РАЗВИТИЕ УСТНОЙ РЕЧИ ОБУЧАЮЩИХСЯ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРЫ
методическая разработка (литература, 8 класс) на тему

 РАЗВИТИЕ УСТНОЙ РЕЧИ

обУЧАюЩИХСЯ   НА УРОКАХ  ЛИТЕРАТУРЫ

Омарова О.А.

учитель русского языка

и литературы

Мбоу « Лиманская СОШ №1»

           Развивать устную речь учащихся — значит способствовать тому, чтобы она была более логичной, точной, выразительной и образной. И если логически правильной, точной и содержательной делают речь школьника все уроки понемногу, то выразительность и образность, эмоциональность, связность и интонационная насыщенность приобретаются в большей степени благодаря урокам литературы.

              Первый наглядный пример, образец звучащей речи для учащихся — живое слово учителя.

              С 5-го класса дети начинают сравнивать рассказы учителей разных предметов. Манере и стилю учительского рассказа подражают, улавливая особенности интонации, понравившиеся слова и выражения. Это подражание в 5-м классе более осознанно, нежели в начальной школе: появляется внимание детей к точному, интонационно богатому, содержательному и выразительному слову.

              Выбирая наиболее приемлемую форму изложения в зависимости от темы, учитель стремится сделать свой рассказ максимально эмоциональным и наиболее верно подводящим к теме. Например, можно по-разному начать рассказ о Лермонтове перед изучением «Бородино»:

              «М. Ю. Лермонтов родился в Москве в 1814 году в семье отставного капитана Юрия Лермонтова. Детство его прошло в имении бабушки Елизаветы Алексеевны Арсеньевой...» Или:

      «Шел1814год.
Русские войска возвращались из-за границы и вступали в спаленную пожаром Москву. Гремела музыка, развевались закопченные в дыму сражений знамена...
В это самое время, когда Москва, ликуя, встречала победителей, в маленьком доме у Красных ворот в ночь на 15 октября 1814 года в семье отставного капитана Юрия Лермонтова родился сын Михаил...»1

              В настоящем пособии дан еще один вариант вступительного слова. Выбирать следует тот, который ближе к анализу художественного произведения, избранному учителем.

              Очень важен пример учителя и в формулировке вопроса, ответа, короткой, но ясной и четкой рецензии по поводу прочитанного или рассказанного. Надо не только следить за точной формулировкой собственного вопроса, но и показывать, что важно учитывать школьникам при формулировании вопроса вообще. Учащиеся слушают вопросы учителя, читают вопросы, данные в хрестоматии, пробуют сказать сами.

              Не менее ответственным является слово учителя, дающего оценку работе школьника: каков ответ ученика, насколько он правилен, содержателен, эмоционален, чем интересна его речь, каковы его ошибки в чтении?

              К сожалению, устные рецензии учителя иногда сводятся к следующему: «Не очень выразительно прочитал, садись, три». В чем его ошибка или ошибки, ученик так и не выяснил. В другой раз он получит такую же оценку и ту же самую «исчерпывающую» рецензию.

              Слово учителя во многих случаях полезно закреплять чтением учащимися статей, помещенных в учебнике.

              Статьи учебника сделаны на основе трудов известных фольклористов, литературоведов, писателей. Важно услышать, как звучат те или иные слова, фразы, а услышанное — понять, осмыслить и ввести частично в свою собственную речь. Во многих статьях использованы слова в переносном значении, это приучает школьников осваивать такие слова до чтения художественного произведения.

              Каждая статья содержит определенную лексику. Читая о произведениях устного народного творчества, учащиеся усваивают и вводят в свою речь новые слова и выражения (устное народное творчество, передаваясь из поколения в поколение, сокровища народной поэзии), осваивают новые термины, определения (пословицы, поговорки, сказки, загадки).

             Кроме того, построение фраз и лексические особенности статей предостерегут учащихся от смешения слов, которые могут быть употреблены в одном рассказе о писателе или эпохе, но недопустимы в другом.

              Необычайно важной стороной совершенствования устной речи учащихся являются упражнения по выразительному чтению художественных произведений, постепенное усложнение и разнообразие этих упражнений. Например: «Иван — крестьянский сын и чудо-юдо» (выразительно прочитайте вслух отрывок, к которому относится рисунок. Прочитайте, как рассказывается... о трех сражениях Ивана — крестьянского сына) — задание настраивает на подготовку чтения фрагментов сказки, выборочное чтение, например прочитать описание природы, — в этом случае можно прибегнуть к более сложным упражнениям: во время подготовки выразительного чтения обратить внимание на описание природы, особенности этого описания.

              Неотъемлемой частью работы учителя литературы на каждом из уроков является словарная работа. Она проводится и во время рассказа самого учителя, включающего трудные слова в ткань повествования, и во время чтения статей о писателях, и во время анализа художественного произведения или пересказов учащихся.

              Проводя словарную работу, необходимо различать слова активной и пассивной лексики. Например, слова, которые нужно объяснить (тролль, сочельник, рогатка, стречка и др.), чтобы был понят смысл прочитанного, и слова, которые могут быть введены в активную речь (затужили, своенравна, мимоходом, студеная пора и др.), требуют различного подхода. Первая группа слов нуждается только в объяснении, вторая — в дополнительных упражнениях (введение в предложение, в пересказ, рассказ и др.).

              Кроме того, учителю важно проследить повторяющиеся в нескольких произведениях слова и обратить на них внимание учащихся. Например, слово «своенравная» впервые встретилось детям в пушкинской «Сказке о мертвой царевне...», затем в «Снежной королеве» Андерсена, впоследствии школьники активно используют это слово в работе с «Муму» Тургенева. Крайняя степень удивления передается словом «ахнул» и в «Царевне-лягушке», и в «Сказке о мертвой царевне...», и в «Кавказском пленнике». Вместе с тем каждый раз эти слова включают в себя особые смысловые оттенки.

              Обратим внимание на слова, которые помогают более глубоко и осмысленно воспринять художественное произведение, например: в «Сказке о мертвой царевне и о семи богатырях» объясните, почему Пушкин называет царицу сначала «царицей», потом «бабой гневной», «злою царицей», а затем «злой мачехой».

              В рассказе «Муму» найдите и прочитайте однокоренные слова (двор, дворник, дворецкий, придворный, дворня, дворянин, дворовый). Объясните значение этих слов.

              Таким образом, словарная работа, направленная на обогащение лексики учащихся, теснейшим образом связана с работой над словом во время анализа текстов литературного произведения.

              Художественные тексты, изучаемые в школе, дают неисчерпаемые возможности для упражнений учащихся в пересказах, т. е. для упражнений в монологической связной речи.

             Виды пересказов хорошо известны учителю: свободный (как запомнилось), художественный (с сохранением максимума из прочитанного текста, цитированием, передачей некоторых диалогов, правильным интонированием и др.), выборочный, краткий, от другого лица. Любой из перечисленных пересказов можно использовать при изучении любого произведения (кроме стихотворного). Но какой из этих видов пересказа целесообразнее всего использовать в том или другом случае?

              Попытаемся просмотреть программные произведения 5-го класса под этим углом зрения. Например, сказку «Иван — крестьянский сын и чудо-юдо» целесообразно предложить для свободного и выборочного пересказов, а «Царевну-лягушку» — для художественного. «Снежную королеву», сказку объемную и переводную, уместнее пересказывать кратко.

              В выборе пересказа для соответствующего произведения следует исходить из того, насколько дети подготовлены к нему, насколько сам текст дает материал для того или иного пересказа.

              Свободный пересказ — самый простой для учащихся, поэтому с него и начинается работа.

              К выборочному пересказу обращаемся в сказке, впоследствии берется текст большого произведения (расскажите историю Костылина из «Кавказского пленника»).

              Осторожнее всего следует относиться к пересказу от другого лица. Он нужен, чтобы определить, насколько понята учащимися психология героя, такое переключение очень сложно для детей данного возраста.

              Следует учитывать постепенное нарастание трудностей в совершенствовании пересказов. Например, краткий пересказ для учащихся труден, поэтому подготовка к нему ведется исподволь: выбор главного из того или иного абзаца, подробный и краткий план прочитанного, краткий пересказ эпизода, главы, сопоставление большого рассказа и формулирование его основной мысли пословицей и т. д.

              Для обогащения устной речи важны художественные пересказы, но к ним также следует идти постепенно: сначала элементы такого пересказа во время выборочного или свободного, затем художественный пересказ фрагментов, глав и т. д.

              Постепенно требования к пересказам учащихся усложняются: вводятся элементы описаний, рассуждений: расскажите, как Жилин и Костылин (из рассказа «Кавказский пленник») попали в плен. Сравните, как вели себя они в плену. Прочитайте описание природы.

              Обратим внимание на то, что в работе над пересказом этого произведения от учащихся требуется рассуждение и умение включить в рассказ описание, понять его роль в произведении.

              Элементы описания, рассуждения войдут в пересказы учащихся и при работе с рассказом Тургенева «Муму».

              Стихотворные произведения требуют от учащихся прежде всего выразительного чтения. Это относится к пушкинским сказкам, лермонтовскому «Бородино».

              «Прочитать как следует произведение лирическое — вовсе не безделица: для этого нужно долго его изучать; нужно разделить искренно с поэтом высокое ощущение, наполнявшее его душу; нужно душою и сердцем почувствовать всякое слово его — и тогда уже выступать на публичное его чтение»2, — писал Н. В. Гоголь.

              Каждое стихотворное произведение потребует от ученика особой работы мысли и чувства, а обучение выразительному чтению явится не только средством анализа художественного произведения, но одновременно и средством общего развития, развития мышления и устной речи школьника. В процессе обучения выразительному чтению дети учатся ценить слово, верно его произносить.

              Хрестоматия помогает учащимся выделить наиболее важные направления поисков при подготовке выразительного чтения, например:

             А. С. Пушкин. «Сказка о мертвой царевне и о семи богатырях». Прочитайте в лицах разговор Елисея с солнцем, месяцем, ветром. Выразите в чтении тревогу и печаль королевича Елисея.

              Учитель имеет возможность использовать иллюстрации с целью углубления работы над художественным произведением3.

              Подбирая текст к иллюстрации, рассказывая о впечатлении, которое она производит, сопоставляя ее с другой иллюстрацией, школьникам приходится отвечать на вопросы, формулировать ответы, пересказывать текст, следовательно, совершенствовать устную речь.

              Не менее интересно использовать картины. Известно, например, что портрета Арины Родионовны — няни Пушкина — не сохранилось, но картины «Пушкин слушает сказки своей няни» В. Кузнецова, «Пушкин и няня» Н. Ульянова, «Пушкин и няня» Ю. Непринцева, несомненно, сделают рассказ учителя о поэте значительно ярче и нагляднее, позволят провести беседу с учащимися по картине.

              К сожалению, не всегда время, да и сам материал, позволяют учителю провести работу по развитию и закреплению навыков устной речи учащихся в 5-м классе на обычных уроках литературы. Необходимо некоторое количество часов, специально отведенных для развития устной речи школьников. В старших классах эту роль выполняют факультативы, в средних — повторительные уроки после изучения той или иной темы, того или иного раздела.

              Эти уроки развития речи должны быть частью общей работы по литературе, итогом проведенных занятий. Материалом для них явятся художественные произведения, рекомендованные программой для классного и внеклассного чтения, — это предостережет учителя от случайности и надуманности в выборе материала и тематики подобных уроков.

              Уроки развития устной речи еще один из возможных путей реализации новой программы по развитию устной речи. Думается, что в течение года окажется возможным часть времени отвести на развитие письменной речи, а часть посвятить урокам развития устной речи. Последние могут быть проведены после раздела устного народного творчества и после раздела о родной природе.

              Вот несколько вариантов хода каждого из таких уроков: отрабатывается навык пересказывания, постепенно от урока к уроку усложняя виды пересказов, один урок целиком посвящается словарной работе, основанной на изученных текстах, другой — диалогической речи, третий — пересказам, четвертый — рассказам. Возможны и другие виды уроков, однако все они подчинены единой цели: проверить, насколько развивается у учащихся вкус к художественному слову, проследить, как формируется навык составления вопросов и ответов, навык владения различными видами пересказов и рассказов, навык выразительного чтения стихотворного и прозаического текстов.

              Мы предлагаем построить уроки единообразно — так, чтобы они начинались словарной работой, за которой следовали бы упражнения, требующие от учащихся включения отдельных слов и выражений в предложения собственной конструкции. Затем от умения истолковать слово и включить его в предложение подвести к связному пересказу отрывка, эпизода, главы, всего рассказа, к различным видам конкурсных работ: викторинам, выразительному чтению стихотворных и прозаических произведений.

              В словарную работу, как бы контролирующую или подводящую итог предыдущим занятиям, могут входить упражнения: дать объяснение или определение тому или иному слову, подобрать синонимы, вспомнить, в каких произведениях встречались эти слова, ввести их в собственные предложения.

              Проводя уроки развития устной речи, следует помнить о постепенном усложнении материала на каждом из последующих уроков: по времени они отделены друг от друга, и учитель сможет рассчитывать на различное качество чтения учащихся (выразительность, беглость). Отмечая выразительность и беглость чтения учащихся, учитель на каждом уроке развития устной речи подчеркивает их достижения.

              Несколько усложняется словарная работа на первом уроке — это толкование новых слов, терминов, включение их в собственное предложение; на втором — внимание к словам, характерным для сказки, к словам, характеризующим героев уже прочитанных произведений (как эти слова можно объяснить, откуда они, кого характеризуют, как помогают раскрыть характер героев); на третьем уроке — осмысление многозначности слова, эпитетов в стихотворениях о природе, их роли в художественном произведении, введение в предложение; на четвертом уроке — осмысление сравнений и т. д.

              То же следует сказать и о пересказах: на первом уроке — свободный, выборочный, художественный, на втором — краткий пересказ, на третьем — рассказ по личным наблюдениям, выразительное чтение стихотворений, на четвертом — пересказ с элементами рассуждения, описания, собственный рассказ и т. д.

              Разумеется, учитель по своему усмотрению может сократить виды работ на уроках развития речи, видоизменить этапы урока, но не их последовательность. Важно только, чтобы многогранная работа, проводимая на каждом уроке литературы, закреплялась и поддерживалась специальными уроками развития устной речи.

Литература:

1. Мастерство устной речи / Под ред. В. В. Голубкова.— М., 1967.
   
2. В защиту живого слова / Сост. В. Я. Коровина.— М., 1966.
   
3. Коровина В. Я. От упражнений к системе развития речи.— М., 1996.
   
4. Коровина В. Я. На подступах к риторике.— М., 1996.

5. 1 Андроников И. Л. Михаил Юрьевич Лермонтов // Классики русской литературы. — М.; Л., 1953.— С. 161.
   
6. 2 Н. В. Гоголь о литературе.— М., 1952.— С. 130.
   
7. 3 А. С. Пушкин. Школьный энциклопедический словарь.— М.: Просвещение, 1999; А. С. Пушкин в портретах и иллюстрациях / Сост. Е. Н. Колокольцев. — М.: Просвещение, 1999.