ОСОБЕННОСТИ УЗУЧЕНИЯ ЭПИЧЕСКИХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ В ШКОЛЕ. АССОЦИАТИВНЫЙ ФОН ПЕЙЗАЖА В ПРОИЗВЕДЕНИЯХ А.П. ЧЕХОВА.
проект по литературе (9 класс)

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ ……………………………………………………………….................3

ГЛАВА 1 ОСОБЕННОСТИ УЗУЧЕНИЯ ЭПИЧЕСКИХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ В ШКОЛЕ ………...……..............................................................................8

1.1. СПЕЦИКА ЭПИЧЕСКОГО РОДА ЛИТЕРАТУРЫ.......................8

1.2. ПУТИ АНАЛИЗА ЭПИЧЕСКОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ .................13

1.3. ЭТАПЫ ИЗУЧЕНИЯ ЭПИЧЕСКОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ……...22

1.4. АНАЛИЗ ЭПИЗОДА ЭПИЧЕСКОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ:

       ФУНКЦИИ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ДЕТАЛИ

ГЛАВА 2 АССОЦИАТИВНЫЙ ФОН ПЕЙЗАЖА В ПРОИЗВЕДЕНИЯХ

                  А.П. ЧЕХОВА…………………………………..……............................31

2.1 ПЕЙЗАЖНЫЕ ОПИСАНИЯ В ПРОИЗВЕДЕНИЯХ

      А.П. ЧЕХОВА………………………………………………………31

2.2. ЦВЕТОВОЕ И ЗВУКОВОЕ ОФОРМЛЕНИЕ СТЕПНЫХ ПЕЙЗАЖЕЙ В ПРОЗЕ А.П.ЧЕХОВА…………………………...43

ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………………….64

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ………...……………………………………..................65

ВВЕДЕНИЕ

Реформа общеобразовательной и профессиональной школы требует кардинального совершенствования учебно-воспитательного процесса, форм, методов и средств обучения. В школьном анализе литературного произведения любого рода и жанра следует руководствоваться основными положениями реформы: формировать материалистическое мировоззрение учащихся, их патриотические, гражданские чувства; добиваться значительного улучшения эстетического образования и воспитания; определить оптимальный объем умений и навыков по данной теме; освободить уроки от второстепенного материала.

Комплексное решение образовательно-воспитательных задач каждого урока литературы требует системного подхода, который заключается, прежде всего, в изучении литературных явлений в различных взаимосвязях и взаимообусловленности: историко-литературной, тематической, родовой, жанровой. Теоретико-литературные понятия, связанные с родовой и жанровой  природой произведения, должны способствовать сознательному усвоению системы знаний и активизировать умения ученики.

Целью литературного образования на современном этапе является формирование компетентного читателя, способного к целостному восприятию литературного произведения в контексте национальной и мировой культур. В связи с этим одна из задач изучения литературы в школе - осмысление художественной литературы как искусства слова»^[1].

Развитие читательской активности - одна из важнейших задач школы, ведь читательская культура школьников является существенным показателем духовного потенциала общества. Художественное творчество даёт читателю наглядную картину мира, несет в себе элемент эстетического наслаждения, нравственного урока, ту духовную радость, испытать которую так важно каждому.

Необходимо прививать учащимся любовь к художественной литературе, развивать у них художественный вкус, умение самостоятельно воспринимать и оценивать произведения литературы, размышлять над ними. Без этого изучение литературы в школе может привести к чисто формальному усвоению знаний.

Изучение литературных произведений в соответствии с особенностями рода и жанра дает возможность учителю усилить воздействие искусства на духовную сферу учащихся, выбрать такие сочетания методов и форы обучения, которые способствовали бы развитию познавательной и социальной активности школьников, их самостоятельности, овладению необходимым объемом умений.

Центральное место в программе по литературе занимают эпические произведения, причем больше всего изучается проза: рассказ, очерк, повесть, роман, роман-эпопея. Именно проза раскрывает, с одной стороны, все глубины и все многообразие человеческой психологии, а с другой - все богатство и сложность связей человека с миром, с обществом, с историей.

Писатель не просто описывает жизнь. Литературный образ и художественное произведение в целом - сложный акт отражения действительности. Жизнь в литературном произведении - это жизнь, осмысленная художником, пережитая и прочувствованная им. Отсюда обязательное внимание к взглядам художника, его личности.

Анализ прозы на первый взгляд легче, чем разбор произведений других жанров, особенно поэзии: более доступен язык, проще вести беседу.

Но в связи с изучением прозы возникают и некоторые дополнительные трудности в работе учителя литературы. Именно здесь, чаще всего допускается сведение смысла, содержания произведения к поверхностному пересказу даже не сюжета, а просто событийной канвы; разговор о героях произведения ведется не как о художественных образах, а как о живых знакомых людях; составляются формальные, оторванные от художественной ткани произведения характеристики героев, а разговор о художественных особенностях произведения подчас выглядит как необязательное добавление к основному материалу.

Крупные прозаические произведения приходится изучать в отрывках, что еще больше затрудняет анализ романа или повести как единого целого.

Методика анализа литературного произведения широко разработана в литературоведении. Этот анализ включает большой комплекс вопросов, связывающих проблемы содержания и формы, раскрывающих роль каждого элемента художественного произведения и их тесную взаимосвязь в создании художественного целого. Анализировать произведение - это значит не только понять характеры отдельных героев и взаимосвязь между ними, раскрыть механизм сюжета и композицию, увидеть роль отдельной детали и особенности языка писателя, но самое главное - выяснить, как все это определяется идеей писателя, тем, что Белинский называл «пафосом произведения». Чем значительнее художественное произведение, тем неисчерпаемее возможности его анализа.

При любом подходе к анализу произведения целостность и проблемность являются его основными качествами. Сам по себе школьный анализ, вобравший и достижения литературоведения, настолько синтетичен по своей структуре, что в нем подчас трудно бывает отделить восприятие от анализа, а наблюдения над конкретными фактами от формирования обобщений. Все этапы изучения литературных произведений находятся в постоянном взаимодействии друг с другом.

Важную роль играет в литературном произведении изображение природы. Чаще всего, пейзаж необходим для того, чтобы обозначить место и обстановку действия (лес, поле, дорога, горы, река, море, сад, парк, деревня, помещичья усадьба и т. д.). Природа является частью предметного мира, изображенного в произведении. Эта функция пейзажных зарисовок — наиболее древняя. Она возникла еще в устном народном творчестве и широко используется в произведениях русской классической литературы XIX в. и в литературе XX в. Трудно представить, себе эпическое или драматургическое произведение (если действие в нем разворачивается не в помещении), в котором отсутствовал бы пейзаж как необходимый элемент повествования (в романах, повестях, рассказах и поэмах) или как сценический фон в пьесах.

Актуальность работы заключается в том, что анализ эпического произведения с учетом его родовой и жанровой специфики позволяет познакомить учащихся с различными способами выражения авторской позиции, авторского отношения к миру и человеку, помогает более глубокому восприятию содержания и формы произведения, способствует развитию читательских умений, пробуждает интерес к самому процессу анализа художественного текста.

Совершенствование изучения произведений в родовой и жанровой специфике предполагает развитие способности наслаждаться искусством, воспринимать произведение в его художественной целостности и неповторимой значимости.

Во многих современных исследованиях ставится вопрос о необходимости совершенствования умственной, эстетической деятельности ученика, развитии его эмоциональной сферы, самостоятельности, в основе которой лежит владение способами добывания и применения знаний, - эта концепция чрезвычайно актуальна для решения задач литературного образования в средней школе. Аккумулируя достижения научно-эстетической мысли и литературоведения, школьный анализ избирателен и вариативен по своей природе. Это доказано всем ходом развития методической науки.

Необходимо помнить, что возможности изображения природы и художественное значение пейзажа в произведениях, относящихся к различным литературным родам, неодинаково.

Поэтому целью данной работы стало рассмотрение ассоциативного фона пейзажа в произведениях А.П. Чехова в контексте изучения эпических произведений в средних и старших классах.

Для достижения поставленной цели необходимо было решить следующие задачи:

- познакомиться с теоретическим материалом по теме;

- дать понятие об эпосе как литературном роде, определить основные особенности эпоса как рода литературы

- изучить методику преподавания эпических произведений в школе;

- изучить труды методистов, специализирующихся на творчестве А.П. Чехова;

- выявить роль пейзажа как ассоциативного фона в произведениях

 А.П. Чехова.

Предметом исследования является:

1. Ассоциативный фон в произведениях А.П. Чехова.
2. Теоретический и методический материал посвященный заявленной теме.

Практическая значимость:

- материалы исследования могут быть использованы в практике преподавания русской литературы в общеобразовательных школах, лицеях, гимназиях, а также при проведении лекций, практических занятий по методике преподавания русской литературы в вузах и на курсах повышения квалификации учителей; при разработке содержаний спецкурсов по методике преподавания русской литературы в школе.

Достоверность и надёжность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических положений, применением совокупности методов, адекватных проблеме, цели, объекту, предмету и задачам исследования.

Выпускная квалификационная работа  состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной  литературы.

ГЛАВА 1. ОСОБЕННОСТИ УЗУЧЕНИЯ ЭПИЧЕСКИХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ В ШКОЛЕ

1. СПЕЦИКА ЭПОСА. ЖАНРОВОЕ СВОЕОБРАЗИЕ

ПРОИЗВЕДЕНИЙ ЭПИЧЕСКОГО РОДА

Большой вклад в развитие теории школьного анализа литературного произведения, его принципов, путей и методов внесли методисты XX века. М.А. Рыбникова, В.В. Голубков, А.Б. Есин  Т.Г. Браже, Г. А. Гуковский, С.А. Гармаш, Т. Ф. Курдюмова работали над тем, как анализировать произведение в школе.

 Исследователь А.Б.Есин в книге «Принципы и приемы анализа литературного произведения» ^[2]ставит цель научить грамотно анализировать как произведение в целом, так и отдельные его стороны: тематику, проблематику, идейный мир, художественную речь, сюжет, композицию и др. Это учебное пособие содержит основы методологии и систему методологических приемов работы с произведением, конкретные примеры анализа.

Учебник по методике преподавания литературы под редакцией З. Я. Рез дает полную теоретическую характеристику различных путей анализа художественного произведения.

Значительным событием в методике литературы становится посмертное издание книги Г.А.Гуковского "Изучение литературного произведения в школе"^[3], в которой предлагается сосредоточить внимание учащихся на анализе текста, основанном на научной методологии. Школа, по мнению литературоведа, должна давать основы литературной науки, учить трудному, но доступному учащимся: "То, что и без того, и без нас понятно учащимся, -и в плане познавательном, и в плане широко-идейном, - незачем растолковывать".

Также теоретической базой нашего исследования стали работы таких литературоведов, как О.И. Федотов, Т.Г. Браже, Г. А. Гуковский, Т. Ф. Курдюмова.  и др., в которых имеет место не только научное изучение специфики эпического рода, но и предложена интерпретация конкретных художественных произведений.

Исследование вопросов теории литературы в школьном изучении
отражено в трудах Т.Г.Браже, Н.О.Корста, Н.И.Громова, Н.И.Кудряшева,
Г.И.Беленького,    М.А.Снежневской,        А.В.Дановского, Т.Ф.Курдюмовой, О.Ю.Богдановой, С.А.Гармаш.

Обращение к трудам вышеназванных ученых убедило нас в том, что существуют различные подходы к изучению эпических произведений в школе.

Мы изучили литературу о жизни и творчестве Чехова в целом. Труд В. Кулешова «Жизнь и творчество А.П. Чехова» рассказывает о жизненном пути великого писателя и о его произведениях. В «Книге о Чехове», не повторяя общеизвестное о жизни и творчестве Антона Павловича Чехова, Михаил Громов ищет собственный, неординарный подход к личности и художественному миру писателя. Л.П. Громова в своей книге "В творческой лаборатории А. П. Чехова" рассказывает о жизни писателя и о том, какие факты биографии могли повлиять на его мировоззрение и творчество.

По предмету художественного исследования эпос как будто приближается к драме. «Различие между эпосом и драмой,— пишет В. В. Кожинов,— не является фундаментальным, доходящим до самых основ. Однако «живописная полнота и многокрасочность эпоса, конечно, существенно отличается от как бы одноцветного... рисунка драмы. В драме схватывается центральное, основное устремление человеческого характера»^[4].

Эпос, как и любой другой поэтический род, всегда находится в движении. Он исторически изменчив (от «Илиады» до современной прозы) и, в сущности, как бы заново рождается в каждом эпическом произведении большого художника. Однако в данной работе нас интересует прежде всего то устойчивое, что составляет качественную определенность эпического рода. Определенность эта (для литературы всех времен и творчества всех писателей) — в повествовательном характере эпических произведений. В эпическом произведении — всегда повествуется о человеческих судьбах, о том, что уже совершилось, уже было.

Эпос дает возможность раскрывать жизненные явления в их причинно-следственных связях, взаимоотражениях, сцеплениях единичного с общим.

В результате обстоятельно развертывающегося повествования (характерного для любого эпического жанра) каждое конкретное событие предстает «как отдельное проявление многостороннего, целого бытия»^[5].

Поскольку   специфика   эпоса   связана   с   его   повествовательным характером, возникает необходимость уточнить и осмыслить роль повествователя в структуре эпического произведения. Казалось бы, в эпосе повествователь поглощается самим потоком жизни, заполняющим произведение; тем не менее именно он ведет повествование, вовлекая читателя в сложный мир человеческих отношений, «заставляя» его следовать за собой в его, повествователя, размышлениях, переживаниях, сомнениях. При этом его, порой, бывает трудно выделить в качестве отдельного компонента повествовательного текста (если только он не выступает в виде персонифицированного рассказчика). Из всех форм повествования, пожалуй, самой распространенной является повествование в третьем лице, так называемое авторское повествование.

Видимо, любой отрывок эпического текста в форме повествования от третьего лица способен выявить закономерные именно для эпоса способы художественного освоения жизни, отличающие его от драмы. В эпических жанрах имеет значение прежде всего противопоставление жанров по их объему. Сложившаяся литературоведческая традиция выделяет здесь жанры большого (роман, эпопея), среднего (повесть) и малого (рассказ) объема, однако реально в типологии различение лишь двух позиций, так как повесть не является самостоятельным жанром, тяготея на практике либо к рассказу («Повести Белкина» Пушкина), либо к роману (его же «Капитанская дочка»). Но вот различение большого и малого объема представляется существенным и прежде всего для анализа малого жанра — рассказа. Ю.Н. Тынянов справедливо писал: «Расчет на большую форму не тот, что на малую».^[6] Малый объем рассказа диктует свои образные принципы поэтики, конкретные художественные приемы. Прежде всего это отражается на свойствах литературной изобразительности. Для рассказа в высшей степени характерен «режим экономии», в нем не может быть длинных описаний, поэтому для него; характерны не детали-подробности, а детали-символы, особенно в описании пейзажа, портрета, интерьера. Такая деталь приобретает повышенную выразительность и, как правило, обращается к творческой фантазии читателя, предполагает сотворчество, домысливание. По такому принципу строил свои описания, в частности, мастер художественной детали Чехов; вспомним, например, его хрестоматийное изображение лунной ночи: «В описаниях природы надо хвататься за мелкие частности, группируя их таким образом, чтобы по прочтении, когда закроешь глаза, давалась картина. Например, у тебя получится лунная ночь, если ты напишешь, что на мельничной плотине яркой звездочкой мелькало стеклышко от разбитой бутылки и покатилась шаром черная тень собаки или волка»^[7]. Здесь подробности пейзажа домысливаются читателем на основании впечатления от одной-двух доминирующих деталей-символов. То же происходит и в области психологизма: для писателя здесь важно не столько отразить душевней процесс во всей его полноте, сколько воссоздать ведущий эмоциональный тон, атмосферу внутренней жизни героя в данный момент. Мастерами такого психологического рассказа были Мопассан, Чехов, Горький, Бунин, Хемингуэй и др.

В композиции рассказа, как и любой малой формы, очень важно концовка, которая носит либо характер сюжетной развязки, либо эмоционального финала. Примечательны и те концовки, которые не разрешают конфликта, а лишь демонстрируют его неразрешимость; так называемые «открытые» финалы, как в «Даме с собачкой» Чехова.

Одной из жанровых разновидностей рассказа является новелла. Новелла - это остросюжетное повествование, действие в нем развивается быстро, динамично, стремится к развязке, которая заключает в себе весь смысл рассказанного: прежде всего с ее помощью автор дает осмысление жизненной ситуации, выносит «приговор» изображенным характерам^[8]. В новеллах сюжет сжат, действие концентрированно. Стремительно развивающийся сюжет характеризуется очень экономной системой персонажей: их обычно ровно столько, сколько нужно, чтобы действие могло непрерывно развиваться. Эпизодические персонажи вводятся (если вообще вводятся) только для того, чтобы дать толчок сюжетному действию и после этого немедленно исчезнуть. В новелле, как правило, нет побочных сюжетных линий, авторских отступлений; из прошлого героев сообщается лишь то, что абсолютно необходимо для понимания конфликта и сюжета. Описательные элементы, не продвигающие вперед действие, сведены к минимуму и появляются почти исключительно в начале: потом, ближе к концу, они будут мешать, тормозя развитие действия и отвлекая внимание.

Когда все эти тенденции доведены до логического конца, новелла приобретает ярко выраженную структуру анекдота со всеми его главными признаками: очень малым объемом, неожиданной, парадоксальной «ударной» концовкой, минимальными психологическими мотивировками действий, отсутствием описательных моментов и т.п. Рассказом-анекдотом широко пользовались Лесков, ранний Чехов, Мопассан, о Генри, Д. Лондон, Зощенко и многие другие новеллисты.

Новелла, как правило, основывается на внешних конфликтах, в которых противоречия сталкиваются (завязка), развиваются и, дойдя в развитии и борьбе до высшей точки (кульминация), более или менее стремительно разрешаются. При этом самое важное то, что сталкивающиеся противоречия должны и могут быть разрешены по ходу развития действия. Противоречия для этого должны быть достаточно определенны и проявлены, герои должны обладать некоторой психологической активностью, чтобы стремиться во чтобы то ни стало разрешить конфликт, а сама коллизия должна хотя бы в принципе поддаваться немедленному разрешению.

Крупные жанры эпоса — роман и эпопея — различаются по своему содержанию,   в   первую   очередь   по   проблематике.   Содержательной доминантой в эпопее является национальная, а в романе — романная проблематика (авантюрная или идейно-нравственная). Для романа, соответственно, чрезвычайно важно определить, к какому из двух типов он относится. В зависимости от жанровой содержательной доминанты конструируется и поэтика романа и эпопеи. Эпопея тяготеет к сюжетности, образ героя в ней строится как квинтэссенция типичных качеств, присущих народу, этносу, классу и т.п. В авантюрном романе также явно преобладает сюжетность, но образ героя строится уже по-другому: он подчеркнуто свободен от сословных, корпоративных и иных связей с породившей его средой.  В романе идейно-нравственном стилевыми доминантами почти всегда будут психологизм и разноречие.

Для романа-эпопеи характерно соединение национальной и идейно-нравственной проблематики, но не простое их суммирование, а такая интеграция, в которой идейно-нравственный поиск личности соотнесен прежде всего с народной правдой. Проблемой романа-эпопеи становится, по выражению Пушкина, «судьба человеческая и судьба народная» в их единстве и взаимообусловленности; критические для всего этноса события придают философскому поиску героя особую остроту и насущность, герой стоит перед необходимостью определить свою позицию не просто в мире, но в национальной истории. В области поэтики для романа-эпопеи характерно соединение психологизма с сюжетностью, композиционное сочетание общего среднего и крупного планов, наличие множества сюжетных линий и их переплетение, авторские отступления.

1.2. ПУТИ АНАЛИЗА ЭПИЧЕСКОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ

В основе школьного разбора произведения всегда лежит литературоведческая концепция. Однако способ ее постижения, уровень мысли в школьном анализе во многом иной, чем в научном исследовании. Важно, чтобы при трансформации литературоведческого анализа в школьный мы не переводили произведение в план, чуждый авторской мысли. Учителю необходимо учитывать достижения литературоведения на уровне общего осмысления художественного произведения, а не только комментария. Однако, когда педагог прямо переносит вопросы, вызывающие в науке разные толкования, в класс, не ориентируясь на возможности учеников, забывая о доступном объеме анализа, эффект получается обратный желаемому.

Перед исследователем стоит задача не только «разобрать» произведение, но и показать взаимосвязь всех его компонентов, единство художественного целого. Выбор пути анализа зависит также от жанровых (роман, повесть, рассказ) и родовых (эпос, лирика, драма) особенностей произведения. Не следует забывать и о читательском восприятии, которое наряду со своеобразием данного произведения обусловит направление анализа. Произведение искусства - это единый, целостный организм, в котором элементы отраженной действительности, взгляды автора, своеобразие художественного метода, тесно сплетаясь, создают не тождество с жизнью, а новое, самостоятельное явление, включающее осознанное осмысление закономерностей действительности^[9]. Понятно, что в этом художественном единстве большое значение имеет личность автора, его мировоззрение, его отношение к жизни. Внимание к личности художника, освобожденное от крайностей биографизма, приводит нас к проблеме авторского «я» в произведении, авторского отношения к изображаемому, к необходимости тщательного анализа стиля произведения, в котором проявляется личность автора.

 Многие приемы школьного анализа художественного произведения могут быть применены в вузе на практических занятиях. В отличие от учеников студенты сами могут осмыслить тот или иной путь анализа, его достоинства и недостатки, способы применения, дать себе отчет в том, каким путем они идут, анализируя произведение, каких могут ждать результатов, какие их подстерегают опасности и «потери» на том или ином пути.

Путь изучения — это особая последовательность разбора, своеобразный ход, «сюжет» рассмотрения литературного произведения. Обычно выделяют три пути разбора: «вслед за автором» (или, как его условно называют, целостный), «по образам» и проблемно-тематический.^[10] Каждый из них обладает особыми свойствами, влияющими на отношение учеников к произведению, определяющими сам процесс его постижения. В зависимости от этих свойств каждого пути разбора определяются целесообразные условия его применения. Учителю важно понять, когда и почему он избирает определенный путь анализа. Вместе с тем многие словесники говорят о смешанном пути анализа, в ходе которого рассматриваются то события произведения в их сюжетной последовательности, то образы героев, то сквозные темы или проблемы. Такая точка зрения привлекательна живым разнообразием, отказом от схемы. Однако, чтобы целесообразно вести анализ, необходимо осмыслить каждый путь в его специфике, изучить его функции.

Анализ «вслед за автором», в основе которого лежит сюжет произведения, а основным звеном является эпизод, сцена, глава, имеет ряд неоспоримых достоинств. Естественность порядка разбора, повторяющего на более сложной основе процесс чтения, следование за развивающейся мыслью автора, эмоциональность, возникающая при вовлечении класса в сопереживание, рассмотрение произведения во взаимодействии формы и содержания — таковы достоинства этого пути анализа.

Глава за главой проходит здесь перед учениками. Они следят за развитием сюжета, выделяя центральные эпизоды, психологически мотивируя поступки героев, вглядываясь в художественную ткань произведения. Все это неоспоримо полезно.

Однако практическое удобство этого пути, объясняющееся тем, что школьники могут постепенно знакомиться с отдельными частями произведения, оборачивается иногда ограниченностью анализа. Он часто сосредоточен здесь в рамках эпизода, и не всегда достаточно глубоко удается прояснить связи отдельного звена со всем строем произведения. Трудность сопоставления разных звеньев при освоении произведения по ходу развития действия ведет часто к неясному представлению об общей концепции, к отсутствию обобщенности в анализе. Поэтому появляется опасность растворения в тексте, превращения анализа в сплошное комментированное чтение. Учитывая эти обстоятельства, представляется полезным определить условия наиболее эффективного применения анализа «вслед за автором».

Если считаться с возможностями литературного восприятия, то анализ в V—VI классах следует строить, опираясь на событийную основу произведения. От поступка к характеру, от события к смыслу — таков характерный путь школьного разбора, намеченный еще М. А. Рыбниковой и названный ею «вслед за автором». Этот путь реализует потребность активного сопереживания и интерес детей к действию, к событийной стороне произведения. Читательское восприятие младших подростков обладает еще одним качеством, которое диктует обращение в V—VI классах к анализу «вслед за автором»,— это своеобразная «частичность» восприятия. Крупные планы впечатлений от отдельных звеньев произведения заслоняют при чтении детьми художественного текста его общий план. Понятный и близкий читателю-ребенку слой рассказа закрывает при первом знакомстве художественное целое, не позволяет увидеть причинной связи событий. Дети наделены способностью остро воспринимать главное событие, но не могут охватить все произведение в целом. Частичность восприятия приводит к выпадению из читательского сознания существенных звеньев сюжета, к неполноте понимания авторской идеи.

Такой фон читательского восприятия и побуждает обратиться к анализу «вслед за автором», который восстанавливает в сознании учеников авторскую последовательность событий, детализирует сюжет произведения, позволяет влиять на его осмысление постепенно.

Полезность использования анализа «вслед за автором» в V—VI классах ни в коей мере не означает исключения его из арсенала средств работы в старших классах. Во-первых, и в VII и в IX классах мы встречаем учеников, недостаточно литературно развитых. Во-вторых, при анализе произведений, стиль и течение которых с трудом открываются школьниками при самостоятельном чтении, анализ «вслед за автором» остается необходимым. В-третьих, литературная природа произведения часто тяготеет к этому типу анализа. В-четвертых, литературное развитие должно не отсекать, а сохранять ценные качества, приобретенные ребятами в предшествующие периоды. В целях их сохранения мы обращаемся к анализу «вслед за автором» и в VII—X классах.

Таким образом, к этому пути анализа, в его видоизмененных и усложненных формах, можно обращаться и в старших классах.

Анализ образов-персонажей, пожалуй, самый привычный путь разбора произведения в школе. Он наделен наибольшей возрастной всеобщностью и способствует утверждению взгляда на литературу как на человековедение. Рассмотрение образов литературных героев часто оказывается непременным условием анализа в V—VI классах. Однако законченное воплощение пообразный анализ получает обычно в VII—VIII классах, когда ученикам становится доступно рассмотрение системы образов произведения.

На наш взгляд, в литературном восприятии школьников VII—VIII классов остро сказывается процесс самоутверждения личности, которая в отрочестве складывается, пытаясь осознать себя. Психическое развитие в этом возрасте диктует обостренное внимание к нравственным вопросам. Что добро и что зло? Почему человек поступает так, а не иначе? Чем объяснить тот или иной поступок? Эти и другие вопросы нравственного порядка, вопросы человеческой личности и мотивов поведения становятся для учеников первоочередными. Это не может не сказаться на содержании и форме анализа. Учитывая этическую ориентацию ребят VII— VIII классов в их отношении к искусству, полезно строить анализ так, чтобы на первом плане оказывались образы героев произведения, нравственные коллизии. Это совсем не значит, что анализ ограничивается нравственным содержанием произведения. Постепенно в него включаются и эстетические и социальные мотивы. Но импульсом к анализу, как правило, здесь оказываются вопросы такого порядка: «Сломлен ли Мцыри неудачей побега?»; «Отчего беспощадный к дворянам Пугачев помиловал Гринева и помог ему?»; «В чем правы и в чем несправедливы друг к другу Печорин и Максим Максимыч?»

Подобные вопросы в VII—VIII классах оказываются основой анализа и часто побуждают строить разбор как рассмотрение системы образов произведения, хотя эти же вопросы могут включаться и в анализ «вслед за автором», и в проблемный.

Традиционный анализ «по образам» вызывает в печати много возражений, хотя широко применяется в школьной практике. Деление героев на главных и второстепенных, «представителей» и «одиночек», сведение разбора к называнию черт героев и иллюстрирование черт цитатами — все это заслонило от учителей и учащихся положительные возможности пообразного пути разбора и породило справедливую критику. Между тем стремление учеников к нравственной оценке героев произведения, к объяснению их характеров делает рассмотрение системы образов весьма плодотворным на определенной ступени литературного развития.

Как мы видим, система уроков, основанная на рассмотрении образов, также обладает многими достоинствами, обнаруживает центральные для произведения связи, которые подчеркиваются естественным переходом от анализа характера одного героя к другому, сопоставлением их.

 «Проблемный анализ строится на сцеплении вопросов, каждый из которых решается в противоборстве, поединке мнений»^[11]. Для того чтобы охарактеризовать этот путь анализа, необходимо уточнить такие понятия, как проблемный вопрос и проблемная ситуация.

Как известно, проблемное обучение представляет собой систему связанных между собой и усложняющихся проблемных ситуаций, в ходе которых ученик с помощью и под руководством учителя овладевает содержанием предмета, способами его изучения и развивает в себе качества, необходимые для творческого отношения к науке и жизни.

Создание проблемной ситуации требует прежде всего найти острый вопрос, который явится началом, завязкой проблемного подхода к теме.

Проблемный вопрос иногда требует альтернативной формы, которая оказывается естественным способом выражения противоречия (Спасает или губит?). Но это необязательно: важно, чтобы вопрос создавал возможность неоднозначных ответов, вел к поиску и развернутому доказательству решения. Для того чтобы проблемный вопрос развивался в проблемную ситуацию, необходимо обнаружить разные грани его решения, сопоставить разные варианты ответов.

Чем же проблемный вопрос отличается от вопроса, рассчитанного на репродуктивную деятельность? Как правило, он сложен, иногда выступает в форме противоречия, однако разрешимого для учеников.

Проблемный вопрос одновременно должен быть задачей, увлекательной для школьника, отвечать его потребностям, «входить» в круг его интересов и вместе с тем соответствовать природе художественного произведения, логике науки о литературе^[12]. На наш взгляд, проблемы литературного анализа неразрывно связаны с вопросами, жизненно важными для общего развития учеников. При верно поставленном проблемном вопросе поиск истины объединяется с личной заинтересованностью ученика и ситуация затруднения, когда дети не могут разрешить проблему, вызывает потребность в новых знаниях, в более глубоком осмыслении материала. Самостоятельность должна выражаться не только в умении учеников сформулировать свою точку зрения, но и в их способности аргументировать ее, сопоставить с другими мнениями, отказаться от необоснованных предложений, пересмотреть свои прежние впечатления, если они оказываются неоправданными.

Научный спор не рождает автоматически проблемной ситуации в сознании учеников. С другой стороны, когда учитель идет на поводу у школьников, не учитывая при этом художественный материал произведения, проблемность также может оказаться внешней.

Одним из существенных качеств,  проблемного вопроса, оказывается его емкость, способность охватить не только единичный факт, а широкий круг материала. Он, как правило, выявляет связи отдельных элементов художественного текста с общей концепцией произведения.

В художественном произведении все взаимосвязано, и потому многие вопросы, поставленные в анализе, обладают качеством собирательности по отношению к литературному тексту. Однако в проблемном вопросе откровеннее выражена перспективность, возможность выхода к другим, более крупным вопросам.

Из сказанного следует, что нельзя любое задание, требующее от ученика умственных усилий, считать проблемным. Вообще в учебном процессе реально сосуществуют элементы как проблемного обучения, так и репродуктивной деятельности, требующей от ученика воспроизведения полученных знаний. В условиях проблемной ситуации отчетливо обнаруживаются позиции учеников. Задача учителя здесь сводится к тому, что он помогает выявиться разнообразным точкам зрения, выразительно сформулировать их. Течение проблемной ситуации нарушается, если в классе сразу выявляются все аргументы в пользу одной из точек зрения. Это как бы отменяет право других мнений, уменьшает остроту проблемной ситуации. Поэтому разные аргументы должны чередоваться в ходе беседы или диспута.

Таким образом, проблемное обучение требует от педагога мастерства, необходимого и для верной постановки проблемного вопроса, и для убедительного его разрешения. Проблемная ситуация для учеников неизбежно перерастает в проблемную ситуацию для педагога, который должен учесть и специфику художественного произведения, и читательское восприятие школьников. Возможные противоречия между мнением читателя и позицией писателя — это тоже своего рода проблемная ситуация, в которой педагог поможет на уроке разобраться учащимся.

Анализ эпического произведения по своим формам очень разнообразен. При разборе небольшого по объему эпического произведения  можно идти «по ходу развития действия». Можно анализировать и отдельный образ, группу образов, язык и стиль произведения, в ряде случаев рассматривать отдельно творческую историю его, проводить сопоставление и сравнение произведений разных авторов и т. д. При этом всегда следует помнить, что задача анализа — за внешними событиями увидеть мировосприятие автора. Это авторское отношение и будет мерилом достоверности изображенных событий, правильности сделанных обобщений. Выявление авторского «я» предостерегает от двух крайностей анализа: разговора «по поводу» произведения и от чрезмерного увлечения деталями, при котором оказывается невозможным «собрать» целое. Это позволит в каждом конкретном случае избежать и другой распространенной ошибки — раздельного рассмотрения «объективного» и «субъективного» смысла художественного образа, в котором эти понятия переплавлены и находятся в диалектическом единстве.

Таким образом, задача анализа - найти закономерность в построении и образной системе произведения, его соответствие изображаемой действительности, раскрыть сложный эстетико-психологический и социально-философский подтекст, обнаружить «секрет» обаяния и силы эстетического воздействия произведения, соединяя логическое осмысление с непосредственностью читательского восприятия.

Анализируя, мы рассматриваем произведение одновременно в соотношении:  с объективной действительностью, с личностью автора, с читательским восприятием.

1.3. ЭТАПЫ ИЗУЧЕНИЯ ЭПИЧЕСКОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ

Вступительные занятия и чтение.

Роль вступительных занятий сводится к тому, чтобы вызвать у детей интерес к изучаемому материалу и создать условия, благоприятствующие пониманию его. То и другое призвано способствовать активному и эффективному восприятию изучаемого.

Вступительные занятия могут иметь различные  виды и  формы и занимать разное количество времени, от нескольких минут до одного-двух часов (в старших классах).

На вступительных занятиях учащиеся получают общее представление о том, чем они будут заниматься, либо сведения справочного характера. Но и в том и в другом случае важно увлечь, заинтересовать детей.

Работа по изучению художественного текста и творчества писателя может предваряться сообщением исторических, биографических, лексических, а в старших классах еще и теоретико-литературных, философских, эстетических сведений. Формы этих сообщений могут быть различными. Это и рассказ, и лекция учителя, и беседа, и анализ письменной работы, ранее предложенной учащимся, и разбор картины, и киноурок. Все это должно возбуждать внимание детей. Психологи утверждают, что над вниманием властвует сила эмоций, а пища внимания — новизна.^[13]

Но под новизной надо понимать, по-видимому, не только новизну факта, но и своеобразие стиля сообщения, формы изложения, манеры вести беседу.

К наиболее распространенным видам вступительных занятий относится сообщение об эпохе (а в старших классах еще и об историко-литературной обстановке), изложение биографических сведений и объяснение непонятных слов, встречающихся в изучаемом тексте.

Если учитель абсолютно уверен, что никто из присутствующих на его вопросы в ходе беседы не ответит, все равно их следует предлагать; в таком случае они выполняют важную психологическую функцию — обостряют внимание учащихся, а также могут играть роль плана, по которому учитель излагает материал.

Объем сведений о жизни и деятельности писателя определяется программой и учебником. Если программа не предполагает изучения биографии, учитель ограничивается самой лаконичной справкой, цель которой - представить, отрекомендовать автора.

Одной из форм изложения биографических сведений является краткий рассказ о жизни писателя, практикуемый согласно требованию программы в средних классах. Самостоятельно решая вопрос о том, какие факты из биографии писателя отобрать для своего рассказа, учитель обязан руководствоваться такими принципами:

Сосредоточивать главное внимание на тех фактах из жизни писателя, которым обязано своим появлением изучаемое произведение, либо тех, которые нашли отражение в нем; отбирать материал, выигрышный в воспитательном отношении; не загромождать свой рассказ обилием фактов и дат; не увлекаться ни послужным списком писателя, ни перечнем написанного им, а рассказывать о нем, как о живом человеке.

Элементы биографии писателя освещаются только в той степени, в какой это необходимо, чтобы лучше понять изучаемое произведение.

В старших классах, где биография изучается основательней, необходимо еще руководствоваться стремлением увязать изложение биографических сведений с историей творческого роста писателя.

Воссоздавая перед учащимися духовный облик писателя, следует вдумчиво отбирать и комментировать биографический материал, а погоня за эффектными броскими эпизодами, увлечение сенсационностью часто способствует искажению духовного облика писателя. Мы можем знать о нем, что угодно, но мы обязаны представить его школьникам в его лучших стремлениях и надеждах.

Как известно, основная цель вступительного слова или беседы - приблизить произведение к учащимся, ознакомить с его героями, с проблематикой.

Необходимо стремиться к тому, чтобы заинтересовать учеников предстоящим изучением того или иного произведения.

При этом особо учитывается состав учащихся, их подготовленность. Тот  или иной образ воспринимается нами в свете иной всей картины жизни  изображенной писателем. Отсюда  возникает   необходимость   чтения учащимися не отдельных глав произведения, не хрестоматийных отрывков,
а всего произведения. К сожалению, вопрос о самостоятельном чтении
учащимися дома того или иного произведения до начала изучения «его в
классе все еще недостаточно исследован методистами и психологами. Не
разработаны до сих пор и формы руководства самостоятельные чтением
учащихся.   А   между   тем        чтение учащимися художественного произведения дома, до начала изучения его в школе - необходимый этап в изучении произведения вообще и образа литературного героя в частности.

На наш взгляд, особенно важно непосредственное влияние на учащихся художественного произведения в его целостности. В связи с этим и вопросы, которые некоторые из учителей дают учащимся в целях лучшей ориентации последних в содержании читаемого, не должны быть детальными, не должны превращать чтение в какое-то учебное упражнение. Вопросы должны помогать учащимся более чутко реагировать на текст, обращать внимание на особенно яркие, особенно характерные для писателя страницы произведения.

Уместна, постановка перед учащимися вопросов, касающихся идейного содержания произведения. Такого рода вопросы возбуждают интерес к роману.

Опытные учителя обычно посвящают часть учебного времени выяснению степени знакомства учащихся с содержанием художественного произведения. «Особенно важно хорошее знание отдельных мест произведения при подходе к изучению романов со сложным сюжетом,— пишет В. Д. Любимов, - при чтении таких произведений учащиеся, по свойствам их психики, более всего обращают внимание не на основное и главное, а на отдельные эпизоды и частности»^[14].

В связи с этим при пересказе учащимися содержания того или иного романа надо следить за тем, чтобы в этой передаче они смогли бы выделить главное, существенное.

С большой решимостью высказался о чтении в классе художественных произведений В. Д. Любимов: «Читать нужно не отрывки, а все произведение; не дома, а в классе; не про себя, а вслух. Далеко не всегда эти условия выполнимы... Но там, где есть возможность эти условия соблюсти, преподаватель литературы выполняет свое назначение в самой высокой роли: он помогает писателю-классику выступить перед юными потомками со всей силой чувства, которое когда-то в нем жило »^[15].

Конечно, не все произведения можно прочитать в классе: в программе по литературе для старших классов значится много крупных произведений, которые прочитать в классе нет возможности. Но тогда возникает вопрос об отборе  отрывков, которые обязательно должны быть прочитаны в классе. Чем слабее класс, тем больше оснований к тому, чтобы в этом классе читать и комментировать как можно больше текста.

Выразительное чтение художественного текста является важным фактором не только восприятия, но и понимания художественного образа.

Анализ произведения.

Методика анализа эпического произведения в значительной степени опирается на своеобразие рода и жанра. Вот как решает в  данном случае проблему анализа произведений М.А. Рыбникова: «Методические приемы диктуются природой произведения... Балладу можно разобрать с помощью плана, но вряд ли следует планировать лирическое стихотворение. Маленький рассказ читается и разбирается в полном его объеме. Из романа мы выбираем отдельные, ведущие главы и одну из них читаем в классе, другую дома, третью тщательно разбираем и пересказываем близко к тексту, четвертую, пятую, шестую разбираем в более быстром темпе и пересказываем кратко, отрывки из седьмой и восьмой глав даются в форме художественного рассказа отдельными учениками, эпилог рассказывает классу сам учитель. Загадка отгадывается и повторяется наизусть, пословица объясняется и сопровождается житейскими примерами, басня разбирается в расчете на осознание выраженной в ней морали »^[16].

При изучении всех этих жанров внимание учеников должно концентрироваться на существенных компонентах художественного текста, которые существенны для эпического рода:

1. Тема, проблематика, сюжет.

Рассматривая их, ученики воспринимают художественное произведение  как эстетическую реальность (преображенную действительность).

2. Образы героев, знакомясь с ними, учащиеся  постигают разнообразие человеческих типов и характеров.

3. Автор как творец, как создатель особого художественного мира произведения.

Чтобы ученики могли проникнуть вглубь произведения нужно научить их перечитывать его. Помочь ученикам прояснить авторский замысел.

Авторский замысел проще выявить при изучении басни, рассказа. Мы начинаем учить детей на этих жанрах (объем не велик, характеры раскрываются в одном событии). Повесть является средней эпической формой, она раскрывает смысл большего количества эпизодов и персонажей, чем рассказ.

Учителю необходимо помнить, какой бы путь не был выбран, эпическое произведение,  должно изучаться целостно, в неразрывности содержания и формы. Для того, чтобы эпическое произведение изучалось целостно нужно стремиться попеременно фокусировать  внимание школьников на элементах образной системы в процессе  движения в тексте, не допускать схематизма, анализ сопровождать синтезом, создавать условия для появления и сохранения эмоциональной реакции ученика.

Анализ эпического произведения должен быть содержательным в любом классе. В 5-8 классах главным в анализе является осмысление сюжета, поступков, переживаний героя. В старших классах анализ строиться  на серьезном теоретико-литературном фундаменте. Неизбежным моментом работы над эпическим произведением является рассмотрение сюжета и анализ конкретных эпизодов.

Сюжет эпического произведения складывается из выстроенных в определенной последовательности событий, которые происходят в определенном пространстве и времени; из поступков героев-персонажей; из сцеплений разнообразных обстоятельств, в которых действуют эти герои.

Вхождение во внутренний мир произведения начинается с освоения сюжетной основы. Прежде чем воспринять, необходимо почувствовать авторскую интонацию и художественную атмосферу произведения.

Целесообразно начать изучение эпического произведения с перечитывания и беседы. Тем самым создается фундамент для последующего анализа.

Освоению сюжета в школе служат:

• Составление плана (план необходим, когда ученик не ориентируется                свободно в сюжете).
• Рассказывание.
• Группировка событий вокруг определенного действующего лица.
• Прослеживание линии повествования этого действующего лица  (подобная работа полезна, когда изучаются многогеройные произведения).
• Работа над отдельными  частями произведения (главами, эпизодами).

  В выделенной части текста представлено все произведение. Каждый эпизод связан с другими частями.

При работе над эпизодом:

• Строго отирать эпизоды для подробного разора.
• Связывать эпизод и произведение.
• Варьировать приемы анализа при рассмотрении разных эпизодов.
• Работая над эпизодом, надо стремиться сохранить эмоциональное состояние  ученика к героям и событиям.

Не менее, чем за событиями повествования читатель любит следить за действиями персонажа. В ходе работы, особенно важно помнить, что персонаж  всегда несет авторскую оценку. Эта работа строится по-разному в средних и старших классах. В V-VI классах воспринимают образ-персонаж как реального человека, но с трудом воспринимают произведение как реальную действительность. В старших классах объясняется не столько поведение, сколько нравственная позиция героя.

Разные стороны личности героя прослеживаются через сопоставление с другими действующими лицами.

Большую роль играют обобщения. Они присутствуют в работе над образом, когда ученику предлагается мотивировать свое отношение к герою. В старших классах вопросы формулируются обширно.

Обобщение может быть достигнуто в том случае, когда учитель помогает осмыслить систему вопросов по-новому.

В IX-XI классах принципиально меняется характер программы. Возрастают интеллектуальные возможности школьника. Появляются новые задачи у анализа. Он становится глубже, затрагивает больше вопросов, требует сложной деятельности учащихся и на передний план выходит методологические принципы: историзма, единства содержания и формы. Принцип анализа произведения  в единстве формы и содержания предполагает постоянно выявлять связь композиции, стиля, идейно - художественного замысла, который автор воплотил в своем произведении.

Для понимания эпического произведения важна авторская позиция.

Ученики V-VIII классов отделяют автора от произведения и не все ученики могут увидеть позицию автора в тексте. Задача - научить школьника видеть позицию автора.

В старших классах это понятие расширяется, оно формирует сложное представление. Автор – лицо, которое создает особый художественный мир и это важно^[17]. Без учета авторской позиции невозможно понять художественный текст.

Таким образом, произведения эпического рода рассматриваются в школе с многих точек зрения, вбирают работу над разными компонентами художественного текста. Чтобы разносторонне познавать со школьниками рассказы, повести, романы, полезно помнить слова М.А. Рыбниковой: «Мы ведем работу  по многим линиям… но эти линии не могут везде и всюду выдерживаться в равной мере».^[18]

Заключительные занятия.

На последнем этапе работы ученикам предстоит столкнуться с новыми трудностями, требующими от них активной и напряженной деятельности. На заключительных занятиях необходимо создавать ситуацию, в которой школьникам требуется не просто повторить изученное, но и осмыслить его заново. Надо убедить некоторых из них в справедливости сложившегося в классе мнения, защитить выводы, к которым привел совместный анализ. На заключительных занятиях нельзя повторять предыдущий ход разбора произведения. Здесь должен выявиться новый для учащихся угол зрения на произведение. Только в этом случае ученики придут к углубленному осмыслению литературной темы в целом.

Активное применение литературных знаний, полученных школьниками при чтении и разборе, во многом определяет решение вопросов о жизненности преподавания нашего предмета. Однако часто сведения, полученные на уроках литературы, остаются замкнутыми в самих себе. Ребята не находят им применения в реальном действии. В то же время на пороге заключительных занятий у школьников возникает ощущение знакомости произведения, когда все в нем кажется уже известным и дальнейшие разговоры о нем представляются ненужными.

Как же избежать этого? Присмотримся к организации заключительных занятий и попробуем сделать нашим учителем само искусство.

Часто чувства и образы, которые владели нами при прощании с произведением искусства, надолго определяют наше отношение к нему. Финал произведения проясняет те волнения и размышления, которые мы испытываем в процессе   чтения.  Завершающий аккорд произведения - важнейшее звено в оценке героев читателем, «окончательное выражение идеи» (Д. И. Писарев), поэтому он заново освещает все происшедшее на наших глазах.

Появлению у школьников общего взгляда на произведение часто помогает работа над критической статьей, сопоставление различных трактовок произведения в критике и в искусстве. Заключительные занятия в старших классах призваны помочь ученикам исторически мотивировать позицию писателя, оценить ее  с позиций  современности.

Итак, заключительные занятия по изучению литературного произведения в школе требуют осуществления многих задач. Во-первых, после анализа необходимо вызвать у школьников потребность снова обратиться к произведению, осмыслить его в целом.

Введением нового материала, созданием на заключительных занятиях новой проблемной ситуации мы вовлекаем учеников в решение более сложных задач, чем те, которые разрешались на предыдущих этапах изучения.

Во-вторых, заключительные занятия призваны не только суммировать знания, но и синтезировать их, привести учащихся к  более обобщенным выводам.

В-третьих, заключительные занятия призваны «проверить» прочность сложившихся в ходе анализа убеждений учеников в классе должна быть создана ситуация, когда школьники самостоятельно защищают определенное мнение о произведении, применяют накопленные в процессе анализа знания.

1.4. АНАЛИЗ ЭПИЗОДА ЭПИЧЕСКОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ: ФУНКЦИИ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ДЕТАЛИ

Эпизод (от греч. букв. — вставка), относительно самостоятельная единица действия в фабульно-сюжетной системе эпического, лиро-эпического и драматического произведений, фиксирующая происшедшее в легко обозримых границах пространства и времени.^[19] 

Как известно, расположение эпизода в тексте — важная грань композиции произведения. С одной стороны, он является некоторым законченным целым. “Автор эпического произведения стремится охватить всю полноту бытия в каждом эпизоде, а не только в целом произведении, все композиционные элементы в эпическом произведении стремятся к завершённости и относительной замкнутости” ^[20] с другой стороны, эпизод — только звено в цепи художественного произведения, связанное с другими звеньями разнообразными связями.

Чтобы определить место и роль рассматриваемого эпизода в сюжете произведения, нужно понять внутреннюю логику его развития — его микросюжет, который раскладывается на те же составляющие, что и “классический” порядок частей в композиции художественного произведения: экспозицию, завязку, развитие действия, кульминацию и развязку.

Прежде всего,  нужно установить “ближайшие” связи эпизода: что ему предшествует, что следует за ним, а затем определить, какую функцию он выполняет. Чаще всего событие, заключённое в конкретном эпизоде, содержит в себе какой-то определённый мотив.

На наш взгляд, самой распространённой ошибкой учащихся является подмена анализа эпизода, выявления его роли, содержательных функций пересказом.

Эпическое произведение может объединить в себе такое количество характеров и событий, которое недоступно другим родам литературы, при этом повествовательная форма воссоздаёт характеры сложные, противоречивые, многогранные, находящиеся в становлении. Отношение автора к героям и окружающему миру, его мысли и чувства выражаются через подбор определённых художественных деталей. Они фокусируют внимание читателя на том, что писателю кажется наиболее важным или характерным. Детали являются мельчайшими единицами, несущими значительную идейно-эмоциональную нагрузку. “Деталь... призвана представить изображаемый характер, картину, действие, переживание в их своеобразии, неповторимости. Выразительная, счастливо найденная деталь — свидетельство мастерства писателя, а умение замечать и ценить детали — свидетельство культуры, филологической грамотности читателя”^[21]. справедливо обращая внимание на её большое смысловое и эстетическое значение, Некоторые художественные детали становятся многозначными символами, имеющими психологический, социальный и философский смысл. Поэтому, исследуя эпизод, надо постоянно ставить перед собой вопросы: какую задачу решает автор, вводя художественные детали в произведение? Как деталь характеризует героев и их отношения? Встречаются ли эти детали в других эпизодах? Претерпевают ли детали изменения, и с чем это связано?

“Деталь — миниатюрная модель искусства. В индивидуальном характере — тип. В цепи единичных событий — время, история. В частной коллизии — противоречия общества. В отдельных судьбах — закономерности эпохи. Ни характеры, ни обстоятельства невозможны, немыслимы вне «бесконечно малых моментов»”^[22] 

Сделаем попытку определить содержательные функции двух композиционных компонентов, особенно часто встречающихся в эпизоде, — описания интерьера и пейзажа. Необходимо дать учащимся своего рода ключ, при помощи которого они могли бы через деталь выйти на героя, его характер, авторскую позицию.

Интерьер (фр. — внутренний) — изображение внутреннего убранства какого-либо помещения. В произведениях художественной литературы это один из видов воссоздания предметной среды, окружающей героя.^[23]  Многие писатели использовали характерологическую функцию интерьера, когда каждый предмет несёт на себе отпечаток личности его хозяина.

А.П.Чехов, мастер ёмкой детали, в рассказе «Попрыгунья» неожиданно даёт подробное статическое описание комнат и туалетов Ольги Ивановны. В гостиной она “увешала все стены сплошь своими и чужими этюдами в рамах и без рам, а около рояля и мебели устроила красивую тесноту из китайских зонтов, мольбертов, разноцветных тряпочек, кинжалов, бюстиков, фотографий...”^[24]

Заглянем в столовую. Там Ольга Ивановна “оклеила стены лубочными картинами, повесила лапти и серпы, поставила в углу косы и грабли, и получилась столовая в русском вкусе”^[25].

Затем — спальня: “...чтобы похоже было на пещеру, задрапировала потолок и стены тёмным сукном, повесила над кроватями венецианский фонарь, а у дверей поставила фигуру с алебардой.” И вышел “очень миленький уголок”^[26].

А туалеты? Муж — врач, служит в двух больницах, частной практики немного, денег в обрез. Но и здесь находится выход: “чтобы часто появляться в новых платьях и поражать своими нарядами”, Ольга Ивановна и её портниха проявляют чудеса изобретательности. Из старого перекрашенного платья, из ничего не стоящих кусочков тюля, кружев, плюша и шёлка “выходили просто чудеса, нечто обворожительное, не платье, а мечта”.

“Старое перекрашенное платье, кусочки тюля, кружев, плюша и шёлка... Кинжалы, мольберты, китайские зонты, бюстики, фотографии, лубочные картинки; лапти и серпы, коса и грабли — для украшения комнаты; венецианский фонарь, фигура с алебардой.  И это у того самого Чехова, который яростно боролся против громоздящихся подробностей!”^[27]. Как мы видим, цепь подробностей умышленно длинна. Потому что, цель здесь: не рисовать картину, фон, обстоятельства жизни, а сразу же показать главное в характере героини. В нагромождении вещей, вещиц, вещичек — истинный облик “попрыгуньи” Ольги Ивановны. За внешней изысканностью вкуса — ординарное самолюбование. Утончённость, артистизм хозяйки квартиры — мнимые. Они лишь маскируют чёрствость «попрыгуньи», отсутствие у неё душевной чуткости.

Пейзаж (фр. — страна, местность), один из содержательных и композиционных элементов художественного произведения: описание природы, шире — любого незамкнутого пространства внешнего мира. ^[28]

В русской прозе XIX–XX веков признанными мастерами пейзажа являются Н.В.Гоголь, И.С.Тургенев, А.П. Чехов,  И.А.Бунин, М.А.Шолохов. Каждый из них интересен своеобразием авторской манеры, неповторимым почерком, тем художественным миром, который создал на страницах своих произведений. В литературе распространён принцип образного параллелизма, основанный на контрастном сопоставлении или уподоблении внутреннего состояния человека жизни природы. “Открытие” природы связано с осознанием человека как частицы Вселенной, включённой в её жизнь. Описание пейзажа в этом случае создаёт представление о душевном состоянии героев. Психологический пейзаж соотносит явления природы с внутренним миром человека.

Е. Добин выявляет особенности чеховской манеры работы с деталью. “И в пейзаже... мы встречаем обширный круг деталей, выходящих за пределы собственно пейзажа и вступающих в психологическую сферу. Явления природы одушевлены — черта, пронизывающая всю художественную литературу... Новизна чеховских описаний природы прежде всего в том, что он избегает приподнятости, размаха, «масштабности». У Чехова описания природы величественны редко. Им не свойственна красивость... Ему нравились описания природы у Тургенева... Но, считал Чехов, «чувствую, что мы уже отвыкаем от описания такого рода и что нужно что-то другое»”

“Чеховская пейзажная деталь более приближена к зрителю и к обычному течению жизни. Она настроена в унисон будням, и это придаёт ей новый, необычно индивидуализированный колорит. «Полоса света, подкравшись сзади, шмыгнула через бричку и лошадей». «Луна взошла сильно багровая и хмурая, точно больная». «Как будто кто чиркнул по небу спичкой... кто-то прошёлся по железной крыше». «Мягко картавя, журчал ручеёк»... «Зелёный сад, ещё влажный от росы, весь сияет от солнца и кажется счастливым». «На чистом, звёздном небе бежали только два облака... они, одинокие, точно мать с дитятею, бежали друг за дружкой»”^[29]

Пейзаж может даваться через восприятие персонажа по ходу его передвижения. Обратимся к чеховскому рассказу «Степь».

Егорушку, мальчика “лет девяти, с тёмным от загара и мокрым от слёз лицом”, отправили учиться в город, в гимназию, “...и теперь мальчик, не понимая, куда и зачем он едет”, чувствует себя “в высшей степени несчастным человеком”, и ему хочется плакать. Он покидает дорогие ему знакомые места, мимо которых бежит “ненавистная бричка”. Автор глазами ребёнка показывает мелькающий пейзаж. Вот “уютное зелёное кладбище... из-за ограды весело выглядывали белые кресты и памятники, которые прячутся в зелени вишнёвых деревьев...” Ненадолго выглянувшее и обласкавшее и Егорушку, и ландшафт солнце изменило всё вокруг. “Широкая ярко-жёлтая полоса” поползла там, где “небо сходится с землёю”, “около курганчиков и ветряной мельницы, которая издали похожа на маленького человечка, размахивающего руками”. Под лучами солнца степь “улыбнулась и засверкала росой”. “Но прошло немного времени... и обманутая степь приняла свой унылый июльский вид”. Безличное предложение “Как душно и уныло!” передаёт и безрадостную картину природы под палящими солнечными лучами, и душевное состояние мальчика, обманутого “мамашей” и родной сестрой, “любившей образованных людей и благородное общество”. Нельзя не ощутить щемящее чувство одиночества, охватившее Егорушку, увидевшего на холме “одинокий тополь; кто его посадил и зачем он здесь — бог его знает”. Чеховский рассказ «Степь» — яркий пример психологического пейзажа, исключающего описание ради описания, это образец знания писателем тайн детской души.

Описание пейзажа может выполнять ещё более сложную функцию. Оно может многое объяснить в характере героя.

Давайте рассмотрим в следующей главе образы пейзажа и роль детали, которые даны в произведениях  А.П. Чехова.

ГЛАВА 2. АССОЦИАТИВНЫЙ ФОН ПЕЙЗАЖА В ПРОИЗВЕДЕНИЯХ А.П. ЧЕХОВА

2.1. ПЕЙЗАЖНЫЕ ОПИСАНИЯ В ПРОИЗВЕДЕНИЯХ А.П. ЧЕХОВА

В конце XIX века в русской литературе широкое распространение
получили рассказы и небольшие повести, пришедшие на смену романам
Тургенева, Достоевского, Толстого. Активно использовал форму
короткого произведения и А.П. Чехов. Ограниченность объема
повествования требовала от писателя нового подхода к слову. В ткани
новеллы не было места многостраничным описаниям, пространным
рассуждениям, раскрывающим авторскую позицию. В связи с этим
исключительно важным оказывается выбор детали, в том числе детали
пейзажа, который не исчез со страниц даже самых маленьких зарисовок
зрелого Чехова.

Л. Н. Андреев заметил: «Чехов одушевлял все, чего касался глазом: его пейзаж не менее психологичен, чем люди, его люди не более психологичны, чем облака... Пейзажем он пишет своего героя, облаками рассказывает его прошлое, дождем изображает его слезы...»^[30]

Изображение жизни не могло быть полным без описаний природы, но это не единственная причина использования их автором. Пейзаж создает эмоциональный фон, на котором развертывается действие, подчеркивает  психологическое состояние героев, придает рассказанным историям более глубокий смысл.

Пейзажем в литературе называется изображение в произведении живой и неживой природы.^[31] Далеко не в каждом литературном произведении мы встречаемся с пейзажными зарисовками, но когда они появляются, то, как правило, выполняют существенные функции. Первая и простейшая функция пейзажа — обозначать место действия. Однако как бы проста на первый взгляд эта функция ни была, ее эстетическое воздействие на читателя не следует недооценивать. Зачастую место действия имеет принципиальное для данного произведения значение. Пейзаж как место действия важен еще и потому, что оказывает незаметное, но тем не менее очень важное воспитывающее влияние на формирование характера.

Зачастую отношение к природе показывает нам некоторые существенные стороны характера или мировоззрения персонажа. Местом действия в литературе нового времени часто становится город. Более того, в последнее время природа как место действия все больше и больше уступает в этом качестве городу, в полном соответствии с тем, что происходит и в реальной жизни. Город как место действия обладает теми же функциями, что и пейзаж; в литературе появился даже неточный и оксюморонный термин: «городской пейзаж». Так же, как и природная среда, город обладает способностью воздействовать на характер и психику людей. Кроме того, у города в любом произведении есть свой неповторимый облик, и это не удивительно, так как каждый писатель не просто создает топографическое место действия, но в соответствии со своими художественными задачами строит определенный образ города. Для Толстого Петербург — город официальный, где господствует неестественность и бездушие, где царит культ формы, где сосредоточен высший свет со всеми его пороками. Петербург в романе Толстого противопоставлен Москве как городу исконно русскому, где люди мягче, добрее, естественнее, — недаром именно в Москве живет семья Ростовых, недаром именно за Москву идет великое Бородинское сражение. А вот Чехов, например, принципиально переносит действие своих рассказов и пьес из столиц в средний русский город, уездный или губернский, и его окрестности. Образ Петербурга у него практически отсутствует, а образ Москвы выступает как заветная мечта многих героев о жизни новой, светлой, интересной, культурной и т.д.

Возвращаясь собственно к литературному изображению природы, надо сказать еще об одной функции пейзажа, которую можно назвать психологической. С давних пор было подмечено, что определенные состояния природы так или иначе соотносятся с теми или иными человеческими чувствами и переживаниями: солнце — с радостью, дождик — с грустью; ср. также выражения типа «душевная буря». Поэтому пейзажные детали с самых ранних этапов развития литературы успешно использовались для создания в произведении определенной эмоциональной атмосферы. Для описания природы Чехов пользуется простыми и привычными приметами, часто ограничиваясь лишь одной-двумя фразами. Так, например, в рассказе "О любви" пейзаж вводится только в начале новеллы: "Теперь в окна было видно серое небо и деревья, мокрые от дождя...", и в самом конце: "...дождь перестал, и выглянуло солнце". Но, несмотря на скупость изобразительных средств, каждое событие оказывается ассоциативно связано с конкретными временами года, суток и погодой, потому что природа всегда так или иначе соотносится с настроением чеховских героев. Счастье учителя словесности из одноименного рассказа соединено в нашем восприятии с "дивно хорошим" летом, а внутренние переживания героя рассказа "Ионыч", доктора Старцева, ждущего свидания с Котиком, неотделимы от ночного кладбищенского пейзажа. Сохраняя традиционную функцию пейзажа, необходимого для раскрытия характеров героев, Чехов пользуется приемом параллельного описания природы и душевного состояния персонажей. Когда Никитин, учитель словесности, "чувствовал на душе неприятный осадок", "шел дождь, было темно и холодно". Неуют холодного темного леса с протянувшимися по лужам ледяными иглами соответствует тоскливым мыслям студента Ивана Великопольского, в то время как вид родной деревни, освещенной багровой полосой зари, возникает тогда, когда герой охвачен "сладким ожиданием счастья". Мягкий лунный свет отвечает трепетному состоянию уже упоминавшегося Старцева, подогревает в нем страсть; луна уходит за облака, когда тот теряет надежду и на душе его становится темно и мрачно. Чудный романтический пейзаж, нарисованный рассказчиком "Дома с мезонином", превращается в унылый вид местности, где взамен цветущей ржи и кричащих перепелов появляются "коровы и спутанные лошади", когда "трезвое, будничное настроение овладело" героем.

Особо следует оговорить нечасто встречающийся случай, когда природа становится как бы действующим лицом художественного произведения. Здесь не имеются в виду басни и сказки, потому что принимающие в них участие персонажи-животные по сути дела являются лишь масками людских характеров. Но в некоторых случаях животные становятся действительными персонажами произведения, со своей собственной психологией и характером. Наиболее известными произведениями такого рода являются у Чехова «Каштанка» и «Белолобый».

Изображение жизни не могло быть полным без описаний природы, но это не единственная причина использования их автором. Пейзаж создает эмоциональный фон, на котором развертывается действие, подчеркивает  психологическое состояние героев, придает рассказанным историям более глубокий смысл.

Короткий штрих в описании состояния природы может изменить на противоположное впечатление от произведения, придать отдельным фактам дополнительное значение, по-новому расставить акценты. Так, выглянувшее в конце упоминавшегося уже рассказа "О любви" солнце заставляет нас обрести надежду на преодоление людьми своей несвободы. Без этой детали произведение оставляло бы ощущение такой же безысходности, какая заключена в словах, завершающих рассказ " Крыжовник ":" Дождь стучал в окна всю ночь ". Описание "грустной августовской ночи" в "Доме с мезонином" создает предчувствие чего-то недоброго, хотя в тот момент мы не знаем, что пока еще счастливым влюбленным придется расстаться. Картина однообразно и глухо шумящего, равнодушного моря, изображенная в рассказе "Дама с собачкой", перебивает ход мыслей читателя, напоминая "о высших целях бытия, о ...человеческом достоинстве".

" Кроме углубления психологического анализа пейзаж необходим для более образной характеристики обстановки, в которой разворачиваются события. В описании места действия повести "Палата №. 6" лес репейника и крапивы, торчащие из забора острия гвоздей напоминают о колючей проволоке, подчеркивают сходство больницы с тюрьмой, предваряя рассказ о несвободе человека".^[32]

Духовному плену, в котором пребывают герои многих рассказов Чехова, противостоит чувство свободы, порождаемое образами родной природы. Бескрайний пейзаж, вызывающий мысли о величии и красоте родной земли, в рассказе "Крыжовник" контрастирует с описанием ограниченного мирка Ни- колая Ивановича Чимши-Гималайского. После описания суеты душной и тесной жизни "в футляре", в которую оказался погружен целый город, запуганный нелепым Беликовым так, что даже погода во время его похорон заставляет быть всех в калошах и с зонтами, в рассказе "Человек в футляре" вдруг, как окно в другой мир, возникает прекрасная сельская картина, залитая лунным светом, от которой веет свежестью и покоем.

Пейзаж полон жизни там, где есть возможность просвета в тусклом коловороте будней. Внезапное прозрение учителя словесности, пережившего упоение "мещанским счастьем", освещено ярким мартовским солнцем и озвучено шумом скворцов в саду, поэтому есть надежда, что бегство Никитина от пошлости состоится. Герой рассказа "Дама с собачкой" Гуров видит безжизненный пейзаж: "забор, серый, длинный, с гвоздями", напоминающий нам забор из "Палаты № 6", и признает себя вечным пленником, которому "уйти и бежать нельзя, точно сидишь в сумасшедшем доме или в арестантских ротах ". Тень решетки на полу палаты № 6 усиливает ощущение беспросветности положения доктора Ратина; зато, когда смерть разрывает сети, опутавшие его разум и волю, "стадо оленей, необыкновенно красивых и грациозных", проносится перед глазами умирающего, олицетворяя прорыв в иную реальность.

Смерть торжествует над жизнью и в повести "Черный монах", пейзаж в которой имеет особенное значение. Гибель-сада Песоцкого, служащего символом полнокровной, многокрасочной жизни, подчеркивает ужас мира, позволяющего быть счастливым только сумасшедшему. На фоне естественной красоты картин русской природы, пронизывающих повествование, еще безумнее кажутся мысли магистра Коврина, одержимого манией величия; а осязаемая конкретность каждой детали описания, будь то тропинка во ржи, река на закате или обнаженные корни деревьев, контрастирует с абстракцией черного призрака.

В использовании пейзажа проявляется отношение Чехова к своим героям. Беликов ни разу не появляется на фоне природы. Николая Ивановича Чимшу-Гималайского окружают "канавы, заборы, изгороди". Это люди, потерявшие человеческий облик. Пока в душе доктора Старцева теплился огонек, рассказ о его жизни сопровождался описаниями природы; автор даже подарил ему любимый клен в саду. Похожий на языческого бога Ионыч больше не стоит такого подарка. Чем живее душа, тем созвучнее она существу природы. Органично вписаны в пейзаж старинной усадьбы сестры Волчаниновы, героини рассказа "Дом с мезонином", симпатичные автору так же, как и увидевший их рассказчик, оказавшийся художником-пейзажистом. Неотделим от пейзажа в рассказе "Крыжовник" купающийся под дождем Иван Иваныч, слитность которого с природой подчеркнута движением качающихся на исходящих от него волнах белых лилий. Этому герою доверено высказывать самые близкие автору мысли.

Иван Иваныч, Буркин - хорошие люди. Увиденные их глазами спокойные реалистические пейзажи всегда напоминают о прекрасном. Душа лунной ночью "кротка, печальна, прекрасна, и кажется, что и звезды смотрят на нее ласково и с умилением и что зла уже нет на земле и все благополучно " (" Человек в футляре"). "Теперь, в тихую погоду, когда вся природа казалась кроткой и задумчивой, Иван Иваныч и Буркин были проникнуты любовью к этому полю, и оба думали о том, как велика, как прекрасна эта страна" ("Крыжовник"), "Буркин и Иван Иваныч вышли на балкон; отсюда был прекрасный вид на сад и на плес, который блестел теперь на солнце, как зеркало".^[33] Больной, охваченный страхом Коврин, видит беспокойный импрессионистический пейзаж: "Бухта, как живая, глядела на него множеством голубых, синих, бирюзовых и огненных глаз и манила к себе".^[34] Потерявшему трезвое мировосприятие Никитину грезится нечто сюрреалистическое: "Тут от увидел дубы и вороньи гнезда, похожие на шапки. Одно гнездо закачалось, выглянул из него Шебалдин и громко крикнул: "Вы не читали Лессинга!" Праздному взору художника, гостя Волчаниновых, открываются романтические пейзажи, напоминающие о галантной живописи XVIII века. Эстетствующий Рябовский рисует многозначительный символический пейзаж: "...черные тени на воде - не тени, а сон, ...в виду этой колдовской воды с фантастическим блеском, в виду бездонного неба и грустных, задумчивых берегов, говорящих о суете нашей жизни и о существовании чего-то высшего, вечного, блаженного, хорошо бы забыться, умереть, стать воспоминанием".^[35]

Символизм свойствен и чеховскому пейзажу, но в нем нет пафоса и назидательности Рябовского. В рассказах писателя слова "сад", "дождь", "луна", "утро", "осень", "весна" и другие нужны не только для обозначения места и времени действия или погоды. Это символы, позволяющие наполнить произведения глубоким философским смыслом. Рассмотрим подробнее некоторые из таких деталей пейзажа.

Одним из сквозных образов творчества Чехова является дождь ~ символ        
беспросветности будничной жизни, неосуществимости истинного счастья.
Непрерывный дождь, с разговоров о котором начинается рассказ "Душечка",    
так же однообразен и скучен, как и антрепренер Кукин, с чьего лица не сходит выражение отчаяния даже в день счастливой свадьбы. Дождь идет, когда учитель словесности Никитин начинает осознавать мнимость доставшегося ему счастья. Вид серого неба и мокрых деревьев предваряет повествование героя рассказа "О любви" Алехина о жизни, в которой счастье несовместимо с порядочностью. Шумом дождя сопровождается описание уродливого счастья помещика Чимши-Гималайского, достигнутого ценой потери живой души. Дождливая погода омрачает день похорон Беликова, ставшего мертвецом ещё при жизни. В то же время интеллигентный, философски мыслящий Иван Иваныч, умеющий противостоять рутине обывательщины, с наслаждением подставляет лицо под дождь.

Образ сада также постоянно присутствует в рассказах Чехова. Это символ добра, красоты, человечности, осмысленности существования. Сад полон музыки счастья, это приют влюбленных, где даже тюльпаны и ирисы просят, "чтобы с ними объяснялись в любви" ("Учитель словесности"). Никитин и Манюся, Коврин и Таня, Художник и Мисюсь, Старцев и Екатерина Ивановна встречаются в садах, когда их души наполнены чистым, искренним чувством. Сад отзывчив к душевному состоянию героев, влияет на их настроение. Утомленный, с расшатанными нервами, Коврин попадает в холодный сад, затянутый едким дымом; но "взошло солнце и ярко осветило сад", и "в груди его шевельнулось радостное чувство, какое он испытывал в детстве, когда бегал по этому саду" ("Черный монах"). Сад требует постоянного ухода, поэтому он символизирует и работу, движение, неразрывную связь поколений: "Но что больше всего веселило в саду и придавало ему оживленный вид, так это постоянное движение. От раннего утра до вечера около деревьев, кустов, на аллеях и клумбах, как муравьи, копошились люди с тачками, мотыгами, лейками..." ("Черный монах"). В общем, сад - это идеал полноценного бытия: "Когда зеленый сад, еще влажный от росы, весь сияет от солнца и кажется счастливым, ...то хочется, чтобы вся жизнь была такою"^[36]. Поэтому гибель сада всегда символизирует смерть.

Символом смерти традиционно считается и луна. Лунный свет заливает множество пейзажей Чехова, наполняя их печальным настроением, покоем, умиротворением и неподвижностью, сходными с тем, что приносит смерть. За рассказом о смерти Беликова следует описание видного до горизонта поля; "и во всю ширь этого поля, залитого лунным светом, тени движения, ни звука". Коврин, незадолго до смерти любуясь наполненной лунным светом бухтой, поражается согласию цветов, мирному, покойному и высокому настроению. Луна освещает холодный труп доктора Ратина, узника палаты N0. 6. Но наиболее четко мысль о родстве луны и смерти выражена в рассказе "Ионыч", когда Старцев видит кладбищенский "мир, где так хорош и мягок лунный свет, точно здесь его колыбель", где "веет прощением, печалью и покоем".

Луна - многозначный символ. Отразившись в воде, она вызывает в душе прилив темной страсти, изменяет мироощущение, омрачает рассудок. В сумраке появляется перед Ковриным на берегу реки Черный монах, и его "бледное, страшно бледное, худое лицо" могло оказаться выглянувшей из-за туч луной. Если сад был символом светлой, возвышающей человека любви, то луна толкает к запретному чувству, побуждает к неверности. В рассказе "Дама с собачкой" Гуров с Анной Сергеевной делают первые шаги навстречу друг другу, поражаясь необычному сиреневому морю с идущей по нему от луны золотой полосой. Ольга Ивановна из рассказа "Попрыгунья", зачарованная "лунным блеском", бирюзовым цветом "воды, какого она раньше никогда не видела", решается на измену мужу. Неопытная Аня, героиня рассказа "Анна на шее", делает первый шаг на пути испорченной кокетки, когда "луна отражалась в пруде". Эротические фантазии овладевают возбужденным лунным светом Старцевым: "...перед ним белели уже не куски мрамора, а прекрасные тела, он видел формы, которые стыдливо прятались в тени деревьев, ощущал тепло, и это томление становилось тягостным..." ("Ионыч").

Так просто, естественно, немногословно Чехов рисует в своих рассказах пейзажи, не только составляющие единый и стройный образ русской земли, но и обогащающие произведения неисчерпаемой глубиной смысла.

В современных школах в  программах по литературе изучаются особенности  творческого метода А.П. Чехова. На наш взгляд, учителю можно предложить следующий материал для проведения урока:

Анализ рассказа А. П. Чехова «Счастье».

(Материалы для учителя).

В чем для А. П. Чехова заключается смысл счастья? Однозначного ответа в произведениях Антона Павловича читатель не найдет. В его представлении человек рожден для счастья. Самого счастья вы в произведениях не найдете, писатель, как правило, показывает читателю лишь то, что, по его мнению, мешает человеку стать счастливым. Одним из очевидных врагов счастья у А. П. Чехова была пошлость.

Рассказ «Счастье» написан в 1887 году. Он посвящен Якову Полонскому. Современники писателя видели в рассказе лишь живописные достоинства. Однако сам писатель весной 1888 года утверждал, что «Счастье» — лучший из всех рассказов, написанных к этому времени, он называл его квазисимфонией. Важно обратить внимание учеников на центральную тему рассказа. «Степной субботник, — писал А. П. Чехов брату, Александру Павловичу, — мне самому симпатичен своей темой, которой вы, болваны, не находите ». Тема эта — мечта человека о счастье. Как она разработана в рассказе? А. П. Чехов использует в рассказе леитмотивное повествование, которое обусловливает внутреннюю динамику и художественное единство произведения. Это позволяет создать иллюзию саморазвития и самодвижения обозначенной темы.

В рассказе изображается степь: равнина, ночь, бледная заря на востоке, стадо овец и три человеческие фигуры, рассуждающие о счастье. На этом фоне сосуществуют два повествовательных плана — реально-бытовой и поэтический. Первый заключается в разговорах о погребенных в степи сказочных кладах: «мечты призрачные, туманные, ленивые, вполне под стать степной дремотной обстановке, сонным овечьим мыслям». Второй скрыт в подтексте и проявляется в пейзажных зарисовках, написанных как бы акварельными красками. Это потаенная мечта о человеческом счастье; именно этот второй план повествования определяет истоки поэтичности и драматизма, присутствующие в произведении. Вместо сюжетного движения мы наблюдаем движение мысли, В рассказе находится в развитии не сюжет, но мысль (представление) о счастье. Подобная двуплановость повествования характерна для многих чеховских рассказов и является их отличительной особенностью.

Тема степи является одним из самых выразительных лирико-философских мотивов творчества А. П. Чехова 80—90-х годов. Это сквозной образ новеллы, приобретающий наибольшую значимость в финальной части произведения.

Вопросы для беседы с учениками

1.Как соотнесены внешний и внутренний сюжеты произведения?

2.Как организовано повествование в рассказе?

3.Какую художественную задачу решает автор, когда обращается к пейзажным зарисовкам?

4.На каких действующих лицах автор сосредоточил внимание и почему?

5.Найдите в тексте портретные характеристики участников события. Как они характеризуют персонажей?

6. Как озвучен рассказ А. П. Чехова?

7. Как выражена в рассказе авторская точка зрения на проблему человеческого счастья?

Выводы по уроку. Внешний комизм ситуации неотделим в рассказах А. П. Чехова от трагизма внутреннего состояния персонажа. На неразделении смеха и грусти, жизнерадостности и меланхолии выстраивается чеховская система общечеловеческих ценностей («Тоска»).

В произведениях А. П. Чехова отсутствуют тенденциозность и учительский тон. Решение этических проблем, в частности вопроса о человеческом счастье, он выносит в плоскость общефилософских размышлений, предоставляя читателю право самому находить ответы на те или иные вопросы. Подлинным произведением искусства, по мнению А. П. Чехова, является лишь то, в котором идея и оценка не декларируются автором, но пронизывают собой все изображаемое. Объективность изображения — важное свойство чеховского лиризма. Необходимо заметить, что лирическое настроение А. П. Чехов создает не с помощью передачи чувств автора (героя), но с помощью воспроизведения деталей внешнего мира, в частности лирического пейзажа, делая основой произведения лейтмотивное повествование, которое позволяет усилить эмоционально напряженный тон рассказа («Счастье).

Основные теоретико-литературные проблемы, связанные с интерпретацией рассказов А. П. Чехова: бессобытийный сюжет, структурообразующая роль случая, лейтмотивное повествование, позиция относительной авторской объективности, предметная детализация, принцип совмещения комического и трагического.

Домашнее задание

Составить письменный план ответа на вопрос: «В чем заключаются стилевые особенности рассказов А. П. Чехова?» или «По каким особым приметам мы узнаем чеховский почерк?»

Прочитать рассказы А. П. Чехова «Человек в футляре» и «Крыжовник».

2.2 ЦВЕТОВОЕ И ЗВУКОВОЕ ОФОРМЛЕНИЕ СТЕПНЫХ ПЕЙЗАЖЕЙ В ПРОЗЕ А.П.ЧЕХОВА

Картины степной природы проходят через ряд произведений Чехова - от ранней прозы к зрелому творчеству - и берут, разумеется, свои истоки в глубинах еще детского и отроческого мировосприятия писателя. Виды степного мира равномерно прирастают у Чехова новыми смысловыми цветами, все более разноплановыми стают пути их художественного воплощения, при этом на первый план часто выдвигаются цветовые и звуковые детали, передающие многомерность степного пространства, его ассоциативные связи с историческим прошедшим, тайнами человеческой души. Цвето-звуковые виды получают всеобъемлющий характер, что отчетливо наблюдается в восприятии рассказчика в повести "Степь": "Не было видно и слышно ничего, не считая степи…".

Некие цвето-звуковые доминанты вида степи намечаются в раннем чеховском рассказе "Счастье" (1887). Одухотворенное видение степного мира способствует художественному постижению внутреннего самоощущения природы, степной спектр заключает в себе необозримые горизонты бытия всего живого, что в экспозиции и финале рассказа проявляется в изображении "думавших" овец, "их мыслей, долгих, тягучих, вызываемых представлениями лишь о широкой степи и небе".

В изображении ночного пейзажа - "степной летней ночи" - ключевое место занимает сложная звуковая симфония. Тут складывается развитая в позднейших чеховских вещах антиномия звучания степи и "беззвучия" курганов, приоткрывающего масштаб вечности, в её "полном равнодушии к человеку". В самой же политре степных звуков "монотонный шум", являющий образ повседневного однообразия жизни, стает в антиномичном соприкосновении с богатством, неистощимой множественностью звуковых вариаций, в чьих мелодиях проступает чувство бездонности бытия: "трещали кузнечики", "пели перепела", "лениво посвистывали юные соловьи". В звучании степи природное начало оказывается в глубочайшем взаимопроникновении с человеческим, стает в собственной беспредельности, что выражается в передаче звука "рассыпающегося по степи" эха от "сорвавшейся бадьи".

При разработке вида ночной степи существенны в рассказе и уникальные цветовые решения. В цветовом оформлении метафорического вида космической бесконечности ("Млечный путь бледнел и не достаточно-помалу таял, как снег") реализуется ассоциация земного и небесного миров. В первый раз возникающий у Чехова образ степной дали вырисовывается тут в импрессионистской поэтике полутонов ("синеватая даль"), при этом "безграничность степи", "степная тайна" открывают новенькую перспективу художественного зрения, выход за пределы обыденного человеческого разумения, для которого "ни в чем не видно было смысла". Загадочный, основанный на эффекте светотени степной пейзаж связан в рассказе с центральным образом Жмени, выводя к постижению загадок народной души, которые преломились в старых преданиях о сокрытых кладах, о "мужицком" счастье, "в земле зарытом", схожий расширительный смысл вида степного мира характерен и для рассказа "Огни" (1888), где в надвременном колорите степных "огней" истончается грань меж прапамятью о "стане ветхозаветного народа" и движением новой цивилизации, заявляющей о себе строительством стальной дороги. Тайна степи становится тут отражением сокровенного инобытия души, утонченная игра света и тени придает образам степных огней психологический смысл. В восприятии инженера разбросанные в степном пространстве огни знаменуют интуицию о принципиальной неупорядоченности мыслительной сферы: "Человеческие мысли... тоже вот таковым образом разбросаны в беспорядке, тянутся куда-то к цели по одной полосы, посреди потемок...". В финале же рассказа степная "туманная даль" становится в наблюдениях повествователя всеобъемлющим образом непознаваемости мира.

В рассказе "Счастье" передача особенностей восприятия степной дали также становится средством психологической нюансировки характера персонажа. Так, в подробностях поведения объездчика ("прищурил глаза на даль", "вдумчиво поглядел на даль"), приоткрывается неисследимость душевного мира, проникнутого напряженным ожиданием счастья: "Экая ширь, Господи помилуй! Пойди-ка, найди счастье!". Сквозная для рассказа тема "фантастичности и сказочности человеческого счастья", нарождающихся жизненных сил, единства микро- и макрокосма, которая ассоциируется с мироощущением юного пастуха, неслучайно реализуется в красочно-многоцветной, удовлетворённой пестроте ярко освещенной "багровым солнцем" степи: "Серебристая полынь, голубые цветы свинячей цыбульки, желтая сурепа, васильки - все это отрадно запестрело, принимая свет солнца за свою свою улыбку".

Ассоциация степного мира с переживанием молодости, юных сил возникает и в повести "Степь" (1888), оказывая действие на систему цветовых и звуковых образов.

В экспозиции повести взор Егорушки, заключающий психологические особенности детского мировидения, задает владеющие просветляющим эффектом цветовые доминанты картины окружающей реальности: "комфортное, зеленоватое кладбище", "белые кресты", "белое море" цветущих вишневых деревьев... В начальном же изображении фактически степного пейзажа раскрывается горизонт бесконечности, степная даль стает в более сложном цветовом воплощении, чем в рассказе "Счастье": "возвышенность... исчезает в лиловой дали". Образ лиловой дали степи окажется в повести сквозным и будет выведен в меняющихся пространственных ракурсах, в диалектическом сочетании надвременной неподвижности степного мира и его зыбкой изменчивости: "холмы все еще тонули в лиловой дали", "лиловая даль... закачалась и совместно с небом понеслась". Данный образ стает в повести и в призме детского, "обытовляющего" восприятия природы, вследствие чего импрессионистская неуловимость цветового изображения причудливо смешивается с бытовым колоритом повседневности: "Даль была видна, как и днем, но уж её теплая лиловая окраска, затушеванная вечерней мглой, пропала, и вся степь пряталась во мгле, как дети Моисея Моисеича под одеялом".

В одной из начальных картин рассвета в степи динамичный пейзаж строится на активном взаимопроникновении цветов цвета, света, температурных чувств. Цветовые свойства стают основным методом обрисовки специфического вида степной природы, которая стает тут в большой перспективе, в переходных тонах ("загорелые холмы, буро-зеленоватые, вдалеке лиловые"), с преобладанием насыщенной желтой и зеленоватой цветовой политры, запечатлевающей изобилие степи - и в "ярко-желтом ковре" "полос пшеницы", и в "стройной фигуре и зеленоватой одежде" тополя, и в том, как "зеленела густая, пышноватая осока". В поле зрения повествователя попадает даже цветовая микродеталь в изображении кипящей жизни степи ("розовая подкладка" крыльев кузнечика).

В схожем изобилии насыщенных светом красок степи приоткрывается глубинный антиномизм авторского взора. В этом пышноватом богатстве цветовых цветов неустанное пульсирование жизненных сил, чувство бездонности природного космоса феноминальным образом смешиваются с переживанием одиночества, неизбывной "тоски", "зноя и степной скуки" томящего своим однообразием существования.

Эта намеченная в повести антиномия получит многомерное осмысление в позднейшем рассказе "В родном углу" (1897). Степные картины "донецкой дороги" - "громадные, нескончаемые, очаровательные своим однообразием" - пронизаны лиризмом авторского присутствия ("Вы садитесь в коляску... и катите по степной дороге...") и в то же время пропущены через восприятие героини, которая "поддалась обаянию степи", соцветие степной природы, "травок в цвету - зеленоватых, желтых, лиловых, белых", её запах наполняют душу Веры чувством "простора и свободы", предчувствием счастья, ибо "этот простор, это прекрасное спокойствие степи говорили ей, что счастье близко". С другой стороны, в ярком, цветущем "однообразии бесконечной равнины" угадывается угроза растворения особенности, торжества безликой витальной стихии утопающей в зелени степи: "Это спокойное зеленоватое чудовище поглотит её жизнь, направит в ничто". Данная антиномия обогащается в рассказе не лишь природно-космическим, но и социально-психологическим смыслом. Мироощущение и ритмы жизни степной усадьбы, запечатленные в звуковых деталях ("В печах завывал ветер, хлопали ставни, потом... слышался тревожный звон в церкви: это начиналась метель"), стают средоточием вялости социальной среды, апатии по отношению к силе зла, к бесплодно растрачиваемому времени в "громадных пространствах, длинных зимах, однообразии и скуке жизни".

И все же в финале рассказа отчаянное чувство героиней того, что "счастье и правда есть где-то вне жизни", смягчается надеждой на врачующее единение с миром нескончаемой, причастной мудрой вечности степи: "нужно слиться в одно с данной шикарной степью, бескрайней и равнодушной, как вечность".

Многомерность цветового дизайна пейзажей в повести "Степь" в значимой степени обусловлена и тенденцией к субъективации изобразительного ряда, за счет чего степной мир, его "непонятная даль", "бледно-зеленое небо", отдельные предметы, звуки стают в подвижных, меняющихся очертаниях, которые дорисовываются силой воображения: "Во всем, что видишь и слышишь, начинают чудиться торжество красы, юность, расцвет сил и страстная жажда жизни". Активное присутствие воспринимающего "я" заполняет изображение степного пейзажа, в его цветовых и световых оттенках, философскими раздумьями и обобщениями о "непонятном небе и мгле, равнодушных к короткой жизни человека".

В повести складывается своеобразная поэтика "двойного" зрения, в котором обыденное преломляется в таинственное и надвременное. Схожее "двойное" зрение дозволяет Егорушке открыть потаенное измерение в цветовой политре вечерней зари, где "ангелы-хранители, застилая горизонт своими золотыми крыльями, размещались на ночлег". Примечательны в данной связи и наблюдения Егорушки над "двойным" зрением подводчика Васи, видевшего поэтическое даже в "бурой пустынной степи", которая в его восприятии "постоянно полна жизни и содержания".

Необыкновенную сферу художественного созерцания составляют в повести виды ночной степи, которая ассоциируется с настроением рассказов Пантелея о народной жизни, "ужасной и расчудесной", а также грозовой стихии. Пропущенный через детское восприятие грозовой фон, с "волшебным    светом"    молний,    обретает   сказочно-умопомрачительный спектр, который передается в экспрессии олицетворений: "Чернота на небе раскрыла рот и дыхнула белым огнем". В цветовой окрашенности грозовой стихии возникает новый ракурс видения одушевленной степной дали, которая сейчас "почернела... мигала бледным светом, как веками", в обобщающей перспективе высвечиваются полярные проявления природного бытия: "Ясное небо граничило с темнотой...". Картина взволнованной степной природы строится тут на взаимообогащении цветовых, звуковых и обонятельных деталей ("свист" ветра, "запах дождя и мокрой земли", "лунный свет... стал как будто грязнее"), схожее взаимопроникновение окажется продуктивным и для степного пейзажа в позднем рассказе "Печенег" (1897), где однообразию и неподвижности "печенегова хутора" противопоставлено антиномичное видение богатства предстающей на фоне космического мироздания степи, с её загадочным покоем, ровным светом ("тихо горят звезды") - и нарастающим предгрозовым волнением. На утонченную цветовую нюансировку "темных" "тяжелых грозовых туч", края которых "освещены луной", воображаемых "черных лесов", "гор с белым снегом" накладывается звуковая детализация вида степной дали как средоточия бытия одушевленной природной стихии, откуда "доносится тихий гром, и кажется, что в горах идет схватка".

В повести же "Степь" эта меняющаяся в собственных цветовых воплощениях степная даль в финале обретает особенный психологический смысл, косвенно ассоциируясь с неисповедимостью той "новой, неведомой жизни, которая сейчас начиналась" для Егорушки и которая неслучайно вырисовывается тут в вопросительной модальности: "Какова-то будет эта жизнь?".

В синергии с цветовым оформлением степных пейзажей в прозе Чехова складывается система звуковых образов и ассоциаций.

Как и в рассказе "Счастье", в повести "Степь" звуки степи стают в нескончаемом обилии психологических цветов: "С радостным криком носились старички, в травке перекликались суслики, далеко влево рыдали чибисы... скрипучая, монотонная музыка". В степной "музыке" запечатлевается большая перспектива степного пространства и передается диалектика мажорной, преисполненной взволнованной радостью бытия "трескотни" и неизбывной степной печали одиночества ("где-то не близко рыдал один чибис"), тоски и дремотного состояния природы: "Мягко картавя, журчал ручеек".

Для Егорушки степная звуковая симфония в её общих и частных проявлениях становится предметом сосредоточенного эстетического восприятия, как, к примеру, в случае с кузнечиком, когда "Егорушка поймал в травке скрипача, поднес его в кулаке к уху и долго слушал, как тот игрался на собственной скрипке". Неустанное вслушивание в звучание степи приводит и повествователя к углубленному чувствованию эстетической значимости звуковых деталей даже в сфере обыденной жизни, расширяет ассоциативный ряд его психологических наблюдений: "В жаркий день... плеск воды и громкое дыхание купающегося человека действуют на слух, как отменная музыка".

Важнейшее место в системе звуковых образов занимает в повести женская песня, звучание которой являет сопряжение природного и человеческого, рифмуясь с тем, как "встревоженные чибисы где-то рыдали и жаловались на судьбу". Глубоко антиномичен психологический фон данной "тягучей и заунывной, похожей на плач" женской песни, в которой тоска и дремота степного мироошущения стают в сочетании со страстной жаждой жизни. Эта протяжная, наполняющая степное пространство своим эхом мелодия вбирает в себя чувствование нелегких личных и народных судеб и знаменует прорыв в надвременное измерение ("казалось, что с утра прошло уже сто лет"), стает в целостном восприятии Егорушки как продолжение природной музыки, воплощение незримого духовного мира: "... точно над степью носился невидимый дух и пел... ему стало казаться, что это пела травка".

В детализации степных звуков - "треска, подсвистыванья, царапанья, степных басов" - достигается полнота самовыражения всего живого и, что в особенности значимо, раскрывается глубина внутреннего самоощущения природы. Это и малая речка, которая, "тихо ворчала", "точно... воображала себя мощным и бурным потоком", и травка, которой "не видно в потемках собственной старости, в ней поднимается радостная, юная трескотня", и "тоскливый призыв" степи, звучащий так, "как будто степь сознает, что она одинока". Как и в случае с цветовыми видами, тут происходит субъективация картины июльской степи, взаимопроникновение разных восприятий: Егорушки, с его детски непосредственным прислушиванием к музыке степи; повествователя, с его многранным опытом общения со степным миром ("едешь и чувствуешь...", "отлично вспоминать и грустить...", "если долго всматриваться...", "а то, бывало, едешь..."); потаенного самоощущения природы. Лирические цвета окрашивают собой не лишь цветовые, звуковые виды, но и детали запахов степи: "Пахнет сеном... запах густ, сладко-приторен и нежен".

Единичные звуковые виды стают в повести основой для масштабного, глубоко антиномичного воплощения вида степного "гула", в котором разные мелодии соединяются воедино и выражают общее мироощущение степи. С одной стороны, это "веселый гул", проникнутый чувством торжества красы, но с другой - через эту удовлетворенность все отчетливее проступает "тоскливый и безнадежный призыв" степи, который порожден горестной интуицией о природных "богатствах... никем не воспетых и никому не подходящих", о малости человека перед лицом "богатырских", "размашистых" стихий природы. Эта бытийная тоска души по беспредельному    преломляется    в    недоуменных,    "сказочных    мыслях"

Егорушки о степной дали: "Кто по ней ездит? Кому нужен таковой простор? Непонятно и странно...".

В плане звукового дизайна степного мира в повести выстраивается триединый ряд, основанный на нераздельности и неслиянности трех уровней воплощения степной музыки: "трескотня" (запечатлевающая соцветие единичных проявлений степи) - "гул" (открывающий обобщающую перспективу видения бытия степного ландшафта) - "молчание", которое преисполнено чувством космической пучины мироздания, масштаба вечности, вбирающего в себя земное и небесное. Мотив степного молчания в особенности ярко выразился в повести в философском изображении ночного небесного пейзажа ("звезды... само непонятное небо и мгла... гнетут душу своим молчанием"), а также в символичном виде молчания одинокой могилы в степи, глубинный смысл которого, наполняющий собой окружающую степную жизнь, постигается в лирически-возвышенном слове повествователя: "В одинокой могиле есть что-то грустное, мечтательное и в высокой степени поэтическое... Слышно, как она молчит, и в этом молчании чувствуется присутствие души неизвестного человека, лежащего под крестом... А степь около могилы кажется грустной, унылой и задумчивой, травка печальней, и кажется, что кузнецы кричат сдержанней...".

Подводя итоги, отметим, что в прозе Чехова цветовые и звуковые доминанты играют значительную роль в художественном воплощении степных пейзажей. Базы данной образной сферы сложились еще в ранешном чеховском творчестве, и до этого всего в повести "Степь", потом же обогатились новыми смысловыми гранями в поздних рассказах. В цветовых и звуковых видах запечатлелась колоритная гамма степной жизни, в её тайной сопряженности с ритмами индивидуально-личного, народного и природно-космического бытия. Предметная точность соединилась тут с импрессионистским многообразием неуловимых тонов, цветов, которые прорисованы во взаимопроникновении разных "точек зрения", уровней восприятия, что непременно вписывает произведения рассмотренного образно-смыслового ряда в общий контекст поисков обновления художественного языка на рубеже веков.

Проследим, как можно использовать звуковое и цветовое описание природы на уроке литературы при работе над текстом.

Урок литературы в 6 классе.

Тема урока: "Степное путешествие" (по повести А.П.Чехова "Степь"). Мастерство Чехова - стилиста.

Цель урока: 

1.Прочитать отрывок из повести "Степь" вслед за автором.

2.Анализируя текст, понять,в чем секрет мастерства писателя.

3.Воспитывать чувство патриотизма, любви к Родине,ее просторам.

Тип урока: 

Комбинированный урок

Используемые учебники и учебные пособия: 

Повесть "Степь" А.П.Чехова.

Используемое оборудование: 

Портрет писателя, степные пейзажи русских художников, стенд с рисунками  учащихся к повести.

Эпиграфы к уроку:

                                                                       "Голубчик Антон Павлович!

                                                           Не мог оторваться, начавши читать.

                                                                   Это такая прелесть, такая бездна поэзии,

                                                            что я ничего другого сказать не могу

                                                                и никаких замечаний не могу сделать –

                                                                   кроме того, что я в безумном восторге..."

                                                      (А.Плещеев.)

       "Когда я пишу, я вполне

рассчитываю на читателя..."

                                                       (А. П. Чехов.)

Краткое описание: 

Урок анализа отрывков из повести А.П.Чехова "Степь" с групповыми опережающими заданиями для учащихся. Урок нацелен на то, чтобы помочь учащимся увидеть мастерство Чехова - художника слова, быть, по определению писателя, "талантливыми читателями".

На доске проблемные вопросы:

1. Какие чувства вызвало у вас "степное путешествие", проделанное вместе с Егорушкой?

2. Чему  посвятил А.П.Чехов повесть "Степь, которой отдал свои "самые дорогие образы и картины"? В чем секрет мастерства писателя?

                                                    Ход урока  

I Вступительная часть.

1.  Чтение  и комментирование эпиграфа к уроку (слова А.Плещеева).

2.  Словарная работа: пейзаж - описание картин природы;   степь - безлесное, бедное влагой и обычно ровное пространство с травянистой растительностью в зоне сухого климата (океан земли - метафорическое определение) 

3. Вступительное слово учителя.

Однообразные ровные степи,  "безотрадные и непривлекательные" , (по словам современника Чехова) писатель рисует волнующими словами. Он описал серую, усталую, однообразную выжженную степь, где каждая полумертвая травинка "страстно хочет жить", сбросить с себя гнет, открыть миру свою потаенную силу и красоту, свое "богатство и вдохновение".

Вот едет по степи маленький девятилетний Егорушка, которого везут в город, в гимназию. Он впервые уезжает из дома, впервые узнает степь. Он видит ее ранним утром, когда "тихо, без хлопот принимается за работу солнце и степь сбрасывает с себя  утреннюю полутень, улыбается и сверкает росой", и в часы ее  "тихой задумчивой грусти”,  и ночью, когда "небо усыпано крупными звездами",  и во время грозы.   По - своему, по - детски, всем своим существом чувствует Егорушка жизнь этой прекрасной, сказочной и непонятной ему степи.

Чехов мечтал показать девятилетнему мальчику (а вместе с ним и читателю) прекрасную Родину, древнюю легендарную степь. Писатель рассчитывал на душевную одаренность читателя, на его восприимчивость к красоте и поэзии. На то, что настоящий читатель будет вслушиваться в слова и образы, чтобы их услышать, будет всматриваться в нарисованные писателем картины, чтобы их увидеть. Все поймет и добавит недостающее сам.

 4. Обращение ко второму эпиграфу: "Когда я пишу, я вполне рассчитываю на читателя..."

II. Работа с текстом.

1. Переход к чтению текста и его анализу.

Вчитаемся же в текст и попытаемся отыскать секрет мастерства писателя.

Как удалось Чехову так описать природу степи, что мы чувствуем запахи, звуки, краски, рождающиеся на наших глазах?

2. Работа в группах (с опорой на опережающее домашнее задание)

Задание 1-й группе:

1. Озаглавьте текст. Выделите его основную мысль.

2. Подготовьте выразительное чтение.

3. Ответьте на вопросы:

   Какие звуки вы услышали  в степи вместе с писателем?     Какие вы уловили запахи?    Что представляется в степи сквозь мглу? 

Задание 2-й группе:

 1. Озаглавьте текст. Выделите его основную мысль. 

 2. Подготовьте выразительное чтение. 

 3. Ответьте на вопросы: 

  Какой становится степь при луне?    Каково в степи небо?    Какие автор использует эпитеты, сравнения, метафоры, чтобы описать небо и степь?   

  Задание 3-й группе. 

  1. Озаглавьте текст. Выделите его основную мысль.

  2. Подготовьте выразительное чтение.

  3. Ответьте на вопросы:

  Какие чувства навевает степь?  Почему в этом счастливом состоянии чувствуется и тоска? Как чувствует себя в степи Егорушка? 

Задание 4-й группе. 

   1. Озаглавьте текст. Выделите его основную мысль.  

   2. Подготовьте выразительное чтение.

   3. Ответьте на вопросы:

Как изменилась степь с восходом солнца?   Найдите метафоры.  Что они помогают понять?    Как описывается древняя степь?  Какой представляется  Егорушке дорога?    

3. Выступления учащихся по группам:     

1-я группа.

Краткий вывод: степь ночью прекрасна и полна жизни, несмотря на увядание. Ночью она оживает, освободившись от дневного зноя. "Легко вздыхает широкой грудью". Явственнее звуки и запахи. Однако сквозь мглу все представляется иным, теряет цвет и очертания. Наиболее яркие образы: "землю окутает мгла" (окружит со всех сторон); "запоздалые цветы" (слишком поздние, ведь все уже увядает, а они только расцвели, поэтому ясно, что они ненадолго); "истерический плач совы" (судорожный, нервный, раздражительный); "заливается дискантом" (длительно, с переливами, высоким детским голосом)

2-я группа.

Краткий вывод: степь при луне тоже прекрасна. Непонятная даль, причудливые образы, свежий прозрачный воздух. Все застыло, отдыхая от дневного жара. Природе "жаль утерять хоть одно мгновенье".Необъятная глубина и безграничность неба. Небо непонятное, ласковое, манит к себе, напоминает своей бесконечностью степь и говорит о краткости человеческой жизни. Постичь его глубину невозможно. как трудно постичь сущность жизни.  Наиболее яркие образы: "крик не уснувшей или бредившей птицы" (кричит что- то бессвязное, бессмысленное, неотвязное, болезненное); "причудливые образы" (замысловатые, таинственные)"; небо глядит томно" (устало - нежно, расслабленно; истома - приятная расслабленность).

3-я группа.        

Краткий  вывод:  душа  даёт  отклик  прекрасной  суровой  Родине. Писатель  говорит  о том древнем,  чего  нельзя  забыть:  неведомо  кем насыпаны  курганы,  неведомо  когда  поставлены  каменные  истуканы,  охраняющие  давно  забытые  могилы(  печенегов,  половцев);  высоко  летают  коршуны, сожжённые  солнцем  травы-  всё  вместе  сливается  для  Егорушки  в  чувство  Родины,  всё  пробуждает  память  о  далёких  вольных  предках( связь  времён,  контрастное  сопоставление  обыденного  и вечного) "  В  тот  день я  впервые  ощутил,  что я  русский,  живу  в  России,  почувствовал  её  прошлое  и настоящее.,  своё  кровное  родство  с ней"  (Чехов  о своей  первой  поездке в  Таганрог  по  степи в  детстве).

4-я группа.

Краткий  вывод: восход в  степи, сказочная  дорога. Просыпается  степь, поют  травы. Дорога  уводит  писателя  в сказочные  пространства,  где  нет  чувства  времени, которое  так  привыкли ценить  люди в  современном  мире. " Едешь, едешь... Дни  и вёрсты  нипочём".  Степь  томится  и тоскует,  грезит  о богатырях, которые  некогда  бродили по  её  просторам и были  ей  под  стать  и  которых нет сейчас  больше.

 III. Обобщение  материала.

1. Вывод: так  воспоминания  о степи, в  которой  родился  и вырос  писатель,   слились в  нём  с  думами  о  Родине, о  её  мощи, силе, красоте  и богатстве.

2. Ответ  на  поставленные  в  начале  урока  проблемные  вопросы : (на доске)

Чему  посвятил  Чехов  "Степь", которой   отдал "свои"  самые  заветные  образы  и картины?

В  чём  секрет  мастерства  писателя? Что вы  узнали о Чехове? ( Сумел  нарисовать степь  таинственной,  одушевлённой  и прекрасной. Сумел  найти  такие  образы  и картины,  такие  слова,  что мы  чувствуем  запахи,  звуки  и краски,  гордимся  её  мощью  и широтой, был мастером  пейзажа,  безгранично  любил  Родину  и степь.

3. Заканчивая  "степное  путешествие",  подумайте,  много  ли вы  увидели вместе с  писателем? Что  почувствовали? О  чём  вспомнили? Были  ли  вы "  талантливым  читателем",  или  от вас ускользнула  и осталась  незамеченной  и непонятой  неброская  степная  красота?

Домашнее  задание:  подготовить  близко  к тексту  пересказ  любого  из  четырёх  отрывков,  рассмотренных  на  уроке. 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Итак, в результате нашего исследования мы определили особенности анализа произведений эпического рода в средних и старших классах.

Анализ эпического произведения в школе — сложный творческий процесс, к которому предъявляется много требований, идущих как от литературоведения, так и от педагогических дисциплин. Это определяет двуединую природу школьного анализа, сложное сочетание в нем субъективно значимых для учащихся и объективно значительных вопросов.

Было выявлено, что в средних классах вводятся лишь элементы анализа, то есть скрытый анализ, который формирует лишь первоначальное представление о произведении как искусстве слова. В старших классах изучаются большие по форме и объему произведения, усложняется материал, от учеников требуется больше, чем в средних классах творческой и аналитической работы. В связи с этим анализ становится обзорным и выборочно-направленным. Кроме того, в старших классах произведения рассматриваются в контексте историко-литературного процесса.

В   нашем исследовании были рассмотрены различные точки зрения на анализ художественного произведения эпического рода, вобравшие в себя работу над такими компонентами художественного текста, как: жанровые особенности, характеристика тематики произведений, образная система, сюжетно-композиционное построение, художественно-изобразительные средства (описания природы, интерьер, речь персонажей), авторский голос.

В рамках школьной программы очень сложно объять все многообразие анализа эпических произведений, но мы убеждены в том, что учителю-словеснику необходимо добиваться, чтобы школьники умели понимать авторское отношение к персонажам, чтобы они рассматривали средства эпического изображения, выявляли авторскую позицию.

Особенно важно определить верную педагогическую концепцию анализа, наиболее действенный в учебно-воспитательном отношении подход к произведению.

Род и жанр объединяют в себе все компоненты художественного произведения — композицию, образную систему, сюжетные линии, язык, стиль и придает им не только законченность, но и определенную окраску, или, как в музыке, включает идеи, мотивы и образы в определенную тональность. Каждый из компонентов в различных жанрах приобретает новое значение и содержание.

Так изучать  художественное мастерство А.П. Чехова в школе  начинают с рассказа  «Ванька» — это лишь одна сторона многогранного творчества великого писателя, но она имеет столь существенное значение для учебно-воспитательной работы в школе, что заслуживает особого внимания учителя.

Школьное изучение творчества писателя обычно проходит три основных этапа: чтение литературного материала, сообщение учителя о писателе, включающее в той или иной степени сведения о его методе и художественном мастерстве, и анализ литературных произведений, где художественным средствам писателя, его мастерству должно уделяться большое внимание. Так и при изучении  произведений А.П. Чехова в школе уделяется большое место пейзажу, потому что короткий штрих в описании состояния природы может изменить на противоположное впечатление от произведения, придать отдельным фактам дополнительное значение, по-новому расставить акценты.

 Пейзажи вторят действиям, событиям, разговорам. Они то загадочные и мрачные, то полные золотого света и тепла, то зябкие прохладные, они создают образ великой могучей степи, грозной, величественной, непредсказуемой, вмещающей в себя маленьких людей, спешащих по ее бескрайним просторам по своим невеликим делам. Это сама жизнь, та самая жизнь, по которой тянутся наши земные пути.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Богданова О.Ю., Леонов С.А., Чертов В.Ф. Методика преподавания литературы: Учебное пособие. - М., 2000.
2. Браже Т.Г. О литературе в школе. - Санкт-Петербург, 2008.
3. Браже Т.Г. Целостное изучение эпического произведения. М.,1964
4. Вопросы анализа художественных произведений. Под ред. Н. О. Корста. М, 1969.
5. Гаврюшкин О.П. «По старой Греческой...» (Хроника обывательской     жизни) - Т.: ООО «Издательство «Лукоморье», 2002.
6. Гармаш С.А. Интерактивные методы и приемы преподавания литературы в контексте парадигмы развивающего обучения. //Сб. науч. статей ''Проблемы современного филологического образования''. М., 2007.
7. Гармаш С.А. Использование интерактивных приемов при изучении творчества А.П. Чехова. Известия Южного Федерального Университета. ''Филологические науки'' №4., 2009 .
8. Гармаш С.А. Применение интерактивных приемов в преподавании литература как способ развития критического мышления //Сб. науч. трудов ''Русское литературоведение на современном этапе''. М., 2006.
9. Гармаш С.А. Проблема формирования читательского умения видеть в художественном произведении автора и авторское отношение к героям и событиям //Филологическое образование в средней и высшей школе. М., 2005.
10.  Гармаш С.А. Формирование навыков и умений осмысленного чтения художественных произведений при помощи технологии развития критического мышления через чтение. // Чтение детей и взрослых: качество чтения. Санкт- Петербург, 2010.
11.  Громов Л.П. 'В творческой лаборатории А. П. Чехова' - Ростов-на-Дону: Ростовский университет, 1963.
12.  Гуковский Г.А. Изучение литературного произведения в школе. М. – Л., 1966.
13.  Добин Е. Искусство детали. М.: Советский писатель, 1981.
14.  Елисеев И.А., Полякова Л.Г. Словарь литературоведческих терминов. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2002
15.  Есин А.Б. Принципы и приемы анализа литературного произведения. - М., 2000.
16.  Измайлов А.А. Чехов. М., 1916; 2003 (с сокращ.)
17.  Искусство анализа художественного произведения/Сост. Т.Г. Браже. М, 1971.
18.  Историко-литературный альманах: «Вехи Таганрога» № 20. Таганрог, 2004.
19.  Капустин Н.В. А.П. Чехов: диалог с традицией. М., 2007
20.  Кожевникова Н.А. Язык и композиция произведений А. П. Чехова. Н. Новгород, 1999.
21.  Кормилов С.И. Современный словарь-справочник по литературе. М., 2000
22.  Криницын А. Семантика вида степи в прозе Чехова // юные исследователи Чехова. Материалы интернациональной конференции. М., 1998.
23.  Летопись жизни и творчества А.П. Чехова. Т. 1–3. М., 2000.
24.  Лисаковский. И.Н. Художественная культура. Термины. Понятия.       Значения. Словарь - справочник. М., 2002  
25.  Литературный энциклопедический словарь. «Логос». М., 2003
26.  Маранцман В. Г., Чирковская Т. В. Проблемное изучение литературного произведения в школе. М., 1977.
27.  Методика   преподавания      литературы.   Хрестоматия-практикум:
28. Николюкин А.Н. Литературная энциклопедия терминов и понятий. Москва, НПК «Интелвак», 2001.
29.  Полоцкая Э.А. О поэтике Чехова. М., 2001.
30.  Рез З.Я. Методика преподавания литературы. М., 1985
31.  Рыбникова М.А. Очерки по методике литературного чтения. - М., 1985
32.  Седегов В.Д. Послесловие кн.: Чехов А.П. Повести и рассказы. Ростов н/Д; Кн. изд-во, 1984.
33. Сухих И.Н. Проблемы поэтики Чехова. Л., 1987; СПб., 2007.
34.  Учебное пособие для студентов/ Автор-составитель Б.А. Ланин. - М.: Академия, 2003
35.  Федотов О.И. Основы теории литературы. М., 2003.
36.  Чехов А.П. Дама с собачкой: Рассказы. Повести. Пьесы. Воспоминания писателей о Чехове. - М.: Эксмо, 2007. ("О любви").
37.  Чехов А.П. Дама с собачкой: Рассказы. Повести. Пьесы. Воспоминания писателей о Чехове. -М.: Эксмо, 2007. ("Черный монах")
38.  Чехов А.П. Дама с собачкой: Рассказы. Повести. Пьесы. Воспоминания писателей о Чехове. -М.: Эксмо, 2007. ("Попрыгунья").
39.  Чехов А.П. Дама с собачкой: Рассказы. Повести. Пьесы. Воспоминания писателей о Чехове. - М: Эксмо, 2007.
40.  Чехов в школе: Книга для учителя / Авт.- сост. И.Ю. Бурдина.-
41.  Чеховский вестник/ Ред.кол.: В.Б.Катаев и др. – М.: МАКС Пресс, 2006. - № 20. – 174с.
42.  Чудаков А. П. Мир Чехова: возникновение и утверждение. — М., 1986г.

Интернет ресурсы:

1. Золоторева Л. Пейзаж в произведениях А.П. Чехова. Материалы к уроку [электронный ресурс].Режим доступа: lit.1september.ru
2. Изучение творчества А.П. Чехова на уроках литературы [электронный ресурс]. Режим доступа: www.gcro.ru/index.php/rusresources/1191-chehov
3. Роль пейзажа в произведениях А.П. Чехова [электронный ресурс]. Режим доступа: http://soch.tom.ru/sochinenie/rol-peyzazha-v-rasskazah-a-p-chehova
4. Творчество Чехова в школьном изучении - творческая работа [электронный ресурс]. Режим доступа: http://studentbank.ru/view.php?id=4691&p=5