Творческий портрет кинорежиссера в профессиональной речи учителя русского языка и литературы
статья по теме

Творческий портрет кинорежиссера

в профессиональной речи учителя русского языка и литературы

В речи учителя русского языка и литературы широко распространены персонифицированные жанры. Это такие жанры, предметом речи в которых является человек. К таким жанрам, помимо портретного очерка, биографического повествования, литературного портрета и т.д., относят творческий портрет личности, посвященный какому-либо деятелю искусств и результатам его деятельности. Опираясь на работы И.В. Журавлевой, можно определить, что в науке под творческим портретом понимается «особый педагогический жанр профессиональной речи учителя, в котором сочетаются портретная характеристика и характеристика творчества, представленные различными жанровыми моделями, с целью заинтересовать личностью мастера слова, способствовать знакомству с его произведениями» (2, с. 57). Главная задача, которую выполняет творческий портрет в уроке, – это повышение интереса учеников к личности автора и его произведениям, а также популяризация учебно-научного материала школьного предмета. К ведущим коммуникативным интенциям творческого портрера относится пропаганда творчества деятеля искусства, привлечение внимания к его личности и побуждение к знакомству с его произведениями, к дополнительным – повышение искусствоведческой культуры, расширение эмоционально-художественного кругозора, а также создание условий для эстетического наслаждения произведением искусства (3, с. 49). Адресант творческого портрета – учитель-предметник, адресат – ученики. В науке определен структурно-композиционный компонент творческого портрета личности. Его особенность – это наполнение содержания определенным набором жанров, среди которых выделяют ядерные и факультативные. Так например, это могут быть биографическая справка, портретная характеристика, рассказ о случае из жизни, фрагменты критических статей, беседы, дневниковые записи и прочее (2, с. 91).

Однако перечисленные признаки не могут в полном объеме охарактеризовать такую разновидность жанра, как творческий портрет кинорежиссера-экранизатора произведений художественной литературы. На наш взгляд, данная разновидность способна привлечь внимание учащихся к тексту-первоисточнику, на основе которого снята киноэкранизация, объяснить причины, которые побудили создателей перевести вербальный текст на киноязык. Анализ практики учителей-словесников, наш собственный практический опыт показывают, что популяризировать личности писателей и создаваемые ими художественные произведения можно, вовлекая в ход учебного занятия произведения других видов искусств, в частности художественный фильм. На сегодняшний день кино является тем социокультурным феноменом, популярность которого, несмотря на засилие Интернета и всех его возможностей, только нарастет. По мнению исследователей, каждую неделю в кинопрокат выходит от 5 до 15 новых картин. Вместе с тем, как известно, многие классические произведения художественной литературы начинают вызывать у читателей интерес только после удачно осуществленного кинопроекта. За последнее время в свет вышли такие знаковые, по мнению отечественных критиков, работы, как телесериалы кинорежиссера Владимира Бортко «Идиот» по произведению Федора Михайловича Достоевского, «Мастер и Маргарита» по роману Михаила Афанасьевича Булгакова. Активно интересуется русской классикой и зарубежный кинематограф. В течение двух последних лет в кинотеатрах можно было увидеть такие фильмы, как «Анна Каренина» (режиссер Джо Райт) и международный проект Англии, Франции, Росии «Последнее воскресенье» про жизнь Льва Толстого (режиссер Майкл Хоффман). В педагогической печати есть сведения о том, что зрителями названных экранизаций являются и школьники. Кроме того, общеизвестен тот факт, что учителя русского языка и литературы часто используют фрагменты фильмов при изучении творчества писателей.

На наш взгляд, одним из путей объединения искусства художественного слова и произведений киноискусства в современном уроке словесности является использование учителем русского языка и литературы особого речевого жанра – творческого портрета кинорежиссера.

При создании творческого портрета кинорежиссера, несомненно, учитель русского языка и литературы должен учитывать особенности кино как вида искусства и кинофильма как социокультурного феномена. Опираясь на труды Н.А. Агафоновой, Ю.М. Лотмана, О.Ф. Нечая, Г.В. Ратникова и др., мы веделили ряд специфических признаков киноискусства, которые должны учитываться при создании творческого портрета кинорежиссера. «Кино, как особыйвид искусства, органично взаимосвязано с обоими «семействами» - традиционных и техногенных искусств. Именно кино явилось «точкой» пересечения этих двух художественных систем, что обусловило его специфическую двуединую природу» (1, с. 5). Определяя двуединую природу кинематографа, важно заметить, что «кино – синтетическое искусство. Оно соединяет в себе свойства как временных, так и пространственных искусств» (5, с. 437). К традиционным видам искусства принято относить музыку, литературу, живопись и театр. «Кино возникло как бы на пересечении других искусств. С живописью и скульптуройего сближает непосредственное воздействие зрительного образа; с музыкой – ощущение гармонии и ритма через мир звуков; с литературой – способность сюжетного отображения мира во всех его связях и опосредованиях; с театром – искусство актера» (5, с. 445). С другой стороны, киноискусство является детищем научно-технического прогресса. Начавшись с «движущейся фотографии», кинематограф дошел до использования новейших технических и компьютерных технологий, с помощью которых киноискусство может влиять на различные каналы восприятия: аудиальные, визуальные, кинестетические и др. Таким образом, можно сказать, что кинематограф является синтетическим поликодовым искусством, которому присущи такие характеристики, как зрелищность, доступность, массовость. Важно отметить, что основным орудием кинематографа является кинофильм. По своим характеристикам кинофильм также можно определить как поликодовый текст, поскольку в нем сочетаются разные виды информации: вербальная и аудиовизуальная. В его основе лежит особый первично-вторичный (оригинально-репродуктивный) текст – киносценарий. «Сценарий — литературная, идейно-эстетическая основа фильма. В нем логически последовательно, художественно выразительно дается словесное описание будущего экранного образа» (4, с. 114). При создании сценария экранизации первоисточник глубоко анализируется: отбирается, с точки зрения концептуального замысла авторов, смысловое, в том числе конфликтное, «ядро» будущего фильма, домысливаются эпизоды, реплики, выделяется информация для художника-постановщика, продумывается шумовое и музыкальное оформление фильма и т.п.

Таким образом, учитель словесности при создании творческого портрета кинорежиссера должен учитывать характер кино как синтетического поликодового искусства, специфику киноязыка, иметь представление об особенностях киносценария и его связи с первоисточником.

Опираясь в целом на жанровую основу творческого портрета личности, творческий портрет кинорежиссера имеет свои структурно-композиционные и иные компоненты. Какие сведения для творческого портрета кинорежиссера будут основополагающими? Мы, опираясь на образцы, считаем, что к ним можно отнести следующую группу жанров: рассказ о возникновении замысла экранизации (почему кинорежиссер обратился именно к этому тексту и именно в это время), рассказ-воспоминание о работе над экранизацией (мемуары режиссера, актеров, съемочной группы и пр.), историю написания сценария (какие эпизоды произведения художественной литературы были выбраны и почему), юмористические истории, анекдоты, содержащие интересные подробности со съемочной площадки фильма; отзывы современников; биографические данные о кинорежиссере-экранизаторе, портретная характеристика (описание внешности), характеристика эпохи, ключевых этапов творческого пути и авторской манеры (так называемого кинопочерка).

Для того чтобы выяснить современную ситуацию использования творческого портрета кинорежиссера на уроках литературы, мы опросили учителей словесности и студентов факультета русского языка и литературы Кузбасской государственной педагогической академии. В анкету для учителей были включены следующие вопросы: 1) Используете ли Вы на уроке литературы видеофрагменты из экранизаций произведений художественной литературы? 2) По каким критериям Вы выбираете кинофрагменты? 3) Используете ли Вы на таких уроках сведения о кинорежиссере и кино как искусстве? 4) Какие трудности Вы испытываете при подготовке такого сообщения? 5) Прочитайте текст. Подчеркните те сведения, которые, на Ваш взгляд, уместно использовать на уроке литературы. Назовите жанровые формы этих сведений. В анкету для студентов были включены следующие вопросы: 1) Нравится ли Вам смотреть кино? 2) Какие экранизации произведений художественной литературы вы смотрели? 3) Каких кинорежиссеров русской классики вы знаете? Назовите их фамилии и киноэкранизации 4) Включали ли ваши учителя литературы фрагменты экранизаций текстов художественной литературы? Какие фильмы были использованы? 5) Какое влияние оказывал кинофргамент на уроке литературы на ваше восприятие текста? 6) Включал ли учитель литературы сведения о кинорежиссере – авторе экранизации? Какие это были сведения? 7) Какие сведения о кинорежиссере на Вашем уроке литературы Вы бы использовали? 

Анализ анкет показал, что 100 % учителей русского языка и литературы используют на своих уроках видеофрагменты из экранизаций произведений художественной литературы, 50 % из опрошенных затруднились ответить, с какой целью они это делают, 30 % с помощью экранизаций сравнивают художественный текст и фильм, остальные 20 % реализуют другие цели: создают зрительный образ – 5 %, повышают интерес к произведению – 5 %, расширяют кругозор – 5 %, усиливают учебную мотивацию – 5 %.  Критерии отбора видеофрагментов у учителей словесности различные. В основном 40 % педагогов выбирают наиболее яркие фрагменты в развитии характеров героев и сюжета, также играют важную роль образность, новаторство интерпретации, игра актеров, актуальность, проблемность, доступность, значимость кинофрагмента для понимания идейного замысла произведения. Среди опрошенных 20 % затруднились ответить на данный вопрос. Половина из опрошенных учителей словесности не предваряет показ кинофрагмента словом о кинорежиссере-экранизаторе и кино как искусстве. На вопрос о трудностях при подготовке сообщения о кинорежиссере 60 % затруднились ответить на него, 20 % не испытывает никаких трудностей, лишь 10 % испытывают нехватку информации. На вопрос о жанрах, которые бы учителя включили в слово о творце, 80 % назвали биографию кинорежиссера и описание внешности; лишь 10 % включают в свой монолог сведения о появлении творческого замысла киноэкранизации, отзывы современников и дневниковые записи, созданные в процессе производства экранизации.

Для сравнения полученых результатов приведем анализ анкет студентов. На вопрос о том, включали учителя русского языка и литературы фрагменты киноэкранизаций в урок, 65 % ответили отрицательно, 35 % -положительно. В основном на уроках литературы студенты, по данным ответа, смотрели фрагменты из экранизаций романов Л.Н. Толстого «Война и мир» (35 %), М.А. Булгакова «Мастер и Маргарита» (25 %), М.А. Шолохова «Тихий Дон» (15 %), Ф.М. Достоевского «Преступление и наказание» (10 %), трагедии В. Шекспира «Гамлет» (10 %); 5 % опрошенных не смогли вспомнить, из каких киноэкранизаций им показывали фрагменты. Также затруднились студенты ответить на вопрос о том, каких кинорежиссеров-экранизаторов русской классики они знают. 65 % студентов не смогли вспомнить ни одного, 20 % назвали имя Сергея Бондарчука, 10 % - Никиты Михалкова, 5 % - Владимира Бортко. К сожалению, лишь у 45 % опрошенных студентов демонстрированный на уроке литературы кинофрагмент вызывал интерес.  На вопрос, включал ли учитель словесности сведения о кинорежиссере – авторе киноверсии, 65 % дали отрицательный ответ, 10 % не помнили, лишь 25 % утвердительно на него ответили. Из речевых жанров, которые использовал в слове о кинорежиссере учитель, 10 % студентов назвали только биографическую справку ,15 % ограничились указанием имени и фамилии.  

Полученные результаты дают нам основание сделать вывод, что учителя, работая с фрагментами экранизаций произведений художественной литературы, редко используют такой творческий портрет кинорежиссера, что существенно сужает учебно-воспитательные возможности урока. Для обоснования нашей научной позиции мы провели экспериментальное занятие на 3 курсе факультета русского языка и литературы Кузбасской государственной педагогической академии в структуре дисциплины «Педагогическая риторика».

На занятии («Режиссер — это Колумб на корабле. Он хочет открыть Америку... Ф. Феллини) мы формировали представление о творческом портрете кинорежиссера как профессионально значимом жанре речи учителя-словесника. В начале занятия студенты заполнили анкеты, которые помогли выявить их уровень знаний о творческом портрете кинорежиссера (см. вопросы анкеты выше). Затем в ходе эвристической беседы студенты ответили, нравятся ли им произведения киноискусства, какие цели может помочь реализовать использование возможностей киноискусства на уроках литературы. Далее мы охарактеризовали существующую проблему снижения читательского интереса у школьников, назвали традиционные способы ее решения и сделали вывод, что одним из вариантов, способных «вдохнуть жизнь» в процесс детского восприятия и анализа художественного текста, является творческий портрет кинорежиссера-экранизатора, особый монолог, имеющий сложную поликодовую и стилевую структуру.

Затем мы с помощью сообщающего слова охарактеризовали киноискусство и кинофильм как социокультурные феномены. У кинематографа были выделены следующие особенности:  1) это молодой вид искусства, зародившей в начале XX века; 2) кино – синтетическое, поликодовое искусство, впитавшее ресурсы и достижения остальных видов искусств; 3) кино – самое зрелищное искусство, так как влияет на разные каналы восприятия; 4) кино – самый доступный вид искусства, так как его произведения лего тиражируются, особенно в век современных технологий; 5) кино – временное искусство: процесс его восприятия мимолетен и равен одному кадру; 6) кинообраз, воспроизводимый на экране, статичен и предстает перед зрителями через призму восприятия кинорежиссера. Характеризуя экранизацию как поликодовый текст, мы в сообщающем слове сформулировали особенности сценарии как вербальной основы киноверсии. При подготовке такого текста выделяется несколько стадий: 1) работа над первоисточником; 2) написание сценария; 3) постановочный этап. В качестве задания, способствующего осмыслению изученного материала, студентам предлагалось проанализировать одинаковые фрагменты из 3-ех разных текстов: 1) текст-первоисточник (история Рудольфа Распе о бароне Мюнхгаузене «Необыкновенный олень»); 2) фрагмент текста киносценария Григория Горина «Тот самый Мюнхгаузен» (сцена, где барон рассказывает о встрече с оленем); 3) видеофрагмент экранизации этой сцены из фильма Марка Захарова «Тот самый Мюнхгаузен». С помощью цветных маркеров студенты выделили те элементы, которые остались от текста-первоисточника в сценарии Г. Горина. Выяснилось, что сценарист сохранил лишь фабульную канву: встреча с оленем, выстрел с помощью вишневой косточки, вторая встреча с оленем через год. При этом Г. Горин добавил в сценарий больше динамичного действия, сближающего киносценарий и экранизацию. Сценарист описал объекты и детали съемки, охарактеризовал звуковой ряд. Поэтому при сравнении фрагмента сценария и кинофильма студенты не нашли никаких принципиальных различий в вербальной основе и ее поликодовом аналоге.

Далее, через репродуктивную беседу, мы выяснили у студентов, с каких кинорежиссеров, снимавших фильмы по поизведениям русской классики, они знают, с какими работами их знакомили на уроках литературы. В ходе беседы выяснилось, что, кстати, подтверждают данные анкетирования, учителя словесности лишь изредка использовали кинофрагменты, практически не сопровождая просмотр сообщением о создателе этого произведения искусства. В конце  беседы мы предложили студентам список фамилий выдающихся кинорежиссеров, работающих в жанре киноэкранизаций, а также назвали их работы. На слайде были представлены такие имена, как Сергей Бондарчук, Владимир Бортко, Леонид Гайдай, Сергей Герасимов, Марк Захаров, Григорий Козинцев, Андрей Кончаловский, Никита Михалков, Александр Роу, Эльдар Рязанов, Дмитрий Светозаров, Андрей Тарковский и т.д.

Далее мы включили этап актуализации знаний о творческом портрете личности, который студенты освоили до экспериментального занятия. Через репродуктивную беседу, опираясь на таблицу жанров (2, с. 47-49), студенты назвали ядерные и факультативные жанры портрета творца. Но теперь перед студентами встал другой проблемный вопрос: какие жанры и сведения нужно отбирать для творческого портрета кинорежиссера-экранизатора, чтобы с помощью него и включенного фрагмента повысить читательский интерес учащихся к изучаемому произведению? Чтобы ответить на поставленный вопрос, студентам предлагалось итогое задание занятия: из напечатанных различных сведений о кинорежиссере Владимире Бортко и его экранизации романа М. Булгакова «Мастер и Маргарита» «собрать» творческий портрет мастера. Студенты распределились на 5 микрогрупп и коллегиально выполнили задание. Такая форма работы, на наш взгляд, совершенствовала их умение работать в коллективе, организовывать обсуждение, дискутировать и т.п.

Участники эксперимента пришли к выводу, что в первую очередь в творческом портрете кинорежиссера нужно использовать мемуары режиссера и его коллег, рассказы, содержащие сведения о работе над текстом-первоисточником, о появлении замысла экранизации, причинах обращения к литературному произведению, интересные факты со съемочного процесса, отзывы современников, мнения критиков, факты официальной биографии. К факультативным сведениям можно отнести информацию о творческой манере кинорежиссера, портретные характеристики.

В качестве домашнего задания студентам предлагалось создать творческие портреты из предложенного набора сведений об Эльдаре Рязанове и его фильме «Жестокий романс» (киноверсии пьесы А. Н. островского) или о Дмитрие Светозарове и его телесериале «Преступление и наказание» (киноверсии одноименного романа Ф.М. Достоевского), а также видеофрагментов названных произведений. Результаты домашнего задания были проанализированны на коллоквиуме, где студенты смогли продемонстрировать полученные в ходе эксперимента знания о творческом портере кинорежиссера. Приведем фрагмент творческого портрета кинорежиссера Эльдара Рязанова, созданного студентами 3 курса ФРЯиЛ Кузбасской государственной педагогической академии:

«Ребята! Сегодня нам предстоит необычное знакомство. Вы узнаете о кинорежиссёре Эльдаре Рязанове, который, как никто другой, смог передать в своей экранизации «Жестокий романс» главную идею пьесы А.Н. Островского «Бесприданница». Эльдар Рязанов с детства любил читать, собирался стать писателем, мечтал о путешествиях <...> А теперь обратимся к  знаковому фильму в творческой биографии кинорежиссёра, который называется «Жестокий романс» <...> Эльдар Рязанов тщательно и с уважением относился к тексту пьесы А.Н. Островского, поэтому его экранизация создана не по мотивам «Бесприданницы», а на ее основе. Действие фильма «Жестокий романс» происходит в конце 70-х годов XIX века в приволжском городке Бряхимове. Лариса Дмитриевна Огудалова (в экранизации ее сыграла Лариса Гузеева) – младшая дочь обедневшей после смерти мужа дворянки Хариты Игнатьевны Огудаловой (в исполнении Алисы Фрейндлих). Выдав замуж двух своих дочерей, Харита Игнатьевна озабочена тем, чтобы пристроить и Ларису. Здесь и во всем фильме Эльдар Рязанов неотступно следует за автором,- А.Н. Островским <...> Реальность происходящих событий в фильме осуществлялась засчет того, что все финальные эпизоды снимались во время рассветного тумана. Такое решение позволило уйти от ненужных реалий, создать своеобразную непроницаемую среду, некий вакуум, в котором происходили последние трагические события. По этому поводу Эльдар Рязанов вспоминает: «Этот туман мы придумали вместе с художником Александром Тимофеевичем Борисовым. И в один из дней на Волгу опустился как раз такой туман, какой нам был нужен!» <...>Ребята, а теперь давайте обратимся к финальному фрагменту экранизации и увидим, как с помощью средств кинематографа кинорежиссёр Эльдар Рязанов смог передать настроение и идею, которые вложил А.Н. Островский! <...> Ребята, у вас есть уникальная возможность. Вы можете прочитать пьесу А.Н. Островского «Бесприданница» и сравнить её с экранизацией великого режиссёра Эльдара Рязанова. Пронаблюдайте: совпадает ли ваше представление о главной идее и о героях пьесы с видением кинорежиссера».

Анализ приведенного фрагмента творческого портрета Эльдара Рязанова показывает, что студенты смогли освоить главную интенцию такого жанра профессиональной речи учителя словесности – вызвать интерес к дальнейшему знакомству с произведением, к его прочтению. Мы видим, что в данной студенческой работе используются сведения, которые мы считаем основополагающими для жанра творческого портрета кинорежиссера. Так, это портретная характеристика, рассказ-воспоминание о работе над экранизацией, кинофрагмент и т.д. Следует отметить, что в работе используются специальные фразы-скрепы для организации начала монолога учителя, а также для ввода и вывода используемого кинофрагмента экранизации «Жестокий романс».  

Проведённая работа убедила нас в том, что изучение выбранной проблемы в системе подготовки учителя русского языка и литературы позволит будущим педагогам использовать вариативную методику организации  урока литературы, где сведения о кинорежиссере – соавторе писателя будут органичной частью разговора об искусстве слова.

Библиографический список:

1. Агафонова Н.А. Теория и кино и основы анализа фильма. – Минск: «Тесей», 2008. – 392 c.
2. Журавлева И.В. Творческий портрет персоналии как профессионально значимый жанр речи учителя русского языка и литературы: дис. ...канд. пед. наук: 13.00.02. – Новокузнецк, 2003. – 255 с.
3. Лейниш Т.Л. Жанровое своеобразие творческого портрета художника-иллюстратора: дис. ...канд. пед. наук: 13.00.02. – Новокузнецк, 2005. – 237 c.
4. Нечай О.Ф., Ратников Г.В. Основы киноискусства. – Минск: «Вышэйшая школа», 1985. – 368 с.
5. Фрейлих С. И. Теория кино: от Эйзенштейна до Тарковского. – Москва: Искусство,1992. – 499 с.