональные (начинающие складываться в школе — допрофессиональная подготовка, позднее — на этапе профессиональной деятельности).

Стратегия же модернизации к числу ключевых компетентностей относит:  

1.компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности, основанная на усвоении способов приобретения знаний из различных источников, в том числе внешкольных, и развитии умений учащихся к самостоятельности и способности к самоорганизации;

2.компетентность в сфере гражданско-общественной деятельности (выполнение ролей гражданина, избирателя, потребителя, умение отстаивать свои права, формирование высокого уровня правовой культуры и принятие основополагающих правовых норм);

3.компетентность в сфере социально-трудовой деятельности (в том числе умение анализировать ситуацию на рынке труда, оценивать собственные профессиональные возможности, ориентироваться в нормах и этике трудовых взаимоотношений, иметь навыки самоорганизации, готовность к сотрудничеству, развивать способности к созидательной деятельности);

4.компетентность в бытовой сфере (включая аспекты собственного здоровья, семейного быта, такие качества личности, как терпимость к чужому мнению);

5.компетентность в сфере культурно-досуговой деятельности, включая выбор путей и способов использования свободного времени, духовно обогащающих личность.

Таким образом, сохранение приоритетности формирования ключевых компетентностей обучающихся позволяет реализовать в результативной форме принципиальную установку ФГОС нового поколения в отношении формирования метапредментных образовательных результатов.

Ключевые компетентности многофункциональны, надпредметны и многомерны. Овладение ими позволит решать выпускнику самые различные проблемы в реальной жизни.

Как считает О. Е. Лебедев, «...невозможно достичь нового качества школьного образования (образовательных результатов, соответствующих потребностям развития общества) за счет увеличения объема знаний и даже за счет изменения содержания учебного материала по отдельным предметам. Надо использовать другой путь — изменение характера связей и отношений между учебными дисциплинами...».

Формирование ключевых компетентностей на уроках литературы требует других методов обучения: все чаще признаются анализ и интерпретация художественного текста. В этом случае учащийся получает знания не в готовом виде от учителя или из учебников, а преимущественно добывает их в процессе специально организованного поиска новых решений.

Создаются контрольно-измерительные материалы для оценки сформированности ключевых компетентностей.  Такая оценка нужна для подведения промежуточных итогов, она является важным инструментом управленческого воздействия на процесс формирования компетентностей.

Ключевой единицей курса литературы становится текст. Текст раскрывает следующие возможности:

1) учащиеся овладевают новой областью языкознания – лингвистикой текста;

2)возникают новые возможности понимания слова, оборотов речи, грамматических форм, конструкций в выражении мысли;

3) устраняется разрыв в исследовании структуры языка и механизмов речи, ее культуры; создается единое пространство изучения русского языка и литературы;

4) разрабатываются  новые  типы  заданий: тренировочные упражнения, тесты, индивидуальные карточки, выразительное чтение текста, письмо стихов по памяти; изложение образцов и собственное творчество по образцам, редактирование своего сочинения и т.п.

Справедливым представляется мнение известного педагога Льва Соломоновича Айзермана о том, что в школе дети должны изучать литературу, а не литературу о литературе. Отсюда основными способами освоения художественного текста в школе выступают чтение, анализ и интерпретация.

Неоднократно в истории школьного образования возникали дискуссии о состоятельности анализа как формы истолкования литературного произведения. Участники дискуссий говорили о том, что анализ разрушает целостность художественного текста, он лишен чувств, эмоций, ассоциаций – всего того, что сопровождает чтение и интерпретацию. Однако, по выражению В. Кандинского, «анализ художественных элементов, помимо своей научной ценности, связанной с точной оценкой элементов в отдельности, перекидывает мост к внутренней пульсации произведения. Бытующее утверждение, что «разлагать» искусство опасно, поскольку это «разложение» неизбежно приведет к смерти искусства, отчасти происходит из незнания, занижающего ценность освобожденных элементов и их первородной силы».   

На определенных этапах развития методики преподавания литературы как науки понятия «чтение», «анализ» и «интерпретация» рассматривались то как последовательно или параллельно связанные между собой, то как совершенно самостоятельные ступени восприятия словесного искусства. М.М. Гершензон в своей работе «Видение поэта» отмечал: «Если бы подростку просто дать в руки «Онегина», он, несомненно, увлекся бы чтением, его очаровала бы и прелесть стиха, и грусть содержания, и глубокая нежность Татьяны; и кто знает, какие тайные струны задрожали бы в его взволнованной душе и отозвались бы смутными запросами его сознания. А ему не дают минуту побыть наедине с поэмой; с первого же мгновения пред его глазами поэму разлагают химически и насильно заставляют проглатывать безвкусные химические жидкости, налитые в эти параграфы; вместо наслаждения и личного восприятия ему достается каторжный труд над поэмой –  читать о ней, слушать, запоминать отвлеченные банальности».

С точки зрения В.Г. Маранцмана, «анализ осознает результаты чтения». Поэтому в основе анализа – вдумчивое внимательное чтение.

Анализ художественного произведения, как и любой анализ, предполагает выделение темы, характеров, сюжета, композиции, выявление роли деталей, пейзажа и т.д. с целью выяснения сущности целого – художественного произведения.

В современных литературоведческих трудах представлены различные направления в анализе литературных произведений, в истолковании их сущности и специфики. Произведение представляет собой сложное единство многообразных элементов, взаимосвязанных и взаимодействующих друг с другом, так что значение каждого элемента может быть раскрыто лишь при системно-функциональном анализе целого. Каждый выделяемый в процессе изучения значимый элемент произведения должен рассматриваться как определенный момент становления и развертывания художественного целого, как выражение внутреннего единства действительности, мысли и слова, его эстетически значимой организации. Каждый элемент художественного произведения необходим и незаменим постольку, поскольку в нем воплощается жизненное единство целого. Исследование литературного произведения представляет собой единство анализа и синтеза. Пути и способы целостного анализа могут быть самыми различными. Это может быть последовательный анализ, рассматривающий произведение по ходу его естественного развертывания в читательском восприятии, пообразный анализ, опирающийся на систему образов, тематический анализ, выделяющий отдельные художественные темы произведения, анализ композиции, стиля и т.д. Задача целостного анализа заключается в отражении художественного развития.

В.Г. Маранцман выделяет и обосновывает три этапа постижения художественного текста: 1) «эмоциональное погружение в текст», когда «писатель вовлекает читателя в сложный поединок чувств, побуждает видеть в одном и том же герое и доброе, и дурное, в одном и том же событии высокое и ничтожное», «когда эта внутренняя борьба побуждает его сопереживать: радоваться, негодовать, тревожиться, ликовать, сочувствовать, осуждать…»; 2) «анализ – это путь от читательских впечатлений к автору произведения, это попытка приблизиться к позиции писателя». При анализе нужны широта и точность разума, пристрастность взгляда, художественное внимание, «позволяющее заметить тайные пласты поэтического слова, наделенного многозначностью. В анализе необходимо внимание к форме произведения, способность в художественной детали увидеть мысль писателя, как мир в капле воды».

По мнению литературоведа, анализ требует не только усилий разума. Без раскованности воображения, без отзывчивости чувства читатель не сможет «войти в текст», заинтересоваться теми загадками художественного произведения, которые раскрываются в анализе. «Развивать в себе эмоциональную отзывчивость, пылкость и точность воображения – первый шаг читателя в школе анализа, условие для дальнейших действий».

Интерпретация же имеет свою специфику, так как является категорией только искусствоведческой. Интерпретация (от лат. interpretation – истолкование, объяснение), истолкование литературного произведения, постижение его смысла, идеи, концепции. Интерпретация осуществляется как переоформление художественного содержания, то есть посредством его перевода на понятийно–логический, лирико–публицистический, на иной художественный язык.

В русском литературоведении термин «интерпретация» появился в 1920–х годах, но обрел актуальность лишь в 70–е годы XX века. Рассматривая произведение в широком и многоплановом – социально–историческом и культурно–художественном контексте, современные ученые тяготеют к мысли, последовательно развернутой М.М. Бахтиным, о диалогически–личностных моментах освоения литературы и признают неизбежное присутствие в интерпретации, наряду с понятийно–логическими операциями, «инонаучного» начала (С.С. Аверинцев об освоении символа), несовместимого с формализацией, которая свойственна точным наукам. Согласующееся с принципом гуманитарной научности толкование художественных произведений неминуемо зависит от идейно–эстетических позиций его субъекта: постижению художественного содержания сопутствует «духовное общение» читателя с автором.

Современная литературная ситуация предполагает диалог с читателем, в котором учитель-словесник участвует сознательно, а его подопечные стихийно. Однако подлинный диалог читателя с произведением и его автором может состояться только при целом ряде условий, среди которых, бесспорно, важнейшим является активность воспринимающего субъекта.

На первый взгляд, установление контакта учащихся с произведением не является проблемой повышенной сложности. Коммуникация (читатель – произведение) обеспечивается тем, что материал литературы – это язык, носитель которого сам читатель-школьник. Однако язык художественного произведения – это сложная система, которая помимо своего буквального словарного значения, имеет значение знаковое. В сущности, произведение искусства – это всегда иносказание, и, не зная кода, открывающего его тайны, читатель рискует понять его либо слишком буквально и потому упрощенно, либо вообще ничего не понять, с чем мы, к сожалению, сталкиваемся в своей работе. В то же самое время, всякое ограничение интерпретаторской активности школьника концепцией учителя, всякое ограничение свободы его мышления учительской логикой противоречит закономерностям современного искусства. Опасно и свойственное примитивному эстетическому сознанию растворение литературы в жизни, иллюзия их абсолютного тождества, своего рода натурализм как в интерпретации художественного замысла, так и в его оценке. Непонимание условности искусства приводит к его профанации.

Чтобы художественный текст был воспринят школьником глубинно, необходима активная деятельность, мотивами которой должны стать потребность и интерес. Восприятие и понимание произведения читателем-школьником и его изучение под руководством учителя взаимосвязано, потому педагогу-словеснику при анализе текста важно не только учитывать своеобразие самого произведения, но и своеобразие его восприятия.

Ученики уже способны осознать художественную, эстетическую ценность произведения, заметить характерные особенности художественной формы. Ученики старшего школьного возраста стремятся познать творческое мировосприятие автора, подняться до «разведения» лирического героя и автора, понять сущность его мировоззрения и моральных качеств личности. Старшеклассники способны оценить художественную значимость произведения, подняться до обобщения концептуального характера. Их, несомненно, интересует лирика. Но подняться до осознания обобщенного смысла поэтических образов, эмоциональной и смысловой роли стихотворной формы способны далеко не все. На уроках изучения лирики необходимо ввести учеников в мир авторских мыслей и чувств, но прийти от единичного к обобщенному значению поэтического образа нельзя насильно.

Использование  анализа и  интерпретации литературного текста в процессе обучения предполагает реализацию принципа субъектности и  включение в учебное занятие приемов и методов субъектного опыта учащихся.

 Под актуализацией субъектного опыта учащихся понимается совокупность действий педагога, направленных на стимулирование желания ученика использовать в той или  иной учебной ситуации ранее приобретенные знания, умения и навыки. Эти действия учитель осуществляет для того, чтобы решить следующие педагогические задачи:

- во-первых, способствовать осознанному восприятию учащимися нового учебного материала;

- во-вторых,  содействовать  установлению в сознании ребенка прочных и устойчивых связей между ранее наколенным, новым опытом познавательной и практической деятельности;

- в-третьих, обеспечить включенность в процесс познания механизмов самодеятельности ученика.

В ходе урока ситуация актуализации субъектного опыта учащихся крайне редко возникает  самопроизвольно. Ее организация предусматривает проведение учителем деятельности, в процессе которой формируются и соблюдаются следующие педагогические условия:

1.Осознание учителем важности и необходимости проявления развития субъектных возможностей учеников, их жизненного опыта.

2.Теоретическая и методическая готовность педагога к  проектированию и формированию ситуаций, способствующих актуализации субъектного опыта учащихся на различных стадиях учебного материала.

3.Знание педагогов групповых и индивидуальных особенностей учащихся класса.

4.Готовность и способность ребенка оперативно и умело применять свой собственный опыт в процессе познавательной и практической деятельности.

5.Сформированность в учебном  сообществе детей и взрослых благоприятного эмоционально-психологического климата.

6. Использование педагогом специальных технологических приемов и методов «вызова» ранее накопленных детьми знаний, умений и навыков.

         Учитель должен владеть широким спектром приемов и методов актуализации субъектного опыта учащихся и умело их применять в зависимости от содержания и способов организации учебного занятия, возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, специфики  конкретной учебной ситуации.

Формирование субъектного опыта ученика - это не самоцель, а лишь одно из условий обеспечения развивающего влияния процесса обучения на личность ребенка.

Вопросы анализа и интерпретации произведений на уроках литературы – это проблемы приобщения школьников к великому наследию русской литературы. Серьезным  результатом плодотворной работы учителя на уроках литературы является умение верно понять, интерпретировать произведение и высказать свои суждения в процессе работы.

Проблема анализа и интерпретации литературного текста, уходящая конями в древнюю науку герменевтику, вызывает  повышенный интерес у современных исследователей и методистов, так как литература в школе как учебный предмет в последние годы переживает сложные противоречивые процессы.