Практическое применение дифференциации на уроках литературы
методическая разработка по литературе на тему

Практическое применение дифференциации на уроках литературы.

Автор- Белова С.И.

Введение

Главная проблема школьного литературного образования в современной России —потеря интерес к чтению высокохудожественных произведений. Всё труднее складывается общение юных читателей с русской классикой, язык которой становится всё более архаичным и непонятным ученику и нуждается в многочисленных разъяснениях и комментариях. Старшеклассники нередко затрудняются и в изложении собственных мыслей, с трудом самостоятельно работают с различными источниками знаний.

Поэтому необходимо искать пути совершенствования школьного литературного образования, эффективные способы воздействия качественной литературы на личность школьника. Это возможно только при соединении дидактических принципов личностно ориентированного обучения с методикой преподавания литературы в школе. Положительное воздействие литературы на личность ученика может сегодня идти только в русле дифференциации и индивидуализации обучения.

1. Понятие дифференциации обучения литературе. Виды дифференциации

Принципы индивидуализации и дифференциации обучения основательно разработаны в современных психолого-педагогических науках. При этом дифференциация обучения - часть дидактического и развивающего комплекса педагогики сотрудничества и технологии личностно ориентированного обучения.

По определению Г.К. Селевко, «дифференцированное обучение - это:

1) форма организации учебного процесса, при которой учитель работает с группой учащихся, составленной с учётом наличия у них каких-либо значимых для учебного процесса общих качеств (гомогенная группа);

2) часть общей дидактической системы, которая обеспечивает специализацию учебного процесса для различных групп обучаемых».

Г.К. Селевко считает, что технология дифференцированного обучения - это «совокупность организационных решений, средств и методов дифференцированного обучения, охватывающих определённую часть учебного процесса». По организационному уровню однородных групп учёный выделяет «дифференциацию:

• региональную — по типу школ (спецшколы, гимназии, лицеи, колледжи, частные школы, комплексы);
• внутришкольную (уровни, профили, отделения, углубления, уклоны, потоки);
• в параллели (группы и классы различных уровней: гимназические, классы компенсирующего обучения и т.д.);
• межклассную (факультативные, сводные, разновозрастные группы);
• внутриклассную, или внутрипредметную (группы в составе класса)».

Приёмы дифференцированного обучения особенно необходимы на уроках, когда каждый ученик преодолевает небольшой участок собственной образовательной траектории. Практика показывает, что процесс дифференциации наиболее успешно происходит при групповой форме обучения, которая обеспечивает учет индивидуальных особенностей учащихся,организует коллективную познавательную деятельность, продуктивное общение, обмен способами действия и взаимное обогащение детей. Групповая работа активизирует учебно-познавательные процессы и способствует рефлексии, побуждающей ученика к оценке и коррекции собственных действий.

Для организации деятельности учащихся на уроке используются:

• фронтальная дифференциация (класс выполняет общее задание, а учитель дифференцированно обучает разноуровневые группы);
• групповая дифференциация (класс разделён на группы, каждая группа выполняет часть общего задания);
• внутригрупповая дифференциация (в каждой группе учащиеся разделяются по индивидуально-психологическим особенностям или по уровню подготовки);
• персональная дифференциация (учащиеся выполняют индивидуальные задания с помощью учителя; самостоятельно с консультациями учителя; самостоятельно без помощи учителя)[2].

Для развития интереса к чтению, расширения культурного кругозора и формирования вкуса важна системность действий:

• восприятие и образный анализ текста,
• логический анализ,
• эстетическая оценка и сдвиги в эмоциональной сфере личности, совершающиеся под влиянием чтения.

Учёт этих этапов постижения художественного текста важен для дифференцированного обучения, так как литературное развитие формируется у разных учащихся с неодинаковой скоростью.

В процессе обучения пониманию образной природы словесного искусства нужно учитывать как тип мыслительной деятельности школьников (образный, логический, смешанный)[3], так и наличие у них определённых эмоционально-художественных качеств[4].

Изучение школьной практики показывает, что от учителя литературы требуется систематический учёт возрастных, личностных, психолого-педагогических характеристик школьников, понимание литературоведческих и методических аспектов дифференциации школьного литературного образования.

В основу современных теорий обучения положены психологические принципы, где человеческая психика рассматривается как деятельность и результат деятельности.

Очевидно, что в процессе дифференциации обучения важную роль играет учёт личностных качеств и способностей детей. В дидактике среди учеников принято выделять три основные группы[5]:

1. высокоуспевающие ученики; обладающие хорошими общими способностями, что проявляется в высоком качестве знаний и умений по всем предметам;
2. среднеуспевающие ученики; уровень их познавательной самостоятельности — средний, недостаточно высока память и сообразительность, медленнее идут мыслительные процессы;
3. слабоуспевающие ученики; часто это не только дети со слабыми способностями, но и те, кто потерял потребность в учении, у кого не развиты навыки учебного труда.

Индивидуальный подход к ученикам первого типа состоит в продумывании заданий повышенного уровня, выявлении особых способностей, которые следует развивать специально. Этим школьникам необходима деятельность поискового, исследовательского характера. Для учеников с хорошей механической памятью и усидчивостью надо продумать нестандартные вопросы, заставляющие мыслить логически, думать, рассуждать.

Для самостоятельной работы ученикам второго типа нужны консультации педагога, доступные методы объяснения материала и приёмы, стимулирующие активизацию мышления. Для усвоения знаний — умение записывать главное, в чём помогают планы изложения материала, схемы-опоры, выписки из учебников и пособий, образцы речевых моделей.

Ученикам третьего типа нужно не допускать пробелов в знаниях, для чего необходимы задания посильные, ведущие к ситуации успеха, возбуждающие интерес к учению.

Дифференциация учебной деятельности возможна только в контексте развивающего и личностно ориентированного обучения, когда образовательный процесс строится на учебном диалоге ученика и учителя, совместном конструировании деятельности с учётом избирательности ученика к содержанию, виду и форме учебного материала, его мотивации, стремлении самостоятельно использовать знания в ситуациях, не заданных обучением.

На личностно ориентированном уроке учитель становится координатором, организатором диалога, полилога, учитывая не только успеваемость учащихся, но и их личностные особенности, создавая каждому оптимальные условия для решения учебных задач. При этом важно не только то, что знают и умеют учащиеся, но и как они строят свою учебную работу, каков сам процесс добывания знаний и выработки умений, как ученики сотрудничают с учителем и между собой. Исследуя не только результаты обучения, но и сам процесс формирования знаний и умений, учитель может определить, каков путь каждого ученика к знаниям, и корректировать этот процесс, варьируя складывающиеся на уроке учебные ситуации. Система диагностических заданий позволит работать с каждым учеником, опираясь на его особенности, выявляя среди них устойчивые и помогая сформировать навыки самоконтроля и самокоррекции.

Для успешного дифференцированного обучения важны и литературоведческие основания. Художественное произведение обладает потенциалом восприятия, который реализуется в процессе чтения. Уровень постижения текста зависит от читательской рефлексии, то есть врождённой способности понимать художественный текст. В школе необходимо обучение рефлексии, которая является основой для интерпретаций, обусловленных типом личности школьника. Дифференциация обучения литературе становится производной от изучения и развития его читательских качеств.

Для восприятия смысла художественного текста читатель должен произвести анализ его структуры, выявить особенности его формы, способы и приёмы воплощения содержания. Читательское восприятие зависит не только от характера, жизненного опыта, подготовленности читателя и идейно-эстетической природы произведения, но и от значительности его художественного содержания, поэтому необходимо вести дифференцированное обучение литературе на образцовых текстах русской классики.

Основанием для дифференциации в системе обучения литературе становится и уровень сложности литературных явлений и понятий, которые должны освоить школьники. Так, важнейшим принципом преподавания литературы в условиях дифференциации обучения становится понимание процесса функционирования литературы в её историческом развитии. Глубина толкования текста зависит от типа читателя и от эпохи, в которую произведение истолковывается. При этом очевидно, что произведения далёких эпох нуждаются в более обширных историко-культурных комментариях.

Для развития творческой активности и самостоятельности словесник должен создавать учебные ситуации, развивающие литературный вкус и умение интерпретировать тексты разных родов и жанров. При этом важна дифференциация обучения, связанная с родо-жанровой природой художественного произведения.

На этапе обучения дифференциация связана с типами уроков и необходимостью разработки заданий для разных категорий учащихся. Так, на вступительных уроках важны задания, связанные с:

• актуализацией фактов биографии писателя;
• историей создания произведения;
• обсуждением откликов современников и литературной критики;
• выявлением первых читательских реакций и др.

На уроках анализа текста - с развитием умений:

• применять в анализе основы истории и теории литературы;
• видеть функциональное назначение различных художественных приемов;
• анализировать произведения с учетом их родо-жанровой природы и т.п.

На повторительно-обобщающих уроках - с развитием умений:

• определять смысл произведения на уровне обобщения;
• сопоставлять разные редакции текстов;
• сравнивать оценку произведения в литературной критике;
• выполнять работы творческого характера.

На уроках внеклассного чтения - со способностью к истолкованию и оценке самостоятельно прочитанных произведений. На уроках развития речи - с развитием умения письменно отвечать на проблемный вопрос, навыков связного высказывания и созданием письменных работ разных жанров.

Дифференцированный контроль уровня литературного развития учащихся включает в себя промежуточный (текущий) контроль (устный и письменный пересказ или ответ на вопрос, монологический ответ, умение задавать вопрос, подготовка сообщения, доклада, реферата и др.) и итоговый контроль (ЕГЭ, сочинение, устный экзамен, защита выпускного исследовательского проекта). При учёте и контроле литературных знаний и умений важно принимать во внимание индивидуальность школьников, требовать от них не прямого воспроизведения знаний, а их применения в новой учебной ситуации.

2. Методика дифференцированного обучения литературе в основной школе на уроках разных типов

Для дифференциации учебной деятельности важна степень участия педагога в общении ученика с произведением и в развитии навыков самостоятельной работы. Очевидно, что школьники с минимальным уровнем литературного развития могут интерпретировать тексты только под руководством учителя, ученики среднего уровня - самостоятельно с помощью учителя, а учащиеся высокого уровня - без его помощи. Поэтому характер заданий для этих категорий будет различным.

На процесс дифференциации обучения влияют этапы изучения произведения, так как она осуществляется в разных формах на вступительных занятиях, на уроках анализа текста, где идёт обучение восприятию, пониманию и интерпретации, и на заключительных уроках. Основная школа должна сформировать понимание специфических законов литературы и природы её воздействия на читателя. В 5–9-х классах идёт «системное накопление сведений, представлений, связанных с родовой, жанровой и стилистической спецификой литературы»[7]. Выпускник основной школы должен стать читателем, способным «к художественному восприятию, к собственным размышлениям, переживаниям, ассоциациям»[7].

Важным условием является системность действий, когда дифференциация обучения последовательно осуществляется и на всех этапах изучения произведения, и на всех типах уроков.

Вступительные уроки

На вводных уроках, когда учитель сообщает новую для учащихся литературную информацию, важна мотивация познавательной активности, для чего необходима дифференциация заданий для самостоятельной исследовательской работы. В этом процессе учитель играет роль консультанта и при решении учебных задач оказывает помощь учащимся в той степени, в которой они нуждаются. Группы школьников или отдельные ученики могут получать задания разной сложности и работать самостоятельно. Для перспективной и домашней работы возможны дифференцированные задания на выбор.

Уроки выразительного чтения

Уроки обучения выразительному чтению помогают в выявлении функционального назначения стиховедческих категорий, проявляющихся в чтении вслух. Для дифференциации обучения важно определить, какие из сфер восприятия лирики нуждаются в совершенствовании: эмоции, воображение, умение рассуждать о прочитанном (пересказ, анализ, концепция), замечать стиховые особенности. Конечно, в 5–7-х классах такая работа только начинается, но к окончанию основной школы умение воспринимать лирику должно быть уже сформировано.

Выразительное чтение способствует интенсификации читательского восприятия и становится «контрольным срезом» понимания текста. Хорошо прочитанный текст ускоряет постижение его смысла, а для понимания грамотное чтение даёт не меньше, чем смысловой анализ.

Дифференциация обучения при изучении лирики основана на её родо-жанровой природе. Наиболее эффективны практикумы, когда текст исследуется не «по схеме», а с помощью вопросов и заданий, составленных именно для данного стихотворения, так как для полноценного восприятия важны не случайные наблюдения, а точное понимание средств создания образов, функций того или иного элемента структуры. На практикумах сначала нужно учиться создавать интерпретации по вопросам учителя, а затем составлять свои вопросы, которые помогут готовиться к письменным ответам. Ученику отведена на уроке активная роль исследователя. По мнению М.Г. Качурина, даже в школьном изучении лирики возможны новые наблюдения, своеобразное «новое прочтение», так как «без свежего, в чём-то нового взгляда на произведение плодотворное изучение его вообще вряд ли возможно»[8].

3.Практическое применение дифференциации на примерах фрагментов уроков

М.Ю. Лермонтов «Песня про царя Ивана Васильевича, молодого опричника и удалого купца Калашникова»

Триединая задача: расширить знания учеников о биографии М.Ю. Лермонтова, помочь ученикам выявить основную идею, особенности конфликта «Песни…», совершенствовать навыки выразительного чтения, навыки анализа поэтического текста, воспитание уважительного отношения к истории страны.

Вступительный урок.

Учащиеся с низким уровнем литературного развития подготовят сообщение о том, кто такой М.Ю. Лермонтов,  о его увлечения, подготовят пересказ фрагмента статьи И.Л. Андроникова.

Учащиеся со средним уровнем литературного развития должны ответить на вопросы: Какие произведения М.Ю. Лермонтова вы  изучали раньше? Каков их смысл?

Учащиеся с высоким  уровнем литературного развития расскажут о том, что они читали самостоятельно из творческого наследия Лермонтова? Сделают выводы, каковы же основные темы и идеи Лирики Лермонтова (по прочитанным произведениям)?

Таким образом, учащиеся со средним уровнем должны вспомнить не только содержание ранее изученных произведение, но и их идейное своеобразие, учащиеся с высоким уровнем спроецировать свои знание на самостоятельно прочитанные произведения

Уроки анализа текста.

Задания для учащихся с низким уровнем литературного развития

1.Назовите имя царя. Что вам известно о его деятельности

2 Нарисуйте устно картины пира в царских палатах и кулачного боя.

3 Подготовить рассказ о понравившемся герое

4 Выразительное чтение отрывка

5 Вспомнить определение «Былины» Назвать, какие былины читали

Задания для учащихся со средним  уровнем литературного развития

1. Что вы помните о «Домострое»? Почему Кирибеевич не сказал всей правды царю?

2. Прочитать диалог Кирибеевича с царем на пиру, диалог Кирибеевича и Калашникова, диалог Калашникова с Грозным после кулачного боя. Сопоставьте поведение героев

3. «Кто в «Песне «является настоящим героем?

4. Почему Лермонтов выбирает форму  исторической песни, близкой к былине? Назовите былинные приемы в «Песне…»

5. Выучить наизусть отрывок по собственному выбору. Выбор обосновать

Задания для учащихся с высоким   уровнем литературного развития

1.Как в характере Алены Дмитриевны отражаются народные представления об идеальной жене?

2. Что отстаивает Степан Калашников в битве с Кирибеевичем и почему отказывается назвать причину, по которой убил опричника?

3.В.Г.Белинский так охарактеризовал трех главных героев:

«Взгляд очей его- молния, звук речей его- гром небесный, порыв гнева его- смерть и пытка, но сквозь тучи проблескивает величие падшего… но сильного и благородного по природе своей духа»

«Какая сильная, могучая натура! Ее страсть- лава, ее горесть тяжела и трудна… Вы видите, что любовь… - не шуточное дело, но страсть натуры сильной..»

 «Это один из тех упругих и тяжелых характеров, которве тихи и кротки только до тех пор, пока обстоятельства не расколыхают их..»

К кому относится каждая характеристика? Совпадает ли она с авторским, народным и вашим отношением к героям?.

4.Выразительное чтение Выучить наизусть отрывок по собственному выбору. Выбор обосновать

5.Какие фольклорные традиции продолжает Лермонтов в «Песне…»

6. Сопоставить иллюстрацию кулачного боя И.Билибина, В.Васнецова, Б. Кустодиева. Что общего в изображении героев, в композиции иллюстраций и в чем различие?

Повторительно- обобщающие уроки

Задания для учащихся с низким уровнем литературного развития

Сочинение. Мой любимый герой в произведении.

Тест на знание текста.

 Творческая работа.Нарисовать иллюстрацию к произведению.

Задания для учащихся со средним  уровнем литературного развития

Сочинение «Кто в «Песне «является настоящим героем?

Тест на знание текста и анализ произведения.

Творческая работа.Написать сценарий для постановки фрагмента «Песни…»

Задания для учащихся с высоким   уровнем литературного развития

Сочинение «Богатыри в творчестве Лермонтова и в нашей жизни»

Тест на знание текста и анализ произведения

Творческая работа..Сохраняя стиль «Песни…»,  продолжите текст

Заключение

Таким образом, для повышения качества образования сегодня необходимо сотрудничество учителя и учащихся, диалогичность и деятельностно-творческий характер процесса учения и выбора его содержания и способов, поддержка индивидуального развития ребёнка, воспитание в нём потребности для принятия решений. Для организации процесса дифференциации обучения необходим выбор и оптимальное сочетание дидактических методов с учётом уровней учебно-познавательной деятельности учащихся, их личностных качеств и способностей. При этом эффективная организация индивидуальной и групповой работы на уроке связана с учебными возможностями учеников, умственное развитие которых зависит от поэтапного повышения сложности учебного материала, что влечёт за собой рост их интеллектуальных способностей.

Литература

1. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. – М., 1998. – С. 78, 79.
2. Перевозный А.В. Дифференциация школьного образования: сущностные характеристики и структура // Школьные технологии. – 2007. –  № 2. – С. 49.
3. Методика преподавания литературы: учебник для пед. вузов / Под ред. О.Ю. Богдановой, В.Г. Маранцмана: В 2 ч. – М., 1995. – Ч. 1. – С. 258.
4. Кан-Калик В.А., Хазан В.И. Психолого-педагогические основы преподавания литературы в школе: Учеб. пособие для студентов педагогических институтов. – М., 1988.
5. Пидкасистый П.И., Портнов М.Л. Искусство преподавания. Первая книга учителя. – М., 1999.
6. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. – М., 1996.
7. Концепция образовательной области «Филология» в 12-летней школе. Проект // Литература в школе. – 2000. – № 3. – С. 4-7.
8. Качурин М.Г. Организация исследовательской деятельности учащихся на уроках литературы. – М.: Просвещение, 1988. – С. 10.
9. Беляева Н.В. Дифференциация обучения на уроках литературы. // «Литература». – № 17-24, – 2008.