Методические рекомендации, разработанные на основе анализа результатов экзаменов по литературе 2016 года , 2017 и 2018
учебно-методический материал по литературе по теме

ФЕДЕРАЛЬНЫЙ ИНСТИТУТ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИЗМЕРЕНИЙ

С.А. Зинин, Л.В. Новикова, Л.Н. Гороховская

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ для учителей, подготовленные на основе анализа типичных ошибок участников ЕГЭ 2016 года

по ЛИТЕРАТУРЕ

Москва, 2016

Важнейшей задачей ЕГЭ является объективная оценка качества подготовки лиц, освоивших образовательные программы среднего (полного) общего образования, на осно-ве контрольных измерительных материалов стандартизированной формы (КИМ). Исполь-зование КИМ позволяет получить многоаспектную достоверную информацию об уровне освоения выпускниками Федерального компонента государственного стандарта среднего (полного) общего образования и степени их готовности к продолжению образования в ор-ганизациях высшего образования гуманитарной направленности.

Задания, включенные в вариант КИМ, различаются по уровню сложности, характе-ру и содержанию контролируемых элементов, по форме предъявления материала. Они дают возможность проверить знание выпускниками содержательной стороны курса (исто-рии и теории литературы), степень сформированности предметных компетенций и обще-учебных навыков. ЕГЭ по литературе требует от экзаменуемого выполнения значимых для предмета видов учебной деятельности: аналитического осмысления художественного текста, его интерпретации, поиска оснований для сопоставления литературных явлений и фактов, написания аргументированного ответа на проблемный вопрос и т.п.

Экзаменационная работа по литературе состоит из двух частей, в ней принята сквозная нумерация заданий.

Часть 1 содержит задания по анализу литературных произведений. Художествен-ные тексты, предлагаемые для анализа, дают возможность проверить знание выпускника-ми конкретных произведений, умение анализировать текст с учетом его родо-жанровой принадлежности, умение включать произведение в широкий литературный контекст. Опора на внутрипредметные связи позволяет обеспечить дополнительный охват содержа-ния проверяемого литературного материала. Проверяется умение выпускников определять основные элементы содержания и художественной структуры изученных произведений (тематика и проблематика, герои и события, художественные приемы, различные виды тропов и т.п.), а также рассматривать конкретные литературные произведения во взаимо-связи с материалом курса. Часть 1 включает в себя два комплекса заданий. Задания перво-го комплекса (1–9) относятся к фрагменту эпического, или лироэпического, или драмати-ческого произведения: 7 заданий с кратким ответом (1–7), требующих написания слóва, или словосочетания, или последовательности цифр, и 2 задания с развернутым ответом в объеме 5–10 предложений (8, 9). Задания второго комплекса (10–16) относятся к лириче-скому произведению: 5 заданий с кратким ответом (10–14) и 2 задания с развернутым от-ветом в объеме 5–10 предложений (15, 16). Следование алгоритму, заложенному в струк-туре части 1 работы, позволяет экзаменуемым выявить место и роль эпизода (сцены) в общей структуре произведения (анализ фрагмента), раскрыть сюжетно-композиционные, образно-тематические и стилистические особенности анализируемого текста, обобщить свои наблюдения с выходом в литературный контекст.

• части 2 участникам ЕГЭ предложено выбрать один из трех вопросов (17.1–17.3) и написать полноформатное развернутое высказывание на литературную тему – сочинение, благодаря чему к отработанному в части 1 литературному материалу добавляется еще один содержательный компонент проверяемого курса. Темы сочинения охватывают важ-нейшие вехи отечественного историко-литературного процесса: 17.1 – по произведениям древнерусской литературы, классики XVIII в. и первой половины XIX в.; 17.2 – по произ-ведениям второй половины XIX в.; 17.3 – по произведениям XX в. Работа такого типа позволяет выпускнику выразить свое отношение к проблемам, поднимаемым писателем, проявить умение обосновывать свои суждения обращением к тексту (по памяти), показать понимание художественного своеобразия произведения. Сочинение в наибольшей степени отвечает специфике литературы как вида искусства и учебной дисциплины, ставящей своими целями формирование квалифицированного читателя с развитым эстетическим вкусом и потребностью к духовно-нравственному и культурному развитию.

• структурном отношении экзаменционная работа выстроена ступенчато: оба ком-плекса заданий части 1 содержат задания базового уровня, нацеленные на проверку теоре-

2

тико-литературных знаний и знания текстов художественных произведений (1–7 и 10–14), и задания повышенного уровня обобщающего типа (8, 9 и 15, 16). Часть 2 представлена альтернативными заданиями высокого уровня сложности (17.1–17.3), в наибольшей сте-пени отражающими требования стандарта профильного уровня.

Перечень элементов содержания, проверяемых на ЕГЭ, содержит восемь разделов. На основании раздела «Сведения по теории и истории литературы» в заданиях и ответах на них актуализируются те или иные термины и понятия. В остальные разделы включены произведения художественной литературы, сгруппированные в соответствии с литератур-ными эпохами:

• из древнерусской литературы;

• из литературы XVIII в.;
• из литературы первой половины XIX в.;
• из литературы второй половины XIX в.;
• из литературы конца XIX – начала XX в.;
• из литературы первой половины XX в.;
• из литературы второй половины ХХ в.

В каждом варианте экзаменационной работы обязательно присутствуют задания из трех содержательных блоков:

1. древнерусская литература, литература XVIII в. и первой половины XIX в.;
2. литература второй половины XIX в.;
3. литература конца XIX–XX в.

Представленные в части 1 художественные тексты в той или иной комбинации от-ражают различные литературные эпохи (в зависимости от комплектации конкретного ва-рианта экзаменационной работы).

В части 2 (письменный ответ на вопрос о литературном произведении) экзамену-емому предоставляется право выбора вопроса по произведению одной из трех литератур-ных эпох:

– древнерусская литература, или литература XVIII в., или литература первой поло-вины ХIХ в.;

– литература второй половины ХIХ в.;

– литература конца ХIХ–ХХ в.

За каждый верный ответ при выполнении заданий с кратким ответом части 1 экза-менационной работы выпускник получает 1 балл. Задания 8 и 15 оцениваются по двум критериям: «Глубина приводимых суждений и убедительность аргументов» и «Следова-ние нормам речи». Если при проверке заданий 8 и 15 эксперт по первому критерию ставит 0 баллов или 1 балл, то по второму критерию задание не оценивается (в протокол провер-ки ответов выставляется 0 баллов). Таким образом, за успешное выполнение каждого из заданий 8 и 15 экзаменуемый получает максимально по 4 балла. Задания 9 и 16 оценива-ются по одному критерию: «Включение произведения в литературный контекст и убеди-тельность аргументов». За успешное выполнение каждого из заданий 9 и 16 экзаменуемый получает максимально по 4 балла. Задание части 2 (17.1–17.3) оценивается по пяти крите-риям: «Глубина раскрытия темы сочинения и убедительность суждений», «Уровень вла-дения теоретико-литературными понятиями», «Обоснованность привлечения текста про-изведения», «Композиционная цельность и логичность изложения», «Следование нормам речи». Максимальный балл по критерию «Уровень владения теоретико-литературными понятиями» – 2, по каждому из остальных критериев максимальный балл – 3. Максималь-ный балл за выполнение задания части 2 (сочинение) – 14. Задание части 2 считается не-выполненным, если экзаменуемый по первому критерию получает 0 баллов (задание дальше не проверяется). На основе результатов выполнения всех заданий работы опреде-ляются первичные баллы, которые затем переводятся в тестовые по 100-балльной шкале. Максимальный первичный балл – 42.

3

В КИМ 2016 г. не было внесено каких-либо принципиальных изменений в сравне-нии с экзаменационной моделью 2015 г. В системе заданий базового уровня сложности к фрагменту эпического, или лироэпического, или драматического произведения незначи-тельно увеличена доля заданий, требующих знания текста и литературного контекста. Та-ким образом, была усилена текстоцентричность заданий базового уровня, и результат вы-полнения работы был дополнительно обусловлен непосредственным знанием текстов ху-дожественных произведений. Анализ показателей выполнения соответствующих заданий в 2016 г. и сопоставление их с итогами 2015 г. подтвердили оправданность этого шага.

Общее число участников ЕГЭ по литературе в 2016 г. – 45 371 человек, что заметно выше числа экзаменовавшихся в 2015 г. (37 410 человек). Можно предположить, что рост числа участников связан с большей востребованностью предмета у абитуриентов и улуч-шением качества изучения литературы в связи с введением итогового сочинения.

• сравнении с 2015 г. уменьшилась доля экзаменуемых в диапазоне низких баллов (0–40 т.б.). Наиболее многочисленными являются группы экзаменуемых, получивших 41– 60 и 61–80 т.б. (43% и 37% участников соответственно). Группа высокобалльников со-ставляет более 7% от общего числа участников. Описанные результаты дают основание констатировать, что степень сложности заданий КИМ в целом адекватна познавательным возможностям экзаменуемых и позволяет дифференцировать их для поступления в вузы с различными требованиями к уровню подготовки по литературе.

100 баллов за ЕГЭ по литературе в 2016 г. получили 256 человек (0,59%), что в аб-солютном исчислении больше, чем в 2015 г. (227 человек). Динамика количества 100-балльников связана как с увеличением общего числа участников экзамена, так и с повы-шением качества подготовки выпускников по предмету. Доля высокобалльников в сред-нем по РФ в 2016 г. в сравнении с 2015 г. осталась прежней (7,5%), что свидетельствует о сохранении устойчивого баланса в данном сегменте контингента экзаменуемых.

• целом выпускники 2016 г. успешно справились с заданиями базового уровня сложности и продемонстрировали хороший уровень освоения всех содержательных линий применительно к этой части экзамена: ответили на вопросы, требующие знания теорети-ко-литературных понятий, сюжетно-композиционных особенностей художественных про-изведений, умения определять их жанрово-родовую специфику. Наметилась положитель-ная динамика результатов выполнения заданий к тексту лирического произведения (в ча-стности, заданий, требующих множественного выбора элементов из предложенного спи-ска), хотя для экзаменуемых с невысоким уровнем подготовки эта зона экзамена по-прежнему остается проблемной. Наибольшие затруднения в данном сегменте контрольной работы вызвали вопросы, ориентированные на знание содержания литературных произ-ведений (задания на установление соответствия между персонажами произведений и их характеристиками и т.п.).

Закономерно ниже оказались результаты выполнения заданий повышенного и вы-сокого уровней сложности. Многие выпускники испытывали традиционные затруднения при написании развернутых ответов ограниченного объема на задания сопоставительного характера, требующие рассмотрения проблематики конкретных произведений в литера-турном контексте, и сочинения на литературную тему. В основе этих затруднений лежит недостаточное знание текста художественных произведений, неумение аргументировать свои суждения, привлекая для этого текст произведения и теоретико-литературные зна-ния, неумение воспринимать значимые элементы художественной формы как важные средства раскрытия авторского замысла, а также отсутствие у группы экзаменуемых прочных навыков анализа стихотворения. В то же время содержательный анализ резуль-татов ЕГЭ не выявил значительные различия в уровне выполнения заданий к лирическим стихотворениям, входящим в кодификатор, и стихотворениям, предлагавшимся на экза-мене впервые, что можно объяснить определенным улучшением подготовки выпускников

• экзамену по литературе.

4

В табл. 1 представлены средние проценты выполнения заданий различных частей экзаменационной работы 2016 г. в сравнении с результатами ЕГЭ 2015 г.

Как видно из табл. 1, результаты выполнения заданий выпускниками 2016 г. не су-щественно отличаются от результатов 2015 г.: несколько улучшились результаты выпол-нения заданий части 1 (развернутые ответы ограниченного объема), при этом показатели выполнения заданий высокого уровня сложности снизились на 2,4%.

Закономерно наиболее успешно выпускники справились с заданиями базового уровня сложности (краткий ответ в виде слова или сочетания слов). Задания данного типа требуют от экзаменуемых знаний терминов и понятий, историко-литературных фактов. Среди заданий базового уровня сложности, как и в предыдущие годы, выделяется задание 4 (установление соответствия), процент выполнения которого в сравнении с остальными заданиями по-прежнему невысок – 47% (для сравнения – в прошлом году он составлял 51,6%). Данный результат свидетельствует о слабом знании сюжетной основы произведе-ний. Отметим, что этот тип задания не требует знания периферийных деталей текста, ма-териал задания строится исключительно на ключевых сюжетных элементах и основных персонажах. Исправлению ситуации может содействовать как правильно организованное повторение, так и сопоставление вновь изучаемого произведения с ранее изученным по разным аспектам анализа.

Задание 13 (самостоятельный поиск средств художественной изобразительности в тексте с указанием трех терминов из пяти предложенных) в среднем выполнено на 69,2%, что выше показателей 2015 г. (60,7%).

Не раз обращалось внимание на то, что ЕГЭ по литературе не требует схоластиче-ского воспроизведения знаний: выпускнику не предлагается давать определения тому или иному понятию, доказывая, что от помнит словарные статьи. Все задания обращены непо-средственно к тексту художественного произведения. Чтобы правильно организовать подготовку к экзамену по литературе, необходимо ознакомиться с понятиями (все немно-гочисленные термины и понятия названы в кодификаторе), разобрать их значение и сис-тематично использовать их при анализе художественного текста. В ряде случаев затруд-нения вызывают не сами понятия, а их специфическое преломление применительно к кон-кретным художественным произведениям. Например, только 35% экзаменуемых правиль-но ответили на вопрос о литературном роде романа А.С. Пушкина «Евгений Онегин», а с заданием, в котором нужно было назвать вид вопроса, не требующего ответа («риториче-ский»), справились 93,8% участников.

5

Анализ выполнения заданий повышенного уровня сложности, проверяющих уме-ние дать емкий развернутый ответ в объеме 5–10 предложений, не выявил существенные изменения в сравнении с 2015 г.: так, средний процент выполнения заданий 8 и 9 составил 56,8%. При этом задание, требующее привлечения литературного контекста, по-прежнему выполняется хуже (средний процент – 48,5%), чем задание, в котором нужно дать прямой развернутый ответ на вопрос, связанный с проблематикой текста (средний процент его выполнения – 65%).

Вместе с тем несколько улучшились результаты выполнения заданий 15 и 16, об-ращенных к лирическому произведению. Средний процент их выполнения – 64,8% и 44,1% соответственно (в 2015 г. – 58,9% и 39,4% соответственно). Более низкий процент выполнения «контекстного» задания (44,1%) указывает на то, что выпускникам по-прежнему недостает знания как конкретных лирических произведений, так и классической лирики в целом.

Как положительную тенденцию следует отметить более пристальное внимание учащихся к речевому оформлению ответов: средний процент выполнения задания по фрагменту эпического (лиро-эпического, драматического) произведения составил 67,5% (в 2015 г. – 64,7%), по поэтическому тексту – 67,4% (в 2015 г. – 63,7%).

Анализ результатов выполнения заданий высокого уровня сложности в части 2 позволяет сделать вывод о том, что в текущем году наиболее предпочтительными для выпускников оказались темы сочинений по произведениям второй половины XIX века. Их выбрали 45% экзаменуемых, 30% выпускников писали сочинение по произведениям пер-вой половины XIX века, 25% – по произведениям ХХ века. Сочинение как самый труд-ный вид работы на экзамене предполагает глубокое осмысление художественного произ-ведения и умение на его основе строить развернутое размышление в русле темы. Законо-мерно, что именно результаты написания сочинения выявляют те содержательные сегмен-ты курса литературы, в которых большинство экзаменуемых чувствует себя более или ме-нее уверенно. Можно предположить, что участники ЕГЭ предпочли произведения второй половины XIX века по нескольким причинам. Во-первых, эта часть курса изучается в 10 классе, когда школьники заметно повзрослели в личностном плане, выросли как чита-тели по сравнению с 9 классом и, следовательно, готовы к более вдумчивому чтению и анализу литературы, в то же время у них еще не возникло ярко выраженного предэкзаме-национного синдрома, и они, в отличие от одиннадцатиклассников, успевают больше чи-тать и думать о прочитанном, в том числе по школьной программе. Во-вторых, литература этого периода включает много эпических произведений, в том числе несколько крупных романов, которые, даже если неглубоко поняты, могут быть освоены хотя бы на уровне событийного ряда, общего представления о характерах персонажей. Писать сочинение по этим произведениям легче, чем, например, по лирике, где опора на текст требует знания стихотворений практически наизусть (хотя бы фрагментарного), и при этом лирические произведения не позволяют интерпретировать их на простейшем, сюжетном уровне в силу своей родо-жанровой природы. С сожалением приходится констатировать, что прочтение краткого пересказа или просмотр художественного фильма, знанием которых школьники часто пытаются компенсировать незнание литературного текста, удобнее использовать для написания сочинения по большому повествовательному произведению. Что может сделать учитель, чтобы повысить востребованность тех сегментов курса литературы, ко-торые на ЕГЭ проявляются как слабо изученные? Прежде всего учитель может попытать-ся вернуть в «активную зону» основные произведения из курса 8–9 классов. Для этого це-лесообразно:

– проводить систематическое повторение ранее изученного на новом уровне (На-пример, можно использовать обобщенное повторение проблематики и художественного своеобразия комедии Д.И. Фонвизина «Недоросль» в контексте темы развития русской драматургии XVIII–XIX вв. в связи с осмыслением вклада, который внес в этот процесс

6

А.Н. Островский, или в рамках сквозной темы «Изображение патриархального русского дворянства в литературе XIX в.» в связи с анализом «сна Обломова» и проч.);

– добиваться хорошего знания школьниками содержания произведений, последо-вательно приучая: пользоваться для решения разных учебных задач разными видами чте-ния; структурировать текст; делать закладки (бумажные или электронные); отслеживать авторскую организацию текста (деление на главы, части, действия); специально концен-трировать внимание на фактологии, знании исторических реалий, имен, названий, собы-тий, временных интервалов и проч.,

– постоянно стимулировать и контролировать заучивание наизусть ключевых для творчества поэта стихотворений, фрагментов стихотворных произведений крупной фор-мы и точечных цитат.

В значительной степени эти рекомендации относятся также к изучению литературы

• выпускном классе. Кроме того, восприятие и понимание одиннадцатиклассниками ху-дожественных произведений рубежа XIX–XX вв. и XX в. можно обогатить благодаря систематическому установлению широких внутрипредметных связей: «вписыванию» их в контекст творчества писателя, социально-исторический контекст эпохи и контекст разви-тия русской и мировой литературы. У школьников к этому времени накоплен определен-ный читательский багаж (безусловно, очень разный по качеству и объему, но явно боль-ший, чем в начале изучения историко-литературного курса). Систематизация этих знаний может стать дополнительным стимулом к освоению и более глубокому осмыслению вновь изученного.

Наибольшие проблемы участники ЕГЭ испытывали, когда возникала необходи-мость привлечения текста художественных произведений: средний уровень выполнения требований данного критерия (К3 задания 17) составил 50,5%, то есть половина экзаме-нуемых не справляется или недостаточно хорошо справляется с задачей подтвердить соб-ственные тезисы, сформулированные в сочинении, ссылками на литературный первоис-точник. Одним из типичных проявлений незнания или крайне поверхностного знания тек-ста является стремление выпускника рассуждать о нем в целом, на уровне простейшего обобщенного толкования сюжетной канвы и взаимоотношений персонажей, без упомина-ния конкретных эпизодов, деталей, второстепенных персонажей, особенностей использо-вания автором изобразительно-выразительных средств и проч. (что оценивается эксперта-ми не выше 1 балла). Такую иллюзию «знания о незнаемом», как правило, создает зна-комство с кратким содержание произведения, его экранизацией, списывание во время учебы и заучивание перед экзаменом готовых сочинений, использование разного рода «конструкторских наборов» для написания сочинений. Можно рекомендовать два спосо-ба предотвращения подобных явлений. О первом – и главном – из них упоминалось вы-ше: это знание текстов художественных произведений. Второй способ заключается в ана-лизе со школьниками специфики кратких пересказов и готовых сочинений и рисков их использования. Убедительно бывает разоблачение фактических ошибок, часто встречаю-щихся во многих источниках. Однако значительно опаснее ошибки, которых нет в самом кратком содержании, но которые может допустить ученик, им воспользовавшийся, по-скольку автор краткого содержания знает первоисточник полностью и мыслит в нем ина-че, чем тот, кто вооружен только «списком с оригинала». В одном из кратких пересказов читаем: «Весной 1809 года князь Андрей по делам едет в рязанские имения своего сына и

• итоге оказывается в Отрадном, имении семьи Ростовых, где случайно встречается с На-ташей. По дороге он видит старый дуб… Через несколько дней он возвращается той же дорогой…» Прочитав данный фрагмент, ученик едва ли усомнится в том, что действие происходит весной, и допустит ошибку, хотя в самом пересказе ее нет (ср.: «Уже было начало июня, когда князь Андрей, возвращаясь домой, въехал опять в ту березовую ро-щу, в которой этот старый, корявый дуб так странно и памятно поразил его». «Война и мир» – том второй, часть третья, глава III). Хорошей профилактикой бездумной эксплуа-тации суррогатов первоисточника являются примеры фактических ошибок, допущенных

7

учениками на их основе, вплоть до вопиющего искажения авторской позиции. Подробнее об этих примерах можно прочитать в конце методических рекомендаций. В то же время предотвращение «увлечения» краткими пересказами не должно сводиться только к запре-тительным мерам. Школьники должны понимать, что хорошо изложенное краткое содер-жание поможет тому, кто внимательно читал первоисточник и хочет быстро восстановить что-то в памяти, его можно использовать как аннотацию при выборе того или иного про-изведения для дальнейшего освоения и т.п.

Анализ результатов освоения выпускниками конкретных разделов программы по литературе производился на материале пяти содержательных линий (блоков), связанных с основными разделами школьного историко-литературного курса.

Содержательный блок «Из литературы ХVIII века» в КИМ 2016 г. был представ-лен заданиями высокого уровня сложности, отнесенными к комедии Д.И. Фонвизина «Не-доросль» (в частности, сочинением на тему «Как в пьесе «Недоросль» воплощён нравст-венный идеал автора?», выбранным 16% участников ЕГЭ).

Средний процент выполнения указанного задания составил 45,2%. Значительная часть выпускников (20,7%) раскрывала тему, не обращаясь к тексту комедии, владение текстом на низком уровне (только как пересказ изображённого) продемонстрировала поч-ти половина экзаменуемых (48,3%).

Особого внимания заслуживает средний уровень выполнения по главному содер-жательному критерию – 44,8%: 0 баллов были оценены 20,7% ответов; на недостаточно глубоком уровне сочинение написали 41,4% участников ЕГЭ, получивших 1 балл.

Причины невысокого результата следует, по-видимому, искать не только в недостаточном знании текста комедии, как правило, изученной в 8 классе и не прошедшей необходимого повторения, но и в сложном понятии «авторский идеал», актуализирован-ном в теме. Следует отметить, что более простыми и привычными терминами экзаменуе-мые владеют лучше, уместно используя в сочинении такие из них, как «классицизм», «ко-медия», «сюжет», «внесценические персонажи» и др. Понятие «авторский идеал», безус-ловно, сложно для освоения (требуется понимать позитивную программу автора, идейный мир произведения, систему авторских оценок, описывать этическую, социальную, фило-софскую авторскую концепцию).

В связи с этим важно не только вести работу по освоению литературоведческой терминологии, предусмотренную всеми действующими программами и учебниками, но и принимать специальные меры для постоянной актуализации теоретико-литературных зна-ний. Изученное понятие (термин), даже если оно активно применялось учеником в прак-тике анализа текста, без постоянного использования легко выпадает из арсенала необхо-димых инструментов анализа. С одной стороны, разнообразные задания на «литературо-ведческую азбуку», немногочисленные и необъемные, но задаваемые систематически, по-зволят ученику укрепить свои знания и умения в этой области. С другой стороны, и это едва ли не более важно, они приучат его смотреть на литературный текст как на особую, созданную по воле автора художественную ткань, каждый микроэлемент которой есть средство авторского выражения своего видения мира и человека. Лишь в этом случае школьник поднимется на качественно иной уровень понимания и анализа литературного произведения и, в частности, не только будет легко справляться с вопросами базового уровня сложности, но и добьется высоких баллов за раскрытие темы сочинения и умелое использование литературоведческих понятий для анализа текста.

Содержательный блок «Из литературы первой половины ХIХ века» в открытых вариантах КИМ ЕГЭ 2016 г.1 представлен заданиями базового и повышенного уровней сложности к фрагментам романов М.Ю. Лермонтова «Герой нашего времени», А.С. Пушкина «Евгений Онегин» и «Капитанская дочка», поэмы Н.В. Гоголя «Мёртвые души», к лирике А.С. Пушкина («Сожжённое письмо») и М.Ю. Лермонтова («Поэт»), а

1 Задания из этих вариантов размещены в открытом банке заданий ЕГЭ.

8

также заданием высокого уровня сложности – сочинением по комедии А.С. Грибоедова «Горе от ума».

Средний процент выполнения творческой работы на тему: «Почему Чацкий с горе-чью замечает: “Молчалины блаженствуют на свете?”» составил 63,1%; на тему «Как в ко-медии А.С. Грибоедова раскрывается тема любви?» – 63,2%. Средний процент выполне-ния сочинений по критерию «Обоснованность привлечения текста произведения» соста-

вил 60,3%.

Знание романа «Евгений Онегин» проверялось также заданиями высокого уровня сложности. В двух открытых вариантах предлагались темы сочинений «Как меняется главный герой романа под влиянием жизненных обстоятельств?» и «В чём заключается драматизм судьбы Татьяны Лариной?», средний процент выполнения которых различает-ся незначительно (40,9% и 42% соответственно).

Средний процент выполнения заданий базового уровня к роману «Капитанская дочка» составил 84,3%. Отметим, что участники ЕГЭ успешно справились с заданием 4 на соотнесение героев романа и их дальнейшей судьбы (средний процент – 73,4%). Сочине-ние на тему «В чём состоит сложность и необычность взаимоотношений между Гринёвым и Пугачёвым?» также дало весьма высокие результаты (в диапазоне от 63,8% по критерию «Композиционная цельность и логичность изложения» до 54,6% по критерию «Следова-ние нормам речи»). Результаты выполнения задания повышенного уровня сложности (за-дание 8) также несколько выше результатов аналогичного задания по роману «Евгений Онегин». Средний процент выполнения составил 67,8%, речевое оформление ответа – 73,5%. И только «контекстное здание» по этому произведению («В каких произведениях русской классики изображены провинциальные дворянские семьи и в чём эти произведе-ния можно сопоставить с пушкинской «Капитанской дочкой»?») выполнено хуже – 47,8%.

Следует обратить внимание на то, что такие «удаленные» по времени изучения произведения, как «Капитанская дочка» и «Недоросль», усваиваются и отрабатываются на экзамене по-разному. Второе явно уступает первому, что отчасти объясняется, во-первых, пониженным интересом учащихся к драматическим произведениям, а во-вторых, архаич-ной языковой стилистикой произведения ХVIII века. Следовательно, при изучении «Не-доросля» следует сделать упор на углубление восприятия фонвизинской комедии, актуа-лизируя такие формы работы, как театрализация, разбор текста с игровыми составляющи-ми (ролевой анализ) и т.п. При этом нельзя забывать о тексте произведения как основе его анализа.

Средний процент выполнения заданий с кратким ответом к роману М.Ю. Лермонтова «Герой нашего времени» составил 61,9%. Задания повышенного уровня сложности выполнены участниками в среднем на 54,2%. К названному роману были пред-ложены темы сочинений «Что понимает и чего не понимает Максим Максимыч в характе-ре Печорина?» и «Как в романе М.Ю. Лермонтова раскрывается тема любви?», средний процент выполнения которых 63,1% и 55,8% соответственно. При выполнении «контекст-ного» задания выпускники показали наиболее низкий результат (46,8%). В связи с этим следует вновь напомнить о важности построения литературных ассоциаций, работе с кон-текстом на уроках анализа произведения (регулярное обращение к контекстному аспекту рассмотрения литературного материала, составление ассоциативных рядов, оформление таблиц расширит видение учащимися историко-литературного процесса, понимание диа-логической сущности литературы).

Знание проблематики и художественного своеобразия поэмы Н.В. Гоголя «Мёрт-вые души» проверялось на заданиях базового и повышенного уровнях сложности. Экза-менуемым был предложен фрагмент четвертой главы (характеристика Ноздрёва). Средний процент выполнения заданий базового уровня составил 64,9%. Самый низкий процент (23%) дало выполнение задания 4, требующего соотнести обстоятельства сделки Чичико-ва с фамилиями помещиков, что требовало от выпускников хорошего знания текста про-изведения. На вопрос задания 8 («Какую роль в приведённом фрагменте играет лириче-

9

ское отступление о “людях, имеющих страстишку нагадить ближнему”») содержательно ответили 59,3% выпускников, «контекстный» же вопрос («В каких произведениях русской литературы изображены помещики и в чём их можно сопоставить с Ноздрёвым?») вызвал трудности: средний процент его выполнения всего 38,8%. Между тем такая черта гоголев-ского героя, как непрактичность, неумение вести хозяйственные дела дает основание

А.С. Пушкина «Сожжённое письмо» (следует обратить внимание на то, что с 2013 г. в кодификаторе прописана установка: «при отборе лирических стихотворений в КИМ могут быть включены не только стихотворения, названные в кодификаторе, но и другие стихо-творения поэтов, чьи имена включены в кодификатор). Средний процент выполнения за-даний базового уровня сложности к данному стихотворению оказался достаточно высо-ким – 84,1%. Участники ЕГЭ успешно справились с ответами на вопросы о рифме (сред-ний процент – 92%) и стихотворном размере (88%), верно определили авторские вырази-тельные средства (80,5%). Высок также средний процент выполнения задания 13 (80%).

Хорошие результаты продемонстрировали выпускники и при выполнении заданий повышенного уровня. Можно предположить, что в ходе подготовки к ЕГЭ были учтены рекомендации Методических материалов прошлого года, в которых прямо указывалось на необходимость уделять особое внимание жанрово-тематическим особенностям лириче-ских произведений.

Хорошие результаты показали выпускники, выполнявшие задания базового и по-вышенного уровней сложности к стихотворению М.Ю. Лермонтова «Поэт»: средний про-цент составил 85% и 56,1% соответственно. Участники ЕГЭ успешно определяли родовую принадлежность стихотворения (86%), называли прием противопоставления (90%) и сти-листическую фигуру, придающую особую эмоциональность (84%), успешно справлялись с заданием на выбор средств выразительности, использованных в стихотворении (85%), и определяли стихотворный размер (80%). Хорошие показатели дало и выполнение задания 15 повышенного уровня сложности: «Каков смысл сопоставления поэта с кинжалом, утра-тившим своё назначение?» (67,2%) и задания 16: «В каких произведениях отечественной лирики звучит мысль о высоком назначении поэта и в чём их можно сопоставить со сти-хотворением М.Ю. Лермонтова?» (45%).

Содержательный блок «Из литературы второй половины ХIХ века» в открытых вариантах КИМ ЕГЭ 2016 г. был представлен романами И.С. Тургенева «Отцы и дети», И.А. Гончарова «Обломов», Л.Н. Толстого «Война и мир», лирикой и поэмой Н.А. Некрасова «Кому на Руси жить хорошо», пьесой А.Н. Островского «Гроза».

Наиболее высокий процент выполнения заданий базового уровня сложности про-демонстрировали выпускники, отвечая на вопросы к роману И.А. Гончарова «Обломов» (в том числе на задание 4, которое, как правило, выполняется хуже, чем другие задания с кратким ответом). Достаточно высок и процент выполнения заданий повышенного уровня сложности: процент выполнения задания 8 – 67,3%; процент выполнения задания 9 – 51,7%. Такой результат несколько выше результатов выполнения аналогичных заданий по произведениям первой половины ХIХ века.

К роману И.А. Гончарова предлагались темы сочинений «Почему Штольц так на-стойчиво стремится пробудить Обломова к активной жизни?», «За что ценили Обломова Ольга Ильинская и Андрей Штольц?» (средний процент – немногим более 60%). Как по-казал анализ работ, самым слабым местом в сочинениях на данные темы оказывается при-влечение текста произведения в ходе раскрытия темы, результаты по этому критерию ниже не только показателей по критериям К4 («Композиционная цельность и логичность изложения») и К5 («Следование нормам речи»), но даже и по традиционно «трудному» для выпускников критерию К2 («Уровень владения теоретико-литературными знания-ми»).

10

Знание драмы А.Н. Островского «Гроза» проверялось заданиями трех уровней сложности. Средний процент выполнения базовой части заданий (85,3%) позволяет сде-лать вывод о хорошем знании учащимися проблематики и художественных особенностей данного произведения. С заданием 9 повышенного уровня сложности («В каких произве-дениях русской классики отображён конфликт между представителями различных поко-лений и в чём эти произведения можно сопоставить с «Грозой» А.Н. Островского?») спра-вились далеко не все выпускники (средний процент выполнения – 48,7%).

В открытых вариантах 2016 г. выпускникам были предложены также темы сочине-ний по драме А.Н. Островского «Гроза»: «Каково значение образов Варвары и Кудряша в пьесе?» (средний процент выполнения – 55,6%) и «Что заставило Катерину Кабанову пой-ти против “тёмного царства?”» (средний процент выполнения – 42,9%).

Недостаточно высоки и результаты написания сочинения по творчеству Л.Н. Толстого: «Чем выделяется Наташа Ростова среди других женских персонажей рома-на «Война и мир»?» (от 49,5% по критерию «Следование нормам речи» до 39,7% по кри-терию «Обоснованность привлечения текста произведения»). При этом средний процент оценки по главному содержательному критерию оказался также невысок и составил 49%.

Творчество Н.А. Некрасова проверялось заданиями трех уровней сложности. В от-крытых вариантах на базовом и повышенном уровнях разбиралось стихотворение «В до-роге», средний процент выполнения которого в базовой части работы составил 69,7%.

Результат выполнения заданий повышенного уровня сложности в среднем составил 43,8%. Как и в остальных случаях, экзаменуемые успешнее справляются с вопросом, об-ращенным к проблематике стихотворения («Почему барин, попросивший ямщика «разо-гнать скуку», прерывает его рассказ?»), и хуже выполняют «контекстное» задание («В ка-ких произведениях русских поэтов изображены картины крестьянской жизни и в чём их можно сопоставить со стихотворением «В дороге»?»). Затруднения в выборе произведе-ний для сопоставления показывают, что выпускники слабо ориентируются не только в творчестве Н.А. Некрасова, но и в лирической поэзии в целом. В данном случае можно было обратиться к стихотворениям А.А. Блока «Россия» и «Русь», а также С.А. Есенина «Запели тёсаные дроги…» и «Русь» (о необходимости развития ассоциативных навыков отмечено выше).

Выпускникам также предлагались темы сочинений по поэме «Кому на Руси жить хорошо» («Какую роль в поэме Н.А. Некрасова играют песни и легенды?»). Среди них фигурировали темы, которые можно было бы раскрывать как на материале поэмы, так и с привлечением лирики поэта («Как творчество Н.А. Некрасова подтверждает слова поэта: “Я лиру посвятил народу своему”»?», «Какие гражданские чувства стремится пробудить Н.А. Некрасов своим творчеством?»). Средний процент выполнения этих заданий – 25,3%, 49,1% и 62,3% соответственно. Низкий результат экзаменуемые показали по критерию «Обоснованность привлечения текста произведения» – 14%. Незнание литературного ма-териала отражается на качестве изложения мыслей: средний процент по критерию «Ком-позиционная цельность и логичность изложения» составил всего 22,8%. Очевидно, что при изучении курса 10 класса лирика Н.А. Некрасова и его поэма «Кому на Руси жить хо-рошо» зачастую остаются не освоенными школьниками. Для решения проблемы, как и в случае с комедией Д.И. Фонвизина, необходимо стимулировать интерес учащихся к лите-ратурному материалу, акцентируя внимание на эмоционально-образной специфике текста, его созвучности тем жизненным проблемам, которые волнуют современного человека («Счастье в представлении Некрасова и моём», «Барство и нищета как полюсы народной жизни», «Место поэта в современном обществе» и т.п.).

Содержательные блоки, включающие в себя литературу ХХ века, представляли произведения как рубежа веков, так и ХХ столетия.

Знание пьес А.П. Чехова «Вишнёвый сад» и М. Горького «На дне» проверялось за-даниями трех уровней сложности. Экзаменуемым также предлагались сочинения по твор-

11

честву И.А. Бунина (рассказ «Господин из Сан-Франциско»), А.А. Блока (поэма «Двена-дцать»).

Знание пьесы А.П. Чехова «Вишнёвый сад» проверялось заданиями базового и по-вышенного уровней сложности, с которыми выпускники 2016 г. справились в целом ус-пешно. Проблемным, как и в других вариантах, стало лишь задание 4 на установление со-ответствия между героями пьесы и их социальным положением. Более половины участни-ков справились с ответом на вопрос, связанным с сутью предложения Лопахина о преоб-разовании имения в дачные участки. Несколько хуже выполнено «контекстное» задание к сцене, в центре которой – речь Гаева, обращенная к шкафу. Задание было сформулирова-но следующим образом: «В каких произведениях русской классики персонажи показаны в комическом виде и в чём этих персонажей можно сопоставить с Гаевым?» Средний про-цент выполнения – 44,8%. Данный результат, как и другие, полученные выпускниками за задания подобного типа, актуализируют проблему внутрипредметных связей при изуче-нии литературы в старшей школе, что отмечалось выше.

Средний процент выполнения заданий базового уровня сложности, предлагавших-ся к рассказу М. Горького «Старуха Изергиль», составил 77,3% (от 97,6% до 56,9% за за-дание на установление соответствия). Несколько хуже выполнены задания повышенного уровня сложности (задания 8 и 9) – 61,9% (речевое оформление ответа – 63,9%) и 50,4% соответственно.

Среди заданий с кратким ответом затруднения вызвали два задания, средний про-цент выполнений которых одинаков – 42,4%. Это, прежде всего, задание на соотнесение персонажей рассказа и цитат, которые их характеризуют. Большинство выпускников за-

М. Горького (ответ: «романтизм»). Низкий процент выполнения задания повышенного уровня («Почему Изергиль называет свою жизнь «жадной?») – обусловлен, по-видимому, недостаточным знанием содержания второй части рассказа, повествующей об истории жизни героини. Ещё более низким оказался процент выполнения «контекстного» задания («В каких произведениях русской литературы изображены герои с яркой судьбой и в чём их можно сопоставить с горьковской старухой Изергиль?»). Средний процент его выпол-нения составил всего 35,6%. Неумение привести нужный контекст для сопоставления можно объяснить только общим низким уровнем начитанности учащихся.

Средний процент выполнения заданий базового уровня сложности к пьесе М. Горького «На дне», которая изучается в 11 классе, значительно выше и составляет 80,6%, что сопоставимо с результатами прошлого года. Как и в других вариантах, более низкий результат отмечен применительно к заданиям на установление соответствия. Не-которые сложности возникали при ответе на вопрос об особенностях конфликта, участни-ками которого в предложенном для анализа фрагменте являлись Пепел, Наташа и Васили-са (средний процент выполнения – 66%).

Высоким оказался средний процент выполнения заданий повышенного уровня сложности (задания 8 и 9), что свидетельствует о хорошем знании материала. С ответом на вопрос «Как в данной сцене раскрывается характер Пепла?» справились 92% выпуск-ников. Высок и процент выполнения «контекстного» задания («В каких произведениях русских писателей изображён мир “униженных и оскорблённых” и в чём эти произведе-ния можно сопоставить с пьесой “На дне”»?) – 81%.

В вариантах 2016 г. к пьесе «На дне» предлагались также темы сочинений: «Поче-му так трудно подняться «со дна» героям пьесы?», «Почему стремление ночлежников на-чать новую жизнь остаётся неосуществлённым?» и «Какими предстают «люди дна» в пье-се М. Горького?». Как показал анализ статистики по отдельным критериям, участники за-трудняются в составлении характеристики персонажей, в том числе и сравнительной (третья тема).

12

В одном из вариантов была предложена тема сочинения по творчеству А.А. Блока («Какую роль в поэме «Двенадцать» играют приёмы сопоставления и противопоставле-ния?»), средний процент выполнения которой – 64,5%. В процессе раскрытия темы мно-гие участники экзамена цитировали текст и комментировали авторский замысел поэмы: средний процент по критерию «Обоснованность привлечения текста произведения» со-ставляет 60,4%. Хорошие результаты демонстрируют экзаменуемые по критериям «Ком-позиционная цельность и логичность изложения» (средний процент – 65,1%) и «Следова-ние нормам речи» (68,1%). Таким образом, можно признать, что произведение, которое изучается в 11 классе, прочитано и осмыслено выпускниками.

Лирика ХХ века в открытых вариантах была представлена стихотворениями С.А. Есенина «Несказанное, синее, нежное…», Б.Л. Пастернака «Во всём мне хочется дойти /до самой сути…», В.А. Солоухина «Я тех мест святыми не считаю…» и Л.Н. Мартынова «Народ-победитель» (к ним предлагались задания базового и повышен-ного уровней сложности). Темы сочинений были обращены к лирике А.А. Ахматовой и С.А. Есенина.

Экзаменуемым также предлагалось написать сочинения по рассказу И.А. Бунина «Господин из Сан-Франциско» и романам М.А. Шолохова «Тихий Дон» и М.А. Булгакова «Мастер и Маргарита».

Многие лирические произведения ХХ века, проверявшиеся на базовом и повышен-ном уровнях, предлагались впервые. Это позволило оценить качество восприятия экзаме-нуемыми незнакомых художественных текстов.

Отметим, что никаких существенных различий в результатах выполнения заданий к новым текстам в сравнении с хрестоматийными текстами не выявлено. Приведем стати-стику: средний процент выполнения заданий с кратким ответом к стихотворению Есенина составил 64,9%, что ниже результатов по другим текстам. Так, средний процент выполне-ния заданий к стихотворению Б.Л. Пастернака – 84,8%, к стихотворению В.А. Солоухина – 83,8%, к стихотворению Л.Н. Мартынова – 75,1%.

У выпускников, анализировавших стихотворение С.А. Есенина «Несказанное, си-нее, нежное…», вызвал затруднение вопрос о жанровой разновидности лирики, в которой поднимаются вечные вопросы о смысле бытия (ответ: «философская»). Проблемным для многих экзаменуемых оказалось задание на определение стихотворного размера (ответ: «анапест») – средний процент выполнения – 47,5%.

Затруднение вызвали и задания повышенного уровня сложности: «Как в стихотво-рении Есенина соединяются исторические и личные мотивы?» (средний процент выпол-нения – 46,7%); «В творчестве каких русских поэтов звучит тема художника и эпохи и в чём их можно сопоставить со стихотворением Есенина?» (средний процент выполнения –

27,6%).

Очевидно, традиционная тема поэта и поэзии и один из её аспектов («поэт и тол-па»), который рассматривается в школе при изучении поэзии А.С. Пушкина, М.Ю. Лермонтова и поэтов ХХ века, не были на должном уровне освоены выпускниками, что и отразилось на результатах выполнения данного задания.

Как отмечалось выше, экзаменуемые хорошо справились с выполнением заданий к стихотворению Л.Н. Мартынова «Народ-победитель». Однако на вопрос, требовавший знаний литературного контекста («В каких произведениях русских поэтов воссоздан ге-роический образ русского солдата и в чём их можно сопоставить со стихотворением Л.Н. Мартынова?»), в среднем ответили только 38,8% экзаменуемых.

Успешно выполнены выпускниками задания к стихотворениям Б.Л. Пастернака «Во всём мне хочется дойти /до самой сути…» (средний процент для базовых заданий со-ставил 84,8%, для заданий повышенного уровня – 54,8%, речевое оформление – 70%) и В.А. Солоухина «Я тех мест святыми не считаю…» (в среднем выполнено на 83,8% для заданий с кратким ответом и 56,3% для заданий повышенного уровня, речевое оформле-

ние – 74,9%).

13

Анализ статистики выполнения заданий повышенного уровня показал, что более 60% участников ЕГЭ успешно оперируют понятиями «лирический герой» в стихотворе-нии Б.Л. Пастернака и «символический образ» в стихотворении В.А. Солоухина. Менее успешно они справляются, как и в предыдущих случаях, с заданиями, в которых необхо-димо привлечь литературный контекст (применительно к стихотворениям Б.Л. Пастернака и В.А. Солоухина требовалось рассуждать о проблеме взаимосвязи человека и природы). В лучших работах выпускники сопоставляли предложенные стихотворения с произведе-ниями Ф.И. Тютчева, А.А. Фета, С.А. Есенина, демонстрируя аргументированный выбор конкретных стихотворений и их сопоставление.

Высокий уровень сложности в данном содержательном блоке представлен сочине-нием по творчеству И.А. Бунина («Над какими проблемами человеческого бытия застав-ляет задуматься И.А. Бунин в рассказе “Господин из Сан-Франциско”?»); средний про-цент – 62,9% (от 54,6% по критерию «Обоснованность привлечения текста произведения» до 67,7% по критерию «Композиционная цельность и логичность изложения»).

Творчество М.А. Шолохова представлено темой сочинения «Какую роль в романе М.А. Шолохова «Тихий Дон» играет образ родного дома?». Средний процент выполнения данного задания составил 53,1%.

Традиционно трудным для экзаменуемых остается сочинение по лирике. В откры-тых вариантах 2016 г. предлагались темы по поэзии С.А. Есенина («Какой предстаёт кре-стьянская Русь в лирике С.А. Есенина?») и А.А. Ахматовой («Как в поэзии Ахматовой раскрывается тема родной земли?», «В чём заключается сложность и неоднозначность изображения любви в лирике Ахматовой?»).

Среди пяти критериев оценки сочинения ожидаемо самой низким является выпол-нение по критерию «Обоснованность привлечения текста произведения».

Анализ статистики дает основание утверждать, что большинство выпускников, пи-савших сочинение по лирике С.А. Есенина, не знают текстов стихотворений и не способ-ны раскрыть роль средств художественной выразительности.

Результаты экзамена показали также слабое владение участниками ЕГЭ 2016 г. та-кими содержательными элементами, как лирические и лироэпические произведения Н.А. Некрасова и А.А. Ахматовой.

Важным аспектом качественной оценки результатов экзамена является характеристика выполнения контрольной работы группами выпускников с различным уровнем подготовки. Для анализа было выделено четыре уровня подготовленности экзаменуемых по литературе. Изучение итогов выполнения экзаменационной работы 2016 г. представителями каждой группы позволило выявить особенности и проблемы, типичные для выпускников с одинаковым уровнем подготовки.

В соответствии с выделенными уровнями определены четыре группы экзаменуемых:

группа 1 – экзаменуемые, не достигшие минимальной границы (32 тестовых бал-ла); их доля составила 3,1% от общего числа сдававших экзамен, что на 2% меньше, чем в

2015 г. (5,3%);

группа 2 – экзаменуемые, достигшие минимальной границы или превысившие ее, но показавшие результат не выше 60 тестовых баллов; они составили половину от общего числа сдававших экзамен (50,6%);

группа 3 – экзаменуемые с результатом выполнения экзаменционной работы от 61 до 80 тестовых баллов, их доля соответствует 38,3% от общего числа сдававших;

группа 4 – наиболее подготовленные экзаменуемые, показавшие результат от 81 тестового балла до 100; они составили 8% от общего числа участников ЕГЭ.

Для каждой группы экзаменуемых характерны свои особенности выполнения зада-ний разных видов и уровней сложности.

14

Экзаменационная работа, включающая в себя задания разных типов, построена по принципу возрастания сложности: от анализа фрагмента эпического, или лироэпического, или драматического произведения – к анализу лирики; от заданий с кратким ответом – к заданиям с развернутым ответом ограниченного объема (в том числе сопоставительного характера) и развернутому ответу на вопрос в форме сочинения, являющегося наиболее сложной частью экзамена. Объем выполнения экзаменационной работы в целом, качество ответов на задания разных уровней сложности, глубина знания художественных текстов, степень владения литературоведческими понятиями и речевыми умениями имеют боль-шое значение для оценки уровня подготовки экзаменуемых и дифференциации их в соот-ветствии с указанными группами.

Наиболее легкими закономерно стали задания базового уровня, требующие кратко-го ответа (задания 1–7, 10–14). Они нацелены на проверку знания выпускниками содержа-ния конкретных произведений, умения анализировать текст с учетом его родо-жанровой принадлежности, владения арсеналом элементарных литературоведческих терминов.

На приведенном ниже рис. 1 показано выполнение заданий 1–7, 10–14 разными группами выпускников.

Средний процент выполнения заданий с кратким ответом экзаменуемыми, не достигшими минимальной границы (группа 1), составил примерно 27. Традиционно более высокие результаты показали экзаменуемые из группы 2. Их средний показатель равен

70%.

Экзаменуемые группы 3 выполнили задания базового уровня сложности со сред-ним результатом 88%.

Стабильно высокими и ровными оказались результаты выполнения указанных за-даний экзаменуемыми из самой успешной группы 4. Средний процент выполнения со-ставил 95.

Обратимся к общим закономерностям, выявленным в ходе анализа результатов вы-полнения заданий с кратким ответом и соответствующим методическим рекомендациям.

Очевидно, что чем выше уровень подготовки школьников, тем ровнее кривая, от-ражающая качество выполнения ими заданий разных типов. У экзаменуемых группы 1 график практически ровный, за исключением единственного спада, о котором см. ниже;

15

у экзаменуемых групп 2 и 3 спады графика, отмечающие трудные задания, более очевид-ны. Следовательно, для достижения большей эффективности система подготовки школь-ников к экзамену должна учитывать стартовую разницу в уровне их подготовленности по предмету и уровне мотивации и включать в себя не только общую, но и вариативную часть – для разных групп. Выявление этой разницы – одна из целей стартового контроля, с которого целесообразно начинать подготовку к экзамену.

Наиболее сложным для всех групп экзаменуемых и потому несущим большую дифференцирующую нагрузку (среди заданий с кратким ответом) остается задание 4, на-правленное на проверку знания текста художественного произведения через установление соответствия между его содержательными элементами («Установите соответствие между персонажами, фигурирующими в данном фрагменте, и их дальнейшей судьбой», «Установите соответствие между персонажами произведения и их представлениями о новой жизни» и др.). Качество выполнения этого задания напрямую зависит от того, на-сколько внимательно и осмысленно прочитаны художественные произведения, входящие в кодификатор. В данном случае задание базовой сложности является лишь отдельным элементом продуманной системы контроля за знанием текстов литературных произведе-ний. В заданиях повышенного (8, 9, 15, 16) и высокого (17) уровней сложности та же зада-ча решается на другом уровне и другими средствами, в том числе через критерии оцени-вания развернутых ответов.

Впервые в 2016 г. зафиксировано снижение уровня выполнения задания 6 (на 3– 14% в зависимости от группы по сравнению с результатами 2015 г.). Хотя в экзаменаци-онную модель и не вносилось никаких принципиальных изменений, но в заданиях базово-го уровня сложности был усилен сегмент, ориентированный на проверку знания текста художественного произведения и литературного контекста. В ряде вариантов КИМ соот-ветствующие вопросы пришлись на задание 6 (например: «Ноздрёв предал огласке тот факт, что Чичиков скупает мёртвые души. Укажите фамилию другого персонажа «Мёртвых душ», благодаря которому об этом узнали в губернском городе»; «Укажите литературное направление, оформившееся в произведениях В.А. Жуковского и К.Н. Батюшкова и получившее «второе дыхание» в ранней прозе М. Горького»). Именно в них ошибочные ответы составили 50%, а иногда даже 60%, что и привело к снижению ус-редненных показателей выполнения указанного задания.

Таким образом, ключевым, основополагающим условием успешной сдачи ЕГЭ по литературе продолжает оставаться знание учащимися текстов литературных произведе-ний. Подмена подлинного знания текста поверхностным знакомством с ним, общим пред-ставлением о его содержании значительно затрудняет подготовку к экзамену, приводит к снижению результатов, препятствует полноценному изучению литературы в старших классах. Выпускники, ограничивающиеся чтением краткого пересказа художественного произведения или изучением вспомогательных материалов о нем, не отдают себе отчета в том, насколько глубоко искажается при этом их читательское восприятие текста. В ре-зультате они неизбежно обрекают себя на грубые фактические ошибки, значительно су-жают свои возможности при выполнении заданий разных типов, прежде всего заданий с выходом в широкий литературный контекст. При написании развернутых ответов, в том числе сочинения, незнание литературного первоисточника приводит к неспособности вы-пускника анализировать произведение и аргументировать свои суждения текстом. Подго-товка к экзамену, в широком смысле – вся работа со школьниками по изучению курса ли-тературы должна быть направлена прежде всего на формирование умения и желания чи-тать и понимать художественные произведения.

Начиная с 2014 г. отмечается тенденция к выравниванию показателей выполнения заданий базовой сложности к фрагменту эпического, лироэпического, драматического произведения, с одной стороны, и лирического произведения – с другой. Тогда это наблю-дение относилось только к группе экзаменуемых высокого уровня. В 2015 г. указанная тенденция получила дальнейшее развитие и распространилась на экзаменуемых с хоро-

16

шим уровнем подготовки. Анализ результатов 2016 г. показал, что теперь данная законо-мерность выполняется вне зависимости от уровня подготовки экзаменуемых: задания к анализу лирического произведения в целом перестали быть более трудными, чем анало-гичные задания к фрагменту эпического (лироэпического, драматического) произведения для экзаменуемых всех групп. С одной стороны, поступательность и устойчивость опи-санного процесса наводят на мысль о возрастающей привычности заданий базового уров-ня сложности, снижении их дифференцирующей способности и, следовательно, необхо-димости дальнейшего развития и обновления экзаменационной модели. С другой сторо-ны, возможно, динамичность указанных изменений обусловлена повышением в последние два года внимания учителей и экзаменуемых к работе над лирикой. По-видимому, оправ-дала себя практика использования в КИМ ЕГЭ лирических произведений, не входящих в кодификатор: перспектива анализа на экзамене незнакомого стихотворения явилась важ-ным стимулом для более тщательной и глубокой работы по формированию навыков ана-лиза лирического текста. Забегая вперед, надо отметить, что на задания с развернутым от-ветом указанная закономерность пока не распространяется. Таким образом, анализ лири-ческого произведения по-прежнему остается ответственной зоной подготовки к экзамену, хороший тренировочный эффект дает применение ранее сформированных умений и навы-ков для анализа незнакомого лирического стихотворения.

По сравнению с 2015 г. менее глубоким стал спад графиков групп 2, 3 и 4 в точке задания 13. Для группы 4 показатель выполнения задания 13 составил 93% (в 2015 г. – 82%), для группы 3 – 81% (в 2015 г. – 68%), для группы 2 – 59% (в 2015 г. – 46%). Иными словами, уровень выполнения задания на самостоятельный поиск и идентификацию средств художественной изобразительности в лирическом тексте очевидно повысился. Положительная динамика свидетельствует о постепенном совершенствовании необходи-мых умений и навыков экзаменуемых и ожидаемом небольшом снижении дифференци-рующей способности задания. Однако оно по-прежнему относится к разряду трудных и выполняет дифференцирующую функцию, особенно для экзаменуемых групп 2 и 3.

Задание 14, связанное, как правило, с определением стихотворного размера, также по-прежнему приводит к немалому количеству ошибок.

Анализ массива данных о неправильных ответах экзаменуемых на задания с крат-ким ответом позволил также, наряду с общими проблемами, выявить ряд отдельных не-достатков в освоении школьниками «литературоведческой азбуки».

Как не раз отмечалось, экзаменуемые затрудняются в определении стихотворного размера, особенно это касается трехсложных размеров. Они путают понятия «лирическое отступление» и «ремарка», что косвенно свидетельствует также и о незнании художест-венных особенностей, обусловленных родовой принадлежностью произведения, часто смешивают понятия «конфликт» и «антитеза (противопоставление/контраст)». В ряде случаев отмечено неразличение сравнения и контраста (антитезы), которое восходит, ве-роятно, к примитивно-бытовому толкованию термина и свидетельствует о крайне низком уровне подготовки по литературе. Экзаменуемые испытывают трудности в использова-нии термина «психологизм» и идентификации его в конкретном примере, смешивают по-нятия «психологизм» и «конфликт», если речь идет о ситуации, где внутреннее состояние персонажа обусловлено его противостоянием окружающим. В проблемной зоне находят-ся также термины «сюжет», «композиция», «фабула», тонкости значения и употребления которых, по-видимому, не освоены экзаменуемыми в полной мере, особенно экзаменуемыми групп 1 и 2.

Задания с развернутым ответом (8, 9, 15, 16, 17) опираются на традиции написа-ния сочинений на литературную тему и требуют от экзаменуемого создания письменных монологических высказываний разных типов на основе художественного произведения. Они относятся в повышенному (8, 9, 15, 16) и высокому (17) уровню сложности и рассчи-таны не только на «сильного» выпускника, но и на экзаменуемых с хорошей и удовлетво-

17

При подготовке школьников к написанию развернутого ответа ограниченного объ-ема и сочинения целесообразно учитывать не только специфику задания и особенности критериев его проверки, но и уровень подготовленности самих учеников, как в случае с краткими ответами. Правильная оценка потенциальных возможностей экзаменуемого и причин выбора им профильного экзамена поможет учителю более гибко и точно встроить систему предварительной работы с ним и даже стратегию поведения на самом экзамене: предпочтение одних заданий другим, порядок их выполнения, индивидуальное распреде-ление времени и т.д.

Из диаграммы на рис. 2 видно, что средний процент выполнения заданий с развер-нутым ответом ограниченного объема экзаменуемыми группы 1, как и в 2015 г., оказался невысоким – 9%, что в три раза ниже показателя выполнения заданий базового уровня. Трудными для этих экзаменуемых стали, как и прежде, задания 9 (3,6%) и 16 (3%), рас-считанные на включение анализируемого художественного произведения (фрагмента) в литературный контекст. Для их выполнения выпускники должны обладать добротной ли-тературной начитанностью, так как никакое общее представление о произведении не даст достаточного материала для его аргументированного включения в контекст и полноцен-ного сопоставления с другим текстом. Кроме того, в формулировках заданий 9 и 16 есть указание на содержательный аспект сопоставления, который должен быть правильно по-нят и осмыслен экзаменуемым. Комплексный характер задания (обоснование выбора и сопоставление) и критерия его оценивания требует от экзаменуемого умения предельно логично строить ответ, чтобы добиться полноты и убедительности. Закономерно, что эк-заменуемые группы 1 нередко ограничиваются частичным выполнением сопоставитель-ных заданий или вообще к ним не приступают. Отказ от написания ответов на задания 9, 16 и 17 можно рассматривать как существенный дифференцирующий признак для экзаме-нуемых данной группы.

18

С показателями заданий 9 и 16 коррелирует уровень выполнения задания 17 по критерию К1 «Глубина раскрытия темы сочинения» (2,3%). Средний показатель выполне-ния задания 17 в целом также равен 2%.

В плане подготовки к экзамену выпускникам с очень низкой мотивацией и скуд-ным литературным багажом можно рекомендовать из всех заданий с развернутым ответом особый упор сделать на заданиях 8, 15 и сочинении, так как они типологически более близки между собой и опираются на один литературный источник (кроме сочинений по лирике). Экзаменуемый прежде всего должен следить за строгим соответствием своего ответа заданному вопросу и стремиться каждый сформулированный им тезис аргументи-ровать на основе художественного произведения. Уровень речевого оформления сочине-ния традиционно очень низок для данной группы и едва ли может быть существенно из-менен в ходе целенаправленной подготовки к экзамену в 11 классе.

Экзаменуемые группы 2 выполнили задания повышенного уровня сложности в среднем на 43%, высокого (сочинение) – на 38%, что несколько выше, чем в 2015 г.

Примечательно, что задания к фрагменту эпического (лироэпического, драматиче-ского) произведения (8) и аналогичные задания к лирическому произведению (15), наибо-лее легкие в данном блоке, выполнены ими практически на одном уровне. Влияние родо-жанровой природы исходного текста сказалось только на результатах выполнения сопоставительных заданий (9 и 16). Данное наблюдение верно для групп 2 и 3 и является для них важным дифференцирующим признаком. Следовательно, в систему подготовки к экзамену выпускников со средней и хорошей мотивацией нужно включать задания, наце-ленные на совершенствование навыков сопоставительного анализа лирических произве-дений, способствующие обогащению круга чтения стихотворениями разной тематики и проблематики, течений и направлений, а также всячески стимулировать заучивание сти-хотворений наизусть.

Нельзя не отметить, что в 2016 г. в группе 2 показатели речевого оформления (К2) ответов на задания 8, 15 совпали с оценкой их содержания (К1), что свидетельствует о не-котором улучшении качества речи экзаменуемых данной группы по сравнению с 2015 г. и на данный момент имеет большое дифференцирующее значение в сопоставлении с груп-пой 1 (речевой показатель ниже содержательного) и группы 3 (речевой показатель значи-тельно выше). Очевидно также, что уровень владения речью, продемонстрированный при выполнении заданий 8 и 15, примерно одинаков и не зависит от характера литературного материала. Таким образом, для более эффективной подготовки к экзамену представителям группы 2 необходимо совершенствовать навыки аспектного анализа лирического произ-ведения и создания на его основе письменных работ разных типов.

Итоги выполнения задания высокого уровня сложности (17), как и в 2015 г., прежде всего указывают на неумение экзаменуемых опираться на текст художественного произ-ведения (в аргументации их ответов преобладал пересказ с минимальным комментарием) и неглубокое знание самого текста. Соотношение результатов сочинения по разным кри-териям в целом повторяет картину 2014–2015 гг. Общей закономерностью, характери-зующей группы 1 и 2, является снижение на графиках показателей выполнения заданий с развернутым ответом. Данная закономерность свидетельствует о важной дифференци-рующей роли развернутого ответа в общей оценке уровня подготовки выпускников по предмету. Важной особенностью итогов 2016 г. является повышение уровня выполнения задания 17 по критерию К2 «Уровень владения теоретико-литературными понятиями» по сравнению с 2014 и 2015 гг. Впервые в соответствующей точке кривой обозначился подъ-ем, и график результатов группы 2 стал соответствовать в этой части графикам групп 3 и 4. Можно предположить, что таким образом в сочинении проявляется постепенное накоп-ление качества владения литературоведческими понятиями, в целом созвучное тенденции, отмеченной в анализе результатов выполнения заданий базовой сложности.

Безусловно, обучение сочинению на литературную тему является очень важным направлением подготовки к экзамену. Оно актуально для представителей групп 2–4. Од-

19

нако следует помнить, что высокие баллы за сочинение, особенно для экзаменуемых, не ориентированных на поступление на филологические факультеты, не являются самоце-лью. Работа по обучению сочинению разных жанров должна рассматриваться в более ши-роком контексте и вестись на протяжении всего школьного изучения литературы. Умение строить письменное монологическое высказывание имеет метапредметный характер и яв-ляется важным показателем общего развития выпускника. В разных предметах школьного курса от ученика сегодня требуется умение создавать развернутые письменные высказы-вания, ориентируясь на два основных пути: «от текста» и «к тексту». Первый предполага-ет хорошее знание первоисточника, умение его анализировать в нужном ракурсе и строить на этой основе собственный текст в соответствии с предъявляемыми требованиями и кри-териями оценивания. В ЕГЭ по литературе этот алгоритм востребован, например, при вы-полнении заданий 8, 15, 17. Второй путь дает возможность самостоятельно осмыслить проблему и затем обратиться к литературному произведению (не обязательно художест-венной литературы) для аргументации и обогащения своей позиции. Примером использо-вания этого алгоритма может служить итоговое сочинение. В ЕГЭ по литературе он час-тично применяется в ответах на «контекстные» задания 9 и 16, где выпускник самостоя-тельно подбирает литературные произведения для сопоставления с исходным текстом, а также в задании 17 (в зависимости от особенностей формулировки).

Средний уровень выполнения заданий повышенной сложности экзаменуемыми группы 3 составил 75% (в 2015 г. – 65%). Лучшего своего результата они добились в со-блюдении речевых норм при выполнении заданий 8 и 15 (88% и 90% соответственно). Как показывает сопоставление с результатами группы 4 и итогами 2015 г., у выпускников с хорошим и отличным уровнями подготовки (группы 3 и 4) оценки за речевое оформление ответов на задания 8 и 15 традиционно выше, чем оценка по содержательному критерию. Эта закономерность свидетельствует о достаточно хорошем уровне речевого развития вы-пускников указанных категорий, а одинаковое соотношение показателей речевого и со-держательного критериев очевидно выделяет группы 3 и 4 на общем фоне.

Нижней точкой графика оказался уровень выполнения задания 16 (60%), более вы-сокий, чем в 2015 г., однако все равно самый низкий для данной группы. По остальным показателям график результатов группы 3 в целом повторяет график группы 2 на более высоком уровне – с разницей примерно в 30%, и анализ затруднений, которые испытыва-ли представители данной группы, приводит к тем же выводам, что и для предыдущей.

Результаты выполнения задания 17 составили в среднем 73%. Наиболее трудными стали для экзаменуемых требования критериев К1 «Глубина раскрытия темы сочинения и убедительность суждений» и К3 «Обоснованность привлечения текста произведения» – уровень выполнения – 70% и 69% соответственно, хотя в целом оценки за сочинение вы-глядят достаточно ровными, с амплитудой менее чем в 10%. Качество речи оказалось ни-же, чем в ответах на задания 8 и 15, что предсказуемо и объяснимо: в коротких разверну-тых ответах на узкий конкретный вопрос легче отслеживать соблюдение речевых норм, чем в объемном рассуждении на достаточно широкую литературную тему.

Главный ресурс повышения результатов экзамена для представителей группы 3 связан с совершенствованием навыков анализа лирических произведений, формированием умения сопоставлять их в различных ракурсах, выявляя черты сходства и различия. Важ-ное значение имеет систематическое наизусть заучивание большого количества стихотво-рений, обеспечивающее свободное обращение к литературному материалу при выполне-нии сопоставительных заданий. Не теряет актуальности и хорошее знание художествен-ных произведений, необходимое для глубокого многоаспектного раскрытия темы сочине-ния и систематического обоснования собственных рассуждений текстом.

Экзаменуемые группы 4 при выполнении заданий 8, 9, 15, 16 достигли среднего результата в 94%, задания 17 – 93%, что немного превышает уровень 2015 г. Диапазон по-казателей выполнения заданий с развернутым ответом, в том числе по пяти критериям оценивания сочинения, невелик – 10%. График, соответствующий группе 4, практически

20

воспроизводит (в сглаженном варианте и на более высоком уровне) график группы 3. Рав-номерность распределения результатов, показанных представителями наиболее успешной группы, нарушается лишь в двух точках, где кривая касается 90-процентной отметки или выходит за нее: уровень выполнения задания 9 составил 89%, задания 16 – 90%. Следова-тельно, к проблемным зонам для экзаменуемых с высокой мотивацией по-прежнему отно-сятся задания на включение произведения в литературный контекст (9 и 16), причем раз-личий в уровне ответов на вопросы к произведениям разной родо-жанровой принадлежно-сти статистические данные не показывают. Важным направлением подготовки к экзамену «сильных» выпускников является дальнейшее повышение качества письменной речи, сре-ди показателей выполнения задания 17 именно этот оказался ниже других, хотя и незна-чительно (92%). В 2016 г. практически сравнялись результаты оценивания сочинения по критериям К2 «Уровень владения теоретико-литературными понятиями» (95,2%) и К3 «Обоснованность привлечения текста произведения» (94,7%), что свидетельствует о совершенствовании умений экзаменуемых использовать теоретико-литературные понятия для анализа текста и обосновывать свои тезисы уместным привлечением текста художе-ственного произведения.

Подводя итог анализа результатов выполнения экзаменационной работы группами выпускников с различными уровнями подготовки, необходимо еще раз подчеркнуть, что самым актуальным общим требованием остается знание школьниками текстов художест-венных произведений и умение применять эти знания для их непосредственного анализа. Принцип текстоцентричности, положенный в основу действующей модели ЕГЭ, ориенти-рует учителя на систематическую последовательную работу в этом направлении, охваты-вающую весь период изучения школьного курса литературы.

Структура предмета «Литература» опирается на традиционную триаду: история литературы, комплекс теоретико-литературных знаний и речевой компонент. Все три со-ставляющих в равной степени важны и являют собой объект проверки на итоговом экза-мене. И не случайно при перечислении они даны именно в таком порядке: знание произ-ведений отечественной классики, понимание их роли и места в историко-литературном процессе являются содержательной основой для формирования литературоведческих и коммуникативно-речевых компетенций. В связи с этим необходимо еще раз напомнить о важности работы по усвоению содержания произведений, входящих в программный спи-сок и кодификатор ЕГЭ. Следует заметить, что речь идет не о текстовых «изысках», а об элементарной культуре освоения прочитанного, включающей в себя знание места дейст-вия и сюжета произведения, его основных персонажей, особенностей их взаимоотноше-ний и связанных с ними авторских оценок. Если текст прочитан выпускником поверхно-стно или вместо произведения было прочитано его краткое содержание, вряд ли можно рассчитывать, что ему удастся выполнить простейшие задания: «В каком городе происхо-дят события, описанные в данном фрагменте?», «Укажите фамилию героя, о котором идет речь в приведенном эпизоде», «Соотнесите персонажей произведения с их дальнейшей судьбой» и т.п. Подобные содержательные «лакуны» не менее ярко проявляются при вы-полнении заданий, требующих развернутого ответа. Приведем наиболее показательные примеры.

«В романе И.С. Тургенева «Отцы и дети» Евгений Базаров – ярый нигилист, «чело-век нового времени», заводит дружбу с Григорием Кирсановым, семья которого живет по старым устоям. Конечно, их пути разошлись, но оба молодых человека подчерпнули друг из друга что-то новое для себя»;

«Раневская не хотела терять дачи, имение, потому что Гаев был против этого»; «К Лизе Молчалин относится с трепетом и любовью. Девушка проста, бедна, но

мужчина не ищет в ней расчет, он беззаботно любит её»;

21

«Пепел заинтересовался предложением Василисы убить ее мужа за деньги. В этом раскрывается его характер. Он вор, и ему важны только деньги, ради которых он готов на все».

• данном случае речь идет не о мелких неточностях, которые могут быть следствием спешки или волнения на экзамене, а об искажении авторской позиции, проявляющейся в отношении к героям, мотивации их поступков или намерений. «Вольное», неаккуратное обращение с текстом произведения опасно тем, что в итоге формируется читатель-потребитель, не видящий в художественном тексте материал для глубокой духовной рабо-ты, а воспринимающий его как нечто внешнее, нужное лишь для выполнения текущих учебных задач. Таким образом, произведение не «присваивается» учеником, а остается за пределами его внутренней жизни, и ответы на задания ЕГЭ по-своему фиксируют это от-чуждение. Пути преодоления названной проблемы лишь отчасти лежат в плоскости теку-щего контроля (тестирование, экспресс-опрос, различные виды пересказа, выявляющие знание текста произведения), тогда как главным стимулом к полноценному усвоению ли-тературного материала было и остается личностное погружение в него каждого из читате-лей. Бережное, заинтересованное прочтение классического (или современного) литера-турного текста возможно лишь при условии нахождения в нем «вечных» проблем, созвуч-ных сегодняшнему времени или оттеняющих его. Актуализация проблематики произведе-ния, создание необходимой эмоциональной атмосферы на уроке, заострение сюжетных коллизий, подключение к мыслям и чувствам героев сделают нежелательным и попросту невозможным «чтение по диагонали», которое приносит горькие плоды на экзамене.

Еще одна проблема, связанная с усвоением содержания предмета, отчетливо заявляет

• себе при выполнении заданий, требующих рассмотрения исходно данного произведения (или его фрагмента) в литературном контексте (задания 9, 16). В данном случае речь идет не только о знании содержания и проблематики «исходного» текста, но и о способности находить литературные аналогии в корпусе текстов, включенных в предметный курс. Проблема знания и понимания содержания произведений и здесь стоит на первом месте. Вновь обратимся к работам выпускников этого года.

«В русской литературе часто поднималась тема «униженных и оскорбленных». Их мир в пьесе М. Горького полон безнадежности; оказавшись постояльцем в ночлежке, ни-кто уже не возвращается к прежней жизни и не вырывается вперед. В романе «Преступление и наказание» Ф.М. Достоевский описывает мир грешников, и по своей во-ле, и вынужденно оказавшихся на самом дне. Но в этом произведении у Раскольникова и Сони есть шанс на искупление и очищение от греха; Горький позволяет такое своим ге-роям только с уходом из жизни (как вырвалась Анна). В пьесе «Гроза» Островский пока-зывает город «жестоких нравов», в котором словно «птицей в клетке» оказалась Кате-рина. Она подвергается постоянным унижениям со стороны деспотичной Кабанихи и мечтает о свободе и праведности. Она не может вытерпеть тяжести совершенного ею греха, не может представить себе дальнейшей жизни среди враждебно настроенных людей и совершает самоубийство. Она осознанно выбирает смерть как побег из своего страшного мира – то же сделал и сломавшийся Актер».

• данном тексте, являющимся ответом на вопрос «В каких произведениях русских пи-

сателей изображен мир “униженных и оскорбленных” и в чем эти произведения можно сопоставить с пьесой “На дне”? можно видеть и неплохое знание экзаменуемым курса литературы, и неточность в мотивации судьбы героини горьковской пьесы (Анна, «вы-рвавшаяся» (?) из оков греха). Данный ответ отнюдь не является худшим примером, хотя и не лишен содержательной неточности.

Приведем менее удачный ответ.

«В комическом свете были показаны герои произведений М. Горького «На дне» и А.С. Пушкина «Сказка о попе и работнике его Балде». В пьесе Горького проиллюстриро-ван один из главных героев – актер. Схожесть с Гаевым в том, что оба героя слишком навязчивы и немного наглые. Придерживаясь к одинаковому образу жизни, к непринуж-

22

денности во всеми, герои находятся в параллельной схожести друг с другом. В сказке А.С. Пушкина проиллюстрирован Балда… Схожесть с Гаевым в идейном замысле. Писа-тели двух произведений наделили героев неплохими качествами: расчетливость и смекал-ка. Гаев все распланировал в диалоге с хозяйкой, но просчитался, она отказалась от его предложении, а Балда, хоть все сделал верно, но ошибся в качествах своего работодате-ля».

Если отвлечься от речевых и иных особенностей авторского текста (они сохранены и в других процитированных работах), то можно констатировать полное отсутствие ориен-тации в содержании произведений, привлеченных автором работы для сопоставления при ответе на вопрос: «В каких произведениях русской классики персонажи показаны в коми-ческом свете и в чем этих персонажей можно сопоставить с Гаевым?».

В данном случае обращает на себя внимание и речевое оформление ответа. Следует отметить, что проблема речевой грамотности тесно связана с рассмотренной выше: чем меньше внимания уделяется тексту, тем беднее речь самого читателя. Напротив, много и глубоко читающий ученик отличается богатой устной и письменной речью. К сожалению, прошедший экзамен выявил далеко не благополучную картину в данной области:

«Молчалин служит антиподом Чацкому»; «Чацкого опустили на так называемое своего рода дна»; «Илья Ильич находится в запущении»;

«Штольц пытался вывести Обломова из зоны комфорта»; «Жизнь Обломова приобрела новый смысл и покрылась новыми красками»;

«Проводя параллель между поэтом и кинжалом, автор очень незаметно говорит о теме поэта и поэзии»; «Теперь кинжал бесхозный»;

«Перекладывая ответственность со своих плеч на шкаф, Гаев не думает о том, что от него зависит то, какими будут его потомки».

Проблема совершенствования устной и письменной речи обучающихся вновь воз-вращает нас к вопросам, связанным с читателем и художественным текстом. Такие формы их взаимодействия, как цитирование, формулирование тезисов, различного рода «стили-стические эксперименты», обогащают речь учащихся, в полном смысле «олитературива-ют» ее.

Уделив основное внимание проблеме текстоцентричности экзамена, остановимся на вопросе, связанном с инструментами анализа художественного текста, – теоретико-литературными понятиями и категориями.

Сведения по теории литературы, которые обучающиеся осваивают в процессе ра-боты на уроках, а также при знакомстве с соответствующими разделами учебников и справочной литературой, важны не сами по себе, а как инструмент анализа художествен-ного текста – тот «язык», на котором читатель общается с художественным текстом, вы-являя его характерные особенности и яркие достоинства.

На экзамене по литературе литературоведческая грамотность выпускников прове-ряется дважды: в «назывном» режиме (указание терминов и понятий, имеющих непосред-ственное отношение к предъявляемому тексту) и в режиме уместного использования в собственном «тексте о тексте» (развернутые ответы ограниченного объема и полнофор-матное сочинение на одну из предложенных тем).

Наименьшую трудность для экзаменуемых представляют задания с кратким отве-том, требующие терминологически обозначить такие характерные для эпического или ли-рического текста понятия, как рифма, инверсия, портрет, пейзаж, деталь, стихотворный размер, диалог, монолог, эпитет, метафора и др. Анализ результатов ЕГЭ 2016 г. подтвер-дил, что существенные затруднения эти задания вызывают у экзаменуемых с низким уровнем образовательной подготовки по литературе, тогда как хорошо подготовленные выпускники демонстрируют столь же хорошее знание литературоведческой «азбуки». При этом максимально «прозрачными» для участников экзамена являются те понятия, которые

23

«точечно» приложимы к анализируемому тексту (например, портрет героя, наглядно представленный в отрывке). Более трудными в усвоении являются такие категории, как реализм, психологизм, эпос и т.п. Не будучи распознаваемы непосредственно в тексте эк-заменационной работы, они требуют прочных методологических знаний, являющихся, впрочем, все той же «азбукой» и очевидно недоработанных в процессе обучения. Вместе с тем эти общие понятия усваиваются в процессе анализа произведения на уроке, а не за-учиваются в виде некой словарной статьи, не подкрепленной живым литературным мате-риалом. К примеру, переходя от эпического произведения к разбору лирики, необходимо заострить внимание учащихся на принципиальном различии этих родов литературы. Рабо-тая с эпическим текстом, ученики особое внимание обращают на событийную сторону по-вествования, а столкнувшись с лирическим произведением, испытывают большие трудно-сти из-за его мнимой «бессюжетности» и «безгеройности». Отсюда – методическая под-сказка: анализ лирического текста целесообразнее начинать не с событийности, а с на-строения, которым окрашено произведение (не случайно в экзаменационных заданиях так часто встречаются вопросы типа: «Какое настроение преобладает в данном стихотворении и как оно связано с основной мыслью поэта?»).

Анализ лирики в по-прежнему вызывает больше затруднений у экзаменуемых, чем выполнение заданий, отнесенных к эпосу, лироэпосу или драме. Традиционно сложным для выпускников является задание 13, требующее выбора трех позиций из пяти предло-женных и предполагающее знание элементов художественной формы лирического произ-ведения:

1. метафора

2. сравнение

3. повтор

4. гипербола

5. инверсия

Ответ:

Причины ошибочного выполнения заданий данного формата сводятся к следующему:

а) незнание видов тропов и неразличение их в тексте (выпускники с низким уров-нем подготовки по предмету);

б) уверенность в «обязательном» присутствии того или иного элемента (выпускни-ку кажется, что инверсия есть в любом поэтическом тексте, но в предложенной для анали-за строфе ее может не быть);

в) попытки идентифицировать художественное средство при отсутствии его оче-видных признаков (экзаменуемый находит «что-то вроде» гиперболы вместо настоящего тропа).

Таким образом, выполнение заданий данного типа требует особого внимания и терминологической «адекватности», разумного соотнесения выбранных и отвергнутых позиций в предлагаемом списке.

В заключение остановимся на проблемах, связанных с «сердцевинной» частью экза-мена – сочинением на литературную тему. В методических рекомендациях прошлых лет много говорилось о необходимости системной подготовки к сочинению, о тематических предпочтениях выпускников и их типичных ошибках. Вместе с тем с введением обяза-тельного итогового сочинения, которое одиннадцатиклассники пишут в декабре, выяви-лись новые аспекты проблемы. В частности, речь идет о смешении жанров «декабрьско-го» сочинения и работы, которую пишут в формате ЕГЭ. Приведем пример из сочинения на тему «Как в комедии А.С. Грибоедова «Горе от ума» раскрывается тема неразделенной любви?».

24

«Часто в литературе звучит такая фраза: «человек своего времени», но еще чаще встречается высказывание: «человек не своего времени»». Это значит, что взгляды его много отличаются от мыслей окружающих и порой это мешает настоящей любви. Примером человека не своего времени можно считать Чацкого. <…> Я считаю, что преградой на пути любви стал конфликт взглядов.

В данной комедии тема неразделенной любви раскрывается с помощью конфликта взглядов, но писатели часто используют и другие способы раскрытия тематики любви. Бунин размышлял над этой темой в серии рассказов «Темные аллеи» и во многих других своих произведениях. Рассказ «Чистый понедельник»повествует о девушке, которая лю-била, но решила уйти в монастырь.<…>

Многое может влюбленной паре помешать быть вместе и поэтому писатели чаще всего затрагивают тему неразделенной любви. Грибоедов на примере произведения «Горе от ума» показал, что даже разделение во взглядах может помешать настоящей любви».

Налицо попытка автора работы следовать сразу двум жанровым установкам: сочи-нения по литературе и эссе с привлечением литературного компонента. Естественно, что подобный жанровый конгломерат не повышает качества работы, требующей развернутого ответа на поставленный вопрос. Таким образом, выпускнику, готовящемуся к экзамену по литературе, следует четко разграничивать специфику трех сочинений: итогового и двух экзаменационных – по русскому языку и литературе.

Завершая тему подготовки к экзамену, хотелось бы предостеречь выпускников от увлечения разного рода «интернет-подсказками». Даже в том случае, если экзаменуемый не воспроизводит чужой текст буквально и не лишает себя возможности свободно тво-рить, для него сохраняется опасность усвоения и закрепления ошибочных тезисов и поня-тий (материалы, размещенные в Интернете, при тиражировании и передаче способны «об-растать» новыми смыслами, искажающими исходный текст). В этом и во всех других отношениях самыми надежными «ресурсами» для выпускника были и остаются художе-ственное произведение, учебник и учитель литературы, знающий и любящий свое дело.

• КИМ по литературе 2017 г. сколько-нибудь значимых изменений по сравнению с экзаменационной моделью 2016 г. не планируется. В структурном и содержательном от-ношении ЕГЭ по литературе в последние годы зарекомендовал себя как эффективное средство оценки образовательных достижений учащихся по предмету. Задания, требую-щие развернутого ответа, являются основной и наиболее трудной для экзаменуемых ча-стью экзаменационной модели, позволяющей дифференцировать участников экзамена по уровню подготовки. Вместе с тем ряд заданий базового уровня сложности, связанных с идентификацией понятий и терминов, во многом утратил прежнюю дифференцирующую способность, став объектом зазубривания и формального воспроизведения вне привязки к анализируемому тексту.

• целях усиления дифференцирующей способности заданий базового уровня сложности часть вопросов, требующих краткого ответа и ранее нацеленных на идентифи-кацию элементов художественной формы, переориентирована на проверку содержатель-ной стороны художественного текста. Это изменение позволит избежать упомянутой вы-ше формализации заданий данного типа, позволяющей выпускникам заучивать термино-логический блок кодификатора ЕГЭ по литературе вне привязки к содержанию художест-венных произведений. Увеличение количества текстоориентированных заданий, требую-щих знания важнейших элементов содержания анализируемых произведений, призвано решить указанную выше проблему. В перспективе экзамен по литературе будет меняться

• сторону усиления блока заданий со связным развернутым ответом за счет максимально-го сокращения количества заданий с кратким ответом, содержание и функции которых частично отойдут к заданиям повышенного и высокого уровней сложности.

25

Приложение

Основные характеристики экзаменационной работы ЕГЭ 2015 года по ЛИТЕРАТУРЕ

Анализ надежности экзаменационных вариантов по литературе подтверждает, что качество разработанных КИМ соответствует требованиям, предъявляемым к стандартизи-рованным тестам учебных достижений. Средняя надежность (коэффициент альфа Крон-баха)2 КИМ по литературе – 0,89.

Всего заданий – 17, из них по типу заданий: с кратким ответом – 12; с развернутым ответом – 5; по уровню сложности: Б – 12; П – 4; В – 1.

Максимальный балл за работу – 42.

Общее время выполнения работы – 235 мин.

2 Минимально допустимое значение надежности теста для его использования в системе государственных экзаменов равно 0,8.

26