Моя дипломная работа по теме: Автобиографическая проза на уроках литературы в 6 классе
методическая разработка по литературе (6 класс) по теме

Содержание:

Введение        

Глава I. Теоретические основы проблемы исследования автобиографической прозы        8

1.1.        Развитие автобиографической прозы в мировой литературе        8

1.2. Автобиографизм русской прозы        7

1.3. Жанрово- видовые особенности автобиографических произведений        1

1.4. Выводы по I главе        28

Глава II. Психолого-педагогические особенности среднего школьного возраста в обучении литературе        0

2.1. Роль переходного этапа в развитии и образовании шестиклассника        0

2.2. Учёт психологических особенностей младшего подростка в процессе обучения        4

2.3. Специфика обучения учащихся литературе        1

2.4. Выводы по II главе        45

Глава III. Методические основы изучения автобиографической прозы на уроках литературы в 6 классе        46

3.1. Система изучения автобиографических произведений с учётом особенностей читательского восприятия        46

3.2. Методика изучения автобиографической прозы в 6 классе        0

3.3. Автобиографический рассказ как жанр творческой работы учащихся        90

3.4. Пути преодоления трудностей в изучении автобиографических произведениях        94

    3.5. Выводы по III главе ………………………………………………………    96

Заключение        7

Библиография        

Введение

Основой всех учебных занятий по литературе является чтение произведения. Литература способна отображать всю многогранность жизни человека и общества. И в этом плане ведущая роль принадлежит прозе. Именно проза раскрывает, с одной стороны, все глубины и все многообразие человеческой психологии, а с другой - все богатство и сложность связей человека с миром, с обществом, с историей.

Сама по себе проза чрезвычайно разнообразна: от коротких миниатюр и небольших зарисовок до многотомных эпопей или циклов романов, от описательных очерков и остросюжетных повестей до сложных философско-психологических произведений. Все это разнообразие свойственно русской классической и советской литературам.

Писатель не просто описывает жизнь. Литературный образ и художественное произведение в целом - сложный акт отражения действительности. Жизнь в литературном произведении - это жизнь, осмысленная художником, пережитая и прочувствованная им. Отсюда обязательное внимание к взглядам художника, его личности.

Автобиографическая проза занимает большое  место в школьной программе. Именно здесь чаще всего допускается сведение смысла, содержания произведения к поверхностному пересказу даже не сюжета, а просто событийной канвы. Разговор о героях произведения ведется не как о художественных образах, а как о живых знакомых людях; составляются формальные, оторванные от художественной ткани произведения характеристики героев, а разговор о художественных особенностях произведения подчас выглядит как необязательное добавление к основному материалу.

В настоящее время в литературоведении рассматриваются многие проблемы автобиографической прозы, решение которых должно быть известно учителям.

Таким образом, актуальность выбранной темы обусловлена необходимостью конкретизации научно обоснованной методики изучения особенностей автобиографической прозы.

Интенсивное развитие автобиографической литературы в наши дни и одновременно недостаточно глубокое её  осмысление требуют решения ряда вопросов.  Также сохраняется недостаток теоретических работ, отмечается малая изученность жанра в творчестве отдельных авторов.

Для нашего исследования особое значение имеет тот факт, что в литературоведении жанр рассматривается как единица коммуникации, значение которой известно общающимся сторонам. Именно поэтому мы считаем необходимым, чтобы теория жанра из области «чистой науки» переходила в сферу интересов школьной методики преподавания литературы.

Необходимость учета жанровой специфики художественного произведения для адекватного постижения его идейно-эстетического содержания подчеркнута в трудах многих литературоведов (М.М. Бахтин, Ю.Н. Тынянов, В.Б. Шкловский, Д.С. Лихачев, М.Б. Храпченко, В.В. Кожинов, Г.Д. Гачев, Г.Н. Поспелов, Н.Л. Лейдерман, А.Б. Есин, Н.А. Николина, М. Зальцман и др.), методистов (М.А. Рыбникова, В.В. Голубков, Н.И. Кудряшев, В.А. Никольский, Т.Ф. Курдюмова, В.Г. Маранцман, О.Ю. Богданова, М.Г. Качурин, Т.Ф. Сигаева, Г.В. Пранцова и др.), а также в учебно-методических комплексах под редакцией А.Г. Кутузова.

Методика анализа литературного произведения широко разработана в литературоведении. Анализировать произведение - это значит не только понять характеры отдельных героев и взаимосвязь между ними, раскрыть механизм сюжета и композицию, увидеть роль отдельной детали и особенности языка писателя, но самое главное - выяснить, как все это определяется идеей писателя, тем, что Белинский называл «пафосом произведения». Чем значительнее художественное произведение, тем неисчерпаемее возможности его анализа.

Поэтому цель нашей работы: выявить особенности изучения автобиографической прозы в 6-м классе.

Объектом исследования является методика изучения автобиографических произведений в общеобразовательной школе.

Предмет исследования: особенности системы изучения автобиографической прозы на уроках литературы в 6 классе.

Исходя из заявленной цели, нам необходимо решить ряд поставленных  задач:

1)        провести анализ литературоведческой, методической, психолого – педагогической литературы в аспекте темы исследования, с целью теоретического обоснования методики изучения автобиографических произведений и анализа современного состояния проблемы;

2)        отобрать учебный материал, содействующий формированию у школьников индивидуального миропонимания, нравственных ориентиров, развитию эмоциональной и интеллектуальной личностных сфер и становлению самосознания;

3)        разработать формы и приёмы учебной деятельности, способствующие развитию аналитического мышления школьников, их художественного вкуса, общей читательской и речевой культуры;

4) совершенствовать умение анализировать литературное произведение с учётом его специфики.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что эффективность изучения особенностей автобиографической прозы в 6 классе повышается при условии:

-        последовательного (учитывающего возрастную психологию читателей-школьников 6 классов) изучения цикла автобиографических произведений «малого жанра», принадлежащих одному писателю, и попутного ознакомления с фактами биографии автора, нашедшими отражение в рассказах;

-        продуманного отбора учебного материала,

-        введения элементов поисково-исследовательской деятельности учащихся по изучению особенностей поэтики автобиографической прозы, связанных с индивидуальным стилем писателя;

-        разработки активных приемов и форм учебной деятельности.

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы научного исследования:

1. Теоретический, или описательный (изучение  психолого-педагогической, литературоведческой, методической литературы по теме работы);

2. Социолого-педагогический (анализ учебных программ и учебников в аспекте исследуемой проблемы, беседы с учащимися и учителями, анализ творческих работ учащихся, изучение передового педагогического опыта, моделирование системы обучения, помогающей решению поставленной проблемы);

3. Эмпирические (наблюдение, беседа (с методистами, учителями, длительное время работающими в старших классах), изучение письменных работ учащихся, исследование школьной документации).

 Методологической базой для написания данной работы послужили труды известных  литературоведов (М.М. Бахтин, Ю.Н. Тынянов, Л.Я.Гинзбург В.Б. Шкловский, Д.С. Лихачев, М.Б. Храпченко, В.В. Кожинов, Е.Г.Елизаветина, Г.Н. Поспелов А.Б. Есин, Н.А. Николина, М. Зальцман и др.) и методистов (М.А. Рыбникова, В.В. Голубков, Н.И. Кудряшев, В.А. Никольский, Т.Ф. Курдюмова, В.Г. Маранцман, О.Ю. Богданова, М.Г. Качурин, Т.Ф. Сигаева, Г.В. Пранцова и др.), а также в учебно-методических комплексах под редакцией В.П.Полухиной.

 Практическая значимость данной работы определяется возможностью использования её выводов в практике школьного преподавания литературы.

Практическая значимость данной работы определяется возможностью использования её выводов в практике школьного преподавания литературы.

Данная работа имеет традиционную структуру и включает в себя введение, основную часть, состоящую из трёх глав, разделённых на параграфы, заключения и библиографии.

Во введении обозначены актуальность, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, определены его объект, предмет, цель, задачи и методы исследования.

В первой главе обобщены и систематизированы теоретические аспекты изучения автобиографической прозы.

Во второй главе рассмотрены психолого – педагогические особенности среднего школьного возраста.

В третьей главе представлен анализ особенности изучения автобиографической прозы в 6-м классе.

В заключение содержатся основные выводы, полученные в ходе исследования.

Библиография включает в себя 83 источника.

Глава I Теоретические основы проблемы исследования         автобиографической прозы

1.1. Развитие автобиографической прозы в мировой литературе

«Поэзия говорит более об общем, история о единичном»,— за всё время существования цивилизации и литературы эта мысль Аристотеля подтверждалась и опровергалась десятки, сотни раз, поскольку литературе, как и другим видам искусства, свойственна изменчивость, обусловленная потребностью освоения жизни человека, народа, мира в их многогранности и динамике.

На протяжении веков литература тяготела то к изображению общего, к философскому осмыслению основ бытия, то к рассказам о единичном, случайном, таким образом выполняя как собственно ей присущие функции, так и функции истории, так как литература, как и искусство вообще, неизбежно связана с историей, человеческим фактором, а значит, в фокусе ее изображения неизбежно пребывает человек^[1].

Искусство слова развивалось на основе сочетания двух начал: художественного вымысла, фантазии, и исторической правды, факта, от соотношения которых зависит и вся структура, целостность, художественная неповторимость произведения, и, прежде всего, жанрово-родовые особенности произведения, его идейно-тематическое своеобразие, индивидуально-авторский стиль.

Рассуждение Аристотеля в «Поэтике» о функциях историка (рассказать о реальном) и функциях поэта (рассказать о возможном) — одна из первых попыток разграничить правду историческую и правду художественную, факт и вымысел.

В разное время роль и значение того и другого художественного средства, текстообразующего начала, менялись, что немедленно отражалось на художественном почерке создателя, на идейно-тематической и художественной специфике произведения, на его судьбе.

В современной западной науке исследование автобиографических произведений в последнее время вошло в традицию и стало одним из приоритетных направлений. Начало было положено известной статьей 1956 г. французского критика Ж. Гюсдорфа «Условия и границы автобиографии». В 1971 г.  французский исследователь Ф. Лежен в небольшой книге «Автобиография во Франции» дал первое определение автобиографического жанра. За этой книгой последовал ряд других трудов Ф. Лежена, благодаря которым он стал крупнейшим в настоящее время специалистом в области изучения автобиографии. Причем в орбиту этого изучения постепенно стали вовлекаться автобиографические тексты, созданные не писателями, а «обычными» людьми, нехудожественные произведения — в соответствии с общей переоценкой статуса текста и утверждением литературной значимости любого «письма», поскольку, как сформулировал принцип такого подхода Ф. Лежен, «литература не кончается никогда».

Современная наука не выработала единого понимания автобиографии. Наиболее последовательно этот феномен рассматривается в литературоведческих исследованиях.

Процесс становления автобиографической прозы рассмотрен в работах З.А. Алейниковой, В. Андреева, С. Бочарова, С.Н. Буниной, Г. Вдовина, О.С. Гребенюк, Г.Г. Елизаветиной, Е.М. Ивановой, С.В. Ковыршиной, Н.А. Кожиной, Т.Г. Колядич, Р.В. Коминой, Н.К. Костенчик, А.В. Лаврова, М.А. Литовской, Ю.М. Лотмана, Н.А. Николиной, А.А. Панченко, М.К. Плюхановой, А.М. Ранчина, И.И. Смольняковой, И.Ю. Фоменко и др.

Так, в литературоведении автобиография понимается как « литературный прозаический жанр; как правило, последовательное описание автором собственной жизни ». ^[2]

Относительно зарождения жанра автобиографии существуют разные мнения учёных, поскольку в одних исследованиях прослеживается появление автобиографии на русской почве, в других – начало её формирование в мировой литературе. Среди исторических эпох исследователями в формировании и становлении автобиографического жанра выделяются античность, средние века, XVIII–XIX вв. и ХХ в.

Терминологическое обозначение этого жанра введено лишь в 1809 году Р.Саути.

Некоторые ученые склоняются к версии, что как явление автобиография появилась в Новом времени.^[3] Однако автобиография как особый жанр повествования начала складываться очень рано, в пору поздней античности. На это указывают и греческие корни происхождения слова автобиография: autys – сам, bios – жизнь, gpaho – пишу.

До этого времени  т. е. до последних веков старой и первых веков новой эры определяющую роль в жизни людей играла традиция, следование общепринятым устоям, законам крестьянской общины, правилам жизни в городе-государстве, например, в греческом полисе, законам, установленным египетскими или вавилонскими царями.

Автобиографии в какой-то мере предшествовали торжественные надписи восточных царей, повествовавших о своих победах, однако тут не может идти речи о настоящем жизнеописании. Все подобные тексты следовали строго определенным правилам и рассказывали о внешних событиях, связанных с тем или иным государем, но не о его внутренней жизни.

 Яркие герои привлекали античных биографов. Пожалуй, самые знаменитые описания жизни в греко-римском мире принадлежат философу и биографу Плутарху. Писатель и воин Древней Греции Ксенофонт в своей книге «Поход» рассказал от третьего лица о возвращении тысячи греков-наемников к себе на родину, отвоевав это право у царя Персии Кира.

Известно, что описывал свои военные подвиги Юлий Цезарь. Предшественником подлинной автобиографии можно считать книгу императора Древнего Рима Марка Аврелия. В повествовании немало рассуждений о духовном мире автора. Распространение христианства тоже вольно или невольно подталкивало людей к исповеди. Одна из известных автобиографий поздней античности принадлежит философу, мыслителю, епископу Аврелию Августину. Его «Исповедь» содержит повествование о детстве и юношестве. Вся его автобиографическая книга – это долгий путь в поисках веры, душевные переживания.

Таким образом, эти античные произведения, хотя и повлияли на складывание автобиографии как жанра, но в то же время скорее могут быть отнесены к мемуарным сочинениям. Мемуары - жанр, близкий к автобиографии, однако, мемуаристы уделяют больше внимания внешним событиям и людям, окружавшим автора.

В период Средневековья появилось немало исповедей, но эти произведения скорее относятся к богословским сочинениям. В 10-13 веках с появлением больших городов в Европе происходят изменения не только в политической и экономической жизни населения, но и духовной сфере. Одной из важнейших черт средневековой городской культуры становится рационализм - мировоззрение, полагающее основой познания мира прежде всего разум.

Таким образом, значение отдельного человека, наделенного разумом, а следовательно,  к размышлению, начало возрастать.

Характерно, что именно в это время появляется еще одна яркая автобиография, книга французского философа и богослова Пьера Абеляра (1079-1142) «История моих бедствий».

Абеляр не скрывал собственных взглядов на духовную жизнь. Его обвиняли в ереси, жгли его книги. Описания переживаний Пьера поистине не имеют цены.

Кроме того, Абеляр, через шесть столетий после Августина, обратился к описанию своей личной жизни. Однако если для человека раннего средневековья рассказ о собственной жизни должен был только проиллюстрировать восхождение души к Богу, для человека рубежа одиннадцатого и двенадцатого столетий его собственные переживания ценны уже сами по себе. Именно поэтому Абеляр подробно рассказал о любви к своей ученице Элоизе и о злоключениях, выпавших на долю несчастных влюбленных. Абеляр и Элоиза стали одной из самых знаменитых пар разлученных возлюбленных в мировой культуре, причем, в отличие от Тристана и Изольды или Ромео и Джульетты, они были реально существовавшими людьми, память о которых сохранилась благодаря автобиографии Абеляра.

На первый взгляд кажется, что отбор материала для написания автобиографии излишен. Надо просто правдиво рассказать о себе. Однако диапазон между понятиями «правдивость» и «жизнь» довольно широк. Как считают специалисты, искренность зависит от личности самого автора, его философских установок и, конечно, от тех художественных приемов, которые он использует в своей работе.^[4]

Для сменившей средневековье эпохи Возрождения характерен исключительный интерес к отдельной человеческой личности. Гуманизм, ренессансное философское течение, поместил в центре мира человеческую личность и отказался от представлений о ее греховности и ничтожности, перейдя к восхвалению человека за его разум, красоту, силу, владение науками и искусствами. Не случайно в эпоху Возрождения в живописи развивается такой жанр, как портрет (и автопортрет), а в литературе — лирическая поэзия. Люди Возрождения в разных сферах культуры стремились наиболее полно выразить себя. Символично, что один из отцов Возрождения - итальянский поэт Франческо Петрарка (1304-1374) способствовал также и развитию жанра автобиографии.

Для Петрарки, как для человека Возрождения, вполне естественным оказалось и создание собственных автобиографий. Одна из них была написана в форме письма к потомкам и рассказывала о внешних событиях жизни автора. Другая была создана в виде диалога поэта с Блаженным Августином и сосредотачивалась на духовной жизни Петрарки, описывая его нравственное развитие и внутреннюю борьбу с самим собой.

Эпоха Возрождения и следующие за нею века знают множество автобиографических сочинений, так как в это время ценность отдельной личности и ее внутреннего мира стала безусловной величиной.

Одно из ярчайших произведений, созданных в жанре автобиографии в эпоху высокого Возрождения, - книга знаменитого итальянского ювелира и скульптора Бенвенуто Челлини (1500-1571). Это сочинение, озаглавленное Жизнь Бенвенуто Челлини, написанная им самим, создана им уже в преклонные годы. Она содержит описание практически всей бурной жизни этого человека. Начав с рассказа о своем рождении и детстве, Челлини довел жизнеописание почти до самых последних лет, удивительно ярко и живо рассказав о своих многочисленных приключениях - о годах, проведенных на службе у папы римского, у французского короля, у флорентийского герцога, о своих воинских подвигах, любовных увлечениях, ссорах, преступлениях, о своем заточении в замке святого Ангела, путешествиях и, конечно же, о своем творчестве. Автобиография Челлини далеко не всегда достоверна — ее автор был склонен к хвастовству и преувеличениям, и далеко не всем его утверждениям можно доверять. Однако, многочисленные хвастливые преувеличения не повредили, а, скорее, только способствовали огромной популярности книги. Жизнь Бенвенуто Челлини написана автором не на латинском языке, как было принято, а на итальянском, что свидетельствует об обращении автора к широкой аудитории. Впервые книга была издана в 1728 и немедленно приобрела стала широко известна.

Автобиография Челлини была переведена на большинство европейских языков (на немецкий язык ее переводил сам Гете), в 1848 появился ее первый перевод на русский язык. Индивидуализм Челлини и авантюрный характер повествования оказали большое влияние на развитие автобиографического жанра.

Другой, более философский тип автобиографического сочинения также сформировался в эпоху позднего Возрождения, прежде всего благодаря книге французского философа Мишеля Монтеня. В начале 1570-х годов Монтень удалился от дел и уединился в родовом замке, где для него был оборудован специальный кабинет для ученых занятий. Здесь в течение многих лет он работал над своими Опытами, которые впервые были опубликованы в 1580 и быстро превратились в одно из самых читаемых философских произведений нового времени. Значение Опытов Монтеня для развития жанра автобиографии огромно. Важно не только то, что его размышления о себе самом и своей судьбе тесно переплетаются в книге с размышлениями о мире и месте человека в нем. Особенно важен тот факт, что Монтень, в отличие от всех предыдущих создателей автобиографий, осознанно подчеркивал свою обычность. «Я выставляю на обозрение жизнь обыденную и лишенную всякого блеска», - писал он. Таким образом, в мировой культуре впервые была сформулирована мысль о том, что "каждый человек полностью располагает всем тем, что свойственно всему роду людскому", а, следовательно, его автобиография может быть интересна для потенциальных читателей.

Все автобиографии, создававшиеся в последующие века, могут быть условно разделены на два вида: следующие образцу Челлини, т. е. подчеркивающие незаурядность их автора, и на те, чьи авторы в той или иной мере подражали Монтеню - иногда искренне, а иногда кокетливо заявляя об обыденности и ординарности своей жизни, чем, по их мнению, их автобиографии и должны были привлечь внимание читателей.

В этот же период творят автобиографы Эразм Роттердамский, Джероламо Кардано, Джон Беньян. Время расцвета автобиографического жанра – это век Просвещения.

Важным этапом в развитии автобиографии как жанра и источником многочисленных подражаний стала Исповедь французского писателя и мыслителя Жан-Жака Руссо. Руссо - один из философов-просветителей, родоначальник сентиментализма, оказал огромное влияние на развитие мировой философии и литературы. Культ естественности и простоты, превознесение чувства в противовес разуму, идеализация простой жизни на лоне природы, все это порождало интерес к внутренней жизни человека. Большая часть произведений Руссо посвящена исследованию человеческих чувств. Новаторский взгляд на человеческую природу, естественно, должен был привести Руссо и к детальному описанию собственной жизни. В 1766-1769 он создал свою Исповедь, весьма неоднородное произведение. С одной стороны, он, казалось бы, «вывернул наизнанку» свою душу. Далеко не все автобиографии отличаются такой «исповедальностью», как книга Руссо, в которой он с каким-то горделивым самоуничижением описывал свою жизнь, не скрывая и даже, наоборот, подробно описывая свои дурные поступки. В то же время Исповедь - это поэтический рассказ о человеке и его отношениях с окружающим миром, природой, другими людьми. Не случайно многие страницы посвящены лирическим описаниям природы и рассказам о любовной жизни автора, в которых откровенные излияния перемежаются с идеализированными образами. В то же время Исповедь  это и памфлет, в котором Руссо яростно обрушивается на своих истинных и воображаемых врагов.^[5]

Не менее сильное влияние на развитие автобиографического жанра оказали воспоминания немецкого поэта Иоганна Гете. — Все мои произведения, только отрывки одной большой исповеди, — сказал Гете.

Многие автобиографические мотивы присутствуют в поэзии. Стоит вспомнить «Сатиры» и «Послания» Горация, «Паломничество Чайльд-Гарольда» Д. Байрона, «Новую жизнь» Данте… ^[6]

Иногда в жанр автобиографии облекались вымышленные истории. Всем известны сочинения Д. Дефо «Робинзон Крузо», Д. Свифта «Приключения Гулливера», В. Скотта «Роб Рой», У. Теккерея «Приключения Родерика Рэндома». Но происходило часто и обратное. Писатели предлагали своим героям пройти через испытания, с которыми они сами столкнулись в жизни. Вот примеры – «Джейн Эйр» Ш. Бронте, «Амелия» Г. Филдинга, «В поисках утраченного времени» М. Пруста, почти все произведения Л. Толстого…

В 19-20 вв. появляются автобиографии как деятелей искусства (Жорж Санд, Герберт Уэллс, Сомерсет Моэм), политиков (Шарль де Голль, Уинстон Черчилль), так и простых людей, хотя во многих случаях трудно провести различие между автобиографией и мемуарами.

                   1.2. Автобиографизм русской прозы

 Надо сказать, что в русской литературе автобиографический жанр сложился позже, чем в Европе.

Считается, что в России формирование мемуарно – автобиографической литературы относится к концу XVII –началу XVIII вв.^[7], а её истоки связаны с эпохой Средневековья и с произведениями Владимира Мономаха, Ивана Грозного, протопопа Аввакума и Епифания.

Однако существует мнение, что автобиография как понятие и как жанр появляется только на рубеже XVIII–XIX вв..

Первыми образцами автобиографических произведений, появившимися в конце средневековья, можно считать сочинения «Хождение за три моря» А. Никитина и «Житие протопопа Аввакума». Купец Афанасий Никитин из Твери оставил записи о путешествии в Индию. В них он подробно описал свои приключения, рассказал о себе, поделился размышлениями в связи с увиденным.

Еще более яркий автобиографический характер носит Житие протопопа Аввакума. Он был идеологом российского старообрядчества, в течение многих лет боровшимся против церковных реформ патриарха Никона. За свои взгляды был подвергнут жестоким преследованиям, много лет провел в ссылке и в суровом заточении и в конце концов был по приказанию царя сожжен вместе с несколькими своими сторонниками. В 1672-1675 он написал автобиографию, которая, несмотря на свое средневековое название, несомненно, является произведением нового времени. В ней осознанно нарушаются строгие каноны житийного жанра.

Традиционное житие предполагает рассказ о подвигах святого, написанный по выработанной веками схеме, с использованием возвышенного литературного языка. Аввакум написал историю своей собственной жизни, рассказав о своей борьбе и перенесенных страданиях, о своих чувствах, не пренебрегая многочисленными бытовыми подробностями. Язык Жития подчеркнуто неканоничен - в нем много ярких и сочных, иногда даже грубых простонародных выражений.

Настоящее развитие автобиографического жанра в России началось после петровских преобразований, когда произошли революционные изменения в культуре, проявившиеся, в частности, в резкой индивидуализации духовной жизни.

Автобиография – это всегда путь открытия самого себя.

Анализируя произведение А. Герцена «Былое и думы», Л. Чуковская относит его к жанру автобиографии, хотя замечает в нем сплав с историей и философией. В сочинении А. Герцена реально существующие события и люди. «Каждая страница, – как замечает Л. Чуковская, – чему бы она ни была посвящена, обнажает очертания трагической жизни писателя…»  

Неслучайно  многие литературоведы еще в 19 веке обращали внимание на шаткость границы между художественными и мемуарными жанрами, в том числе, и автобиографиями, которая наметилась в произведениях русских и западноевропейских писателей.

XX век характеризуется появлением большого количества автобиографической литературы, синтезирующей достижения предшествующих эпох. Параллельно с созданием автобиографических произведений в двадцатом веке происходит интенсивное исследование и изучение жанра автобиографии. Изучение этого феномена, по мнению исследователей, началось в 50-е гг. двадцатого века.^[8]

Устойчивый интерес к автобиографической прозе в начале XX века был обусловлен тем, что, во-первых, как никакая другая, подобная проза писателей-эмигрантов могла сохранить — «хотя бы в слове» (И.А.Бунин) — канувшее в небытие прошлое, старую Россию; во-вторых, автобиографическая проза писателей, оставшихся в молодом советском государстве, могла стать частью истории новой страны; в-третьих, автобиографическая проза позволила создать рассказ о жизни человека и вообще, «философскую» автобиографию, универсальную биографию, интеллектуализируя искусство в целом. Именно последняя тенденция и предопределила специфическую особенность литературы начала и середины XX века, когда «тяготение к автобиографизму в разных его проявлениях охватило почти все наиболее значимые литературные течения эпохи»^[9].

Безусловно, автобиографический жанр в XX веке стал одним из предпочитаемых писателями, которые быстро «учились» у классиков XIX века, тяготевших не только к отражению жизни вообще, но и к воспроизведению самых ярких впечатлений собственных жизней в уникальных по своей природе произведениях, произведениях о рождении, становлении и развитии характера героя, проходящего школу жизни и формирующегося в социальной среде или вопреки ее влиянию. Для писателей XX века классическими образцами автобиографической прозы стали «Детство» (1852), «Отрочество» (1852-54), «Юность» (1855-57) Л.Н.Толстого, «Семейная хроника» (1856) и «Детские годы Багрова-внука» (1858) С.Т.Аксакова, «Былое и думы» (1858-62) А.И.Герцена, «Детство Темы» (1892) Н.Г.Гарина-Михайловского, в которых авторы тяготели к запечатлению процесса пробуждения и становления человеческой души. Начало XX века, принесшее культ творческой личности, потребовало пристального внимания к личности художника в контексте стремительно изменяющейся культурно-исторической действительности.

Пожалуй самыми популярными автобиографическими произведениями русской литературы первой трети XX века, яркими и по своей природе, и по поэтическому своеобразию стали «История моего современника» (1909) В.Г.Короленко, «Детство» (1913-14), «В людях» (1915-16), «Мои университеты» (1922) М.Горького, «Котик Летаев» (1915-16), «Крещеный китаец» (1921) А.Белого, «Лето Господне» (1927-31), «Богомолье» (1931) И.С.Шмелева, «Жизнь Арсеньева» (1927-33) И.А.Бунина.

Пора расцвета автобиографической литературы XX века стала и началом её изучения. В конце двадцатых — начале тридцатых годов на страницах журналов «На литературном посту»(1928-1933), «Литературная учеба»(1927- 1933) появляются исследования автобиографического романа как самостоятельного жанра — работы И.Анисимова, А.Десницкого, С.Динамова, А.Запровского, положившие начало отечественному исследованию природы и сущности автобиографических произведений. И.Анисимов и С.Динамов отметили такую специфическую особенность автобиографического романа, как его двустороннее образование, противопоставление в нем двух начал: бытовой действительности (области статики) и «я» автора (области динамики). А.Десницкий, например, обратил внимание на основной мотив «счастливого детства», свойственный дворянской линии автобиографического жанра^[10].

И первые исследователи автобиографических произведений (И.Анисимов, А.Десницкий, С.Динамов, А.Запровский), и большинство их последователей-литературоведов XX века стремились показать значение произведений автобиографической природы, их влияние на развитие литературы в целом и автобиографического жанра в частности.

На протяжении XX в. проблемы автобиографической, «автопсихологической»^[11] литературы активно обсуждались на страницах «Литературной газеты», «Литературной России», журналов «Русская литература», «Вопросы литературы», «Литературная учеба», «Новый мир», «Звезда», «Дружба народов». В течение целого столетия ученые спорят о жанре, который был заявлен в 1891 году как «мемуары». Наиболее активной, на наш взгляд, дискуссия стала во второй половине XX века, поскольку именно в это время значительно возрос интерес литературоведов к сфере художественно-документальных жанров, их роли в историко-литературном процессе. В 1970 году в г. Иваново состоялась международная научная конференция «Художественно-документальные жанры», обозначившая острую необходимость решения многих вопросов теории и истории исследования жанра.

1.3. Жанро-видовые особенности автобиографических произведений

Сам термин «художественно-документальные жанры» указывает на насущную проблему филологов: терминологическую нестабильность, использование синонимически разных понятий - записки, мемуары, автобиографическая повесть, мемуарно-биографический роман, воспоминания, повествования о детстве и тому подобных - в качестве тождественных. Это связано с доминирующим в этих исследованиях предметом изображения, а не типом внутренней организации текста. 

В широком смысле автобиография - произведение, основное содержание которого составляет изображение процесса духовно - нравственного развития личности автора, основанного на осмыслении прошлого с точки зрения опытного, зрелого человека, умудренного жизнью. Жизнь писателя становится протосюжетом, а его личность (внутренний мир, особенности поведения) прототипом главного героя. Для автобиографии характерны особый тип биографического времени и "специфически построенный образ человека, проходящего свой жизненный путь"^[12]. Одно из особых достоинств автобиографических произведений - отражение в них исторических примет своего времени (пейзаж, описание жилища, интерьер, вещи, портреты, традиции, передача особенностей речи, манер и т. д.).

Содержание автобиографии может исчерпываться рассказом, например, В. Белов "Моя жизнь. Автобиография", стать романом (В. Набоков "Другие берега", 1954), или разрастись до трилогии (М. Горький "Детство", 1913 - 1914, "В людях", 1916, "Мои университеты", 1923).

Наблюдения и анализ собственных побуждений и поступков составляет важную часть литературной и культурной жизни. Одно из главных отличительных качеств автобиографий - их достоверность и откровенность, саморефлексия.

Авторы, намеревающиеся в своих произведениях рассказать о себе предельно искренно, называют автобиографии исповедями, сближая в определенной мере свое творчество с религиозным ритуалом. Большая степень откровенности, искренности и доверия к читателю отличает исповедь от автобиографии. Автор исповеди стремится осмыслить подлинные мотивы и причины своих поступков, истинные побуждения, какими бы они ни были. Исповедь по своей сути диалогична: автор рассчитывает на понимание читателя и вызывает его на ответную откровенность. Один из ярких примеров тому - известное письмо И. С. Тургенева по прочтении "Исповеди" Л. Н. Толстого - хотел бы свидиться с ее автором, "чтобы в свою очередь исповедаться перед дорогим мне человеком" (от 15. дек. 1882 г.).

Особенности исповеди используются в художественной литературе как композиционный, повествовательный, стилистический прием (например, "Исповедь сына века", А. Мюссе, 1836, "Исповедь хулигана", С. Есенина 1921, и т. д.).

От автобиографии и исповеди отличают разного рода мемуары (от фр. memoires - воспоминания). На первый план в произведениях этого жанра выдвигается, главным образом, изображение исторических событий, пережитых автором, а также деятелей общественной, политической, культурной жизни, с которыми автору мемуаров приходилось сталкиваться

 Постепенно проблема смешения основных понятий «автобиографическая проза» и «мемуарная проза» разрешается. Если в 1960 г. С.Машинский, вслед за исследователями 1930-х годов, ещё говорит в своих работах о жанре, позволяющем воссоздать прошлое, как о единстве мемуаров и автобиографической прозы, собственно дневников и   автопортрета,^[13] то уже некоторое время спустя, Л.Гаранин, Г.Гюбиева, Г.Елизаветина Д.Жуков, Е.Журбина, В.Кожинов, В.Мильчина, А.Наркевич, С.Неклюдов, Н.Николина, Г.Орлова, Н.Старосельская, Т.Фролова, И.Шайтанов и другие ученые типологически разделяют мемуары и автобиографии, которые повествовали, по образному выражению И.Шайтанова, соответственно о том, «как было и как вспомнилось». ^[14]

Постепенно в литературе возникает устойчивое противопоставление «вымысел - правда», которое позволяет разграничить художественно-документальные жанры, всю мемуарную литературу, и представить «личный жанр» (А.Латынина)  двумя его разновидностями, одна из которых является художественной автобиографией, созданной по канонам художественной прозы, предполагающей образное описание автором собственной жизни, а другая — мемуарами, воспоминаниями о минувшем, тяготеющими к фактографичности, хронологической последовательности, документальности. В связи с этим и возникает проблема поисков наиболее точного определения жанровых форм. Так, автобиографии, авторы которых осмысляют в деталях прошлое, соотношение времени и человека, выражают чувства, возникающие при воспоминании о прошлом, предполагали назвать «биографией биографии» (Д.Жуков), «художественной автобиографией» (З.Османова), а мемуары как своеобразную авторизированную летопись времени — «документом эпохи» (А.Галич), «отражающим правду» (В.Оскоцкий).

К сожалению, до сих пор сохраняется некая разобщенность отечественных и зарубежных литературоведов в области исследования художественно-документальных жанров, тогда как литературоведами Западной Европы и США признана в качестве основополагающей французская теория автобиографии, автором которой является Ф.Лежен, а его работы «Автобиография во Франции», «Автобиографический факт», «Снова я как и исследования и других ученых Ж.Старобински «Стиль автобиографии», Т.Кули «Сотворенные жизни. Расцвет современной автобиографии в Америке» фундаментальными, объясняющими природу автобиографической прозы в целом, однако и сегодня не все из них переведены на русский язык, что затрудняет дальнейший процесс формирования теории автобиографии.

Разрешая важнейшие проблемы времени, сущности автобиографического «я», соотношения художественного и документального, критериев отбора материала, способов типизации, исследователи дают автобиографическому жанру новые варианты определения:

• «это биография, написанная главным действующим лицом» (Д.Старобински);

• «точка зрения писателя на свою собственную жизнь»(Дж.Олни);

• «правдивая запись, история личности, написанная ею самой и скомпонованная как единое целое» (У.Шумейкер);

• «разновидность истории, повествование о событиях, происшедших на протяжении определенного времени» (Д.Моррис).

Позиции зарубежных и отечественных ученых сближает рассмотрение автобиографического произведения как ретроспективного повествования о жизни реального человека, в котором подчеркиваются индивидуальные черты жизни и в особенности история становления личности.

Нельзя не отметить субъективизм исследователей при выявлении конкретных элементов структуры автобиографического произведения, при рассмотрении вопроса внутрижанровой типологии.

Так, например, У.Шумейкер выделяет автобиографию «субъективную» и «объективную»; Г.Каузер выдвигает понятие «пророческая автобиография», представляя, как и У.Ховарт, жанр в трех разновидностях: «автобиография как риторика», «автобиография как драма» и «автобиография как поэзия».

Наряду с внутрижанровой типологией другим актуальным вопросом теории автобиографии является ее соотношение с разными небеллетристическими видами (исповедью, дневником, биографией, мемуарами, письмами) — повествованиями о личности. Интересные наблюдения по исследуемому вопросу содержат как работы зарубежных ученых, в частности Д.Гарраби, К.Страута, Л.Эдела  и других, так и русских ученых, писателей Л.Я.Гинзбург, Г.Г.Елизаветиной, Г.П.Макогоненко  и других^[15].

Сегодня значительными называются теоретико-литературные и философские исследования художественно-документальных жанров, которые ведут (или вели в прошлом) представители немецкой рецептивной эстетики (Г. Гримм, В. Изер, Р. Ингарден, Х.Р. Яусс и др.), теоретики нарратологии (К. Бремон, Ж. Женетт и др.), теоретики структурализма и постструктурализма (Р.Барт, А.-Ж.Греймас, Ж.Деррид, Ж.Женетт, Ю.Кристева; Ю.Лотман; Б.Успенский, М.Фуко), представители мифологической критики (Р.Кук, Л.Фидлер, Н.Фрай, Р.Чейз и др.), исследователи в области феноменологии (Э.Гуссерль, Р.Ингарден, М.Хайдеггер). ^[16]

И отечественных, и зарубежных ученых продолжают привлекать проблемы автобиографического жанра, связанные как с определением предмета изображения, позиций автора и героя, обозначением степени соотношения в произведениях факта и вымысла, так и с анализом повествовательных форм, характерных для данного жанра.

В отечественном литературоведении автобиографией называют прозаический жанр, заключающий описание автором собственной жизни; либо художественное изображение основных событий этой жизни, «более краткое, чем воспоминания, по своему объему и охватывающее наиболее важные и поворотные моменты в истории личности», а мемуарами — «произведения письменности, закрепляющие воспоминания авторов», о событиях, людях прошлого, свидетелем и современником которых был пишущий.

Эти жанры родственны, глубоко взаимопроникают друг в друга, поскольку предполагают рассказ о прошлом, однако тонкое различие между ними заключается в том, что если биография (исповедь, биографические воспоминания) подразумевает сосредоточение на личности и внутреннем мире автора, литературным портретом которого и является произведение, то мемуары включают и жизнеописание самого автора, и документальную характеристику, а, значит, и объективную оценку действительности. Различие двух жанров можно обозначить присутствием (или отсутствием) в них текстовой (художественной) и жизненной (внехудожественной) реальности, вымысла и факта, которые, являясь важными художественными образными средствами, могут синтезироваться в художественно-автобиографической прозе, тогда как в мемуарно-автобиографической прозе единственным началом, главной основой является только внехудожественная реальность, правда, факт, автобиография писателя^[17].

Отечественная наука о литературе располагает значительным опытом изучения автобиографических произведений, благодаря С.С.Аверинцеву, А.Борщаговскому, Г.Винокуру, Л.Гаранину, Л.Гинзбург, Е.Добину, Л.Иезуитовой, Т.Колядич, Ю.Коныииной, В.Кошелеву, Т.Николиной, Г.Орловой, В.Оскоцкому, З.Османовой, Н.Павловой, П.Палиевскому, Р.Петропавловскому, В.Пискунову, В.Полтавчук, И.Пруссаковой, Ю.Тынянову, С.Филюшкиной, И.Шайтанову, Я.Явчуновскому и другим.

Опыты отечественного литературоведения в плане исследования автобиографической и мемуарной прозы не только отразились в текстах статей, монографий, но и подробно представлены в диссертационных исследованиях В.Барахова («Литературный портрет как жанр мемуарно-биографической прозы», 1980,), Е.Болдыревой («Автобиографический роман в русской литературе первой трети XX века», 1999), Г.Гюбиевой («Этапы развития русской мемуарно-автобиографической литературы XVIII века», 1968), Г. Орловой («Автобиографическая проза на рубеже двух эпох (к вопросу об эволюции героя»).

По единодушному мнению исследователей, теория художественно-документальных жанров разработана далеко не полностью. Автобиографии, исповеди, дневники, мемуары, письма усложняются по мере усложнения внутреннего мира личности и ее внешних взаимосвязей^[18].

Нам импонирует опыт Е.М.Болдыревой, предложившей разграничить такие вариации, как автобиография и автобиографический роман, основываясь на понятии «автобиографическое соглашение», декларации автобиографического намерения, материально зафиксированной в жанровом наименовании, ритуальной преамбуле, вставных пояснениях, а также во внетекстовой реальности (всякого рода публицистических комментариях своей автобиографии, интервью с объяснением своего намерения и тому подобном). Жанр автобиографического романа, лишенный подобного соглашения, определялся просто как «роман» или «повесть», и лишь внетекстовые факторы могли указывать на автобиографичность произведения, особая текстовая структура которого санкционировала вымысел и доказывала неидентичность жизненной и текстовой реальности.

                        1.4. Выводы по первой главе

Подводя итоги вышеизложенному материалу, следует отметить, что автобиография как особый жанр повествования начала складываться очень рано, в пору поздней античности. На это указывают и греческие корни происхождения слова автобиография: autys – сам, bios – жизнь, gpaho – пишу. Современная наука не выработала единого понимания автобиографии. Наиболее последовательно этот феномен рассматривается в литературоведческих исследованиях.

Процесс становления автобиографической прозы рассмотрен в работах З.А. Алейниковой, В. Андреева, С. Бочарова, С.Н. Буниной, Г. Вдовина, О.С. Гребенюк, Г.Г. Елизаветиной, Е.М. Ивановой, С.В. Ковыршиной, Н.А. Кожиной, Т.Г. Колядич, Р.В. Коминой, Н.К. Костенчик, А.В. Лаврова, М.А. Литовской, Ю.М. Лотмана, Н.А. Николиной, А.А. Панченко, М.К. Плюхановой, А.М. Ранчина, И.И. Смольняковой, И.Ю. Фоменко и др.

Так, в литературоведении автобиография понимается как « литературный прозаический жанр; как правило, последовательное описание автором собственной жизни ». ^[19]

Относительно зарождения жанра автобиографии существуют разные мнения учёных, поскольку в одних исследованиях прослеживается появление автобиографии на русской почве, в других – начало её формирование в мировой литературе. Среди исторических эпох исследователями в формировании и становлении автобиографического жанра выделяются античность, средние века, XVIII–XIX вв. и ХХ в.

Терминологическое обозначение этого жанра введено лишь в 1809 году Р.Саути.

Надо отметить, что в русской литературе автобиографический жанр сложился позже, чем в Европе.

Считается, что в России формирование мемуарно – автобиографической литературы относится к концу XVII –началу XVIII вв.^[20], а её истоки связаны с эпохой Средневековья и с произведениями Владимира Мономаха, Ивана Грозного, протопопа Аввакума и Епифания.

Безусловно, автобиографический жанр в XX веке стал одним из предпочитаемых писателями, которые быстро «учились» у классиков XIX века, тяготевших не только к отражению жизни вообще, но и к воспроизведению самых ярких впечатлений собственных жизней в уникальных по своей природе произведениях, произведениях о рождении, становлении и развитии характера героя, проходящего школу жизни и формирующегося в социальной среде или вопреки ее влиянию.

Первые исследователи автобиографических произведений (И.Анисимов, А.Десницкий, С.Динамов, А.Запровский), и большинство их последователей-литературоведов XX века стремились показать значение произведений автобиографической природы, их влияние на развитие литературы в целом и автобиографического жанра в частности.

В течение целого столетия ученые спорят о жанре, который был заявлен в 1891 году как «мемуары». Постепенно проблема смешения основных понятий «автобиографическая проза» и «мемуарная проза» разрешается.

Таким образом, целостный анализ автобиографических произведений основывающийся на литературоведческих интерпретациях жанра как «содержательной формы», должен обеспечивать адекватное авторскому замыслу понимание учащимися отраженной в тексте концепции действительности, способствовать повышению их читательской квалификации и усиливать нравственное и эстетическое воздействие произведений данного жанра на формирование личностных качеств подростков, их мировоззрение.

Глава II.  Психолого-педагогические особенности среднего школьного возраста в обучении литературе

2.1. Роль переходного этапа в развитии и образовании      шестиклассника

Шестой класс, 11—12 лет, - период резкого возрастания познавательной активности и любознательности, возникновения познавательных интересов.
В этот период подростку становится интересно многое, далеко выходящее за рамки его повседневной жизни.

Это чрезвычайно значимый в развитии личности этап, осложненный переходом из начальной в среднюю школу, итогом которого является переориентация с учебной деятельности на общение, развитие рефлексии, начало формирования абстрактного мышления. Анализ психологических исследований, посвященных проблемам познавательного развития школьников и их адаптации к условиям обучения при переходе из начальной школы в среднюю, показал стрессовый характер этого перехода, сопровождаемый ростом депрессивных состояния, неадекватностью самооценок, негативным отношением к школе, снижением учебной мотивации, успеваемости.

Многие исследователи рассматривают этот возраст как период “зенита любознательности”, по сравнению с младшими и старшими детьми. Обратим внимание также на поверхностность, разбросанность этих проявлений любознательности, а также на практически полное отсутствие связи их со школьной программой. Недаром среди психологов распространена шутка, что подросток знает все и интересуется всем, что не входит в школьную программу.
Очевидно, что эта любознательность отражает увеличивающийся интерес школьника к миру за пределами школы, ощущение своих возросших возможностей и имеет существенное значение для “подпитки” чувства взрослости. Недаром именно 11—12-летние дети часто очень аффективно относятся, можно даже сказать аффективно отрицают требование взрослых считать, что “их главная деятельность — учеба”.

В это время школьные интересы уступают свое место внеучебным: лишь у части учеников интересы связаны с учебными предметами, у большинства же они гораздо шире и далеко выходят за рамки школьной программы^[21] . Вместе с тем эти интересы еще достаточно неустойчивы, легко меняются.

 В младшем подростковом возрасте возникает парадоксальная ситуация: с одной стороны, проявляются возросшие возможности развития познавательной деятельности, интеллектуальной рефлексии, оптимизации перцептивных и мнемических процессов, повышение активности; с другой - снижение интереса  к учебе, успеваемости.

Как уже отмечалось, значение интересов в подростковом возрасте чрезвычайно велико. По их содержанию, по анализу того, что увлекает подростка и что оставляет его безразличным, во многом можно судить о развитии его личности. Причины устойчивого и полного отсутствия интересов кроются часто в таких особенностях школьного и семейного воспитания, как отсутствие каких-либо ярких интересов у окружающих подростка взрослых, или их чрезмерная активность в развитии интереса школьника. Влияют на это также социальные условия: отсутствие условий для их возникновения и удовлетворения (отсутствие кружков, книг в библиотеках секций) или высокая, не доступная семье школьника стоимость средств удовлетворения этих интересов (инструментов, оплаты секций и др.). Развитие интересов в подростковом возрасте определяется общей атмосферой школы, увлеченностью педагогов собственным предметом и наличием у них более широких интересов, желанием передать это ученикам, тем, что в школе ценятся и поддерживаются увлечения школьников.

Нередко интересы школьника быстро гаснут потому, что в увлекшей его области он испытывает вполне закономерную для деятельности в новой сфере неуверенность в себе и, сталкиваясь с первым неуспехом (или недостаточным успехом), быстро разочаровывается в этой сфере или в самом себе. Поддержка подростка, укрепление его самооценки, обучение его анализу причин неудач являются значимыми факторами развития интересов.

Вместе с тем необходимо иметь в виду, что часто отсутствие интересов отмечается у подростков с ярко выраженной тенденцией к “отказу от усилия”. Они легко поддаются чужому влиянию и готовы пойти за любым, кто покажет им, как можно без особого труда преодолеть скуку и чем-нибудь занять себя. Поэтому такие подростки составляют основной контингент всевозможных асоциальных группировок. Эти школьники нуждаются в особом внимании и родителей, и педагогов.

“Ключом ко всей проблеме психологического развития подростка является проблема интересов в переходном возрасте, — писал Л.С. Выготский. — Все психологические функции человека на каждой ступени развития действуют не бессистемно, не автоматически и не случайно, а в определенной системе, направляемые определенными, сложившимися в личности стремлениями, влечениями и интересами”.^[22]

Возрастание интереса к миру за пределами школы, возрастание значимости общения со сверстниками ведет, вместе с тем, к проблемам, связанным с так называемым “отходом подростка от школы”. Школа, учение закономерно отходят на второй план. Это важный и необходимый этап развития. Однако подобное снижение значимости учения требует от взрослых особого внимания к усвоению школьниками учебной программы.

Знания, которые учащийся должен теперь усвоить, существенно отличаются от тех, которые он получал в начальной школе. Там знания в основном соответствовали повседневному опыту ребенка, в средних классах школы связь школьных знаний с окружающей действительностью, как правило, опосредованна. Для того чтобы научиться видеть эту связь требуется специальные усилия, школьнику необходимо усвоить систему понятий и закономерности, научиться оперировать абстрактными понятиями. Если это не происходит, то школьные знания усваиваются формально.
  Формализм в усвоении знаний - существенная причина трудностей в учении в средних классах школы.

Известный отечественный психолог Л.И.Божович^[23] выделяет два вида такого формализма. При первом виде формализма школьники, как правило, не пытаются проникнуть в суть того, что они изучают, а механически, не задумываясь, без осмысления “зазубривают” написанное в учебнике или сказанное учителем. Такой вид формализма наблюдается у подростков, стремящихся хорошо учиться, прилежных, но характеризующихся несформированностью необходимых мыслительных операций и отсутствием познавательных интересов. Второй, наиболее часто встречающийся вид формализма наблюдается у школьников, которые, относительно легко оперируют абстрактными понятиями, владеют необходимыми способами теоретического мышления, но испытывают трудности, говоря словами известного отечественного психолога В.В.Давыдова “в восхождении от абстрактного к конкретному”. Интересный пример подобного отношения приводится в книге педагога М.Н. Скаткина: “Ученик VI класса окапывает яблоню….  Перевернув пласт почвы и обнаружив длинные корневища, он старательно рубит их лопатой на мелкие куски и закапывает в землю. Экспериментатор спрашивает: “для чего ты это делаешь? - Как для чего? - …Чтобы сорняки не росли под яблоней” – “А разве ты не учил по ботанике, что такое корневище? “ – “Учил: корневище – это видоизмененный стебель, на нем есть почки, из которых вырастают измененные побеги. Это вегетативное размножение”. – “Правильно! А тогда зачем ты их оставляешь в земле: чтобы они вегетативно размножались и из них выросло много новых побегов. Мальчик сконфуженно молчит.^[24] 

2.2. Учёт психологических особенностей младших подростков в процессе обучения

10 – 12 летний возраст, пограничный между детством и отрочеством, -   вот пространство и время педагогических действий по организации постепенного, плавного перехода от начальной к основной ступени образования.

Такой длинный переходный интервал выделен в связи с тем, что необходимо избежать совпадения двух кризисов, один из которых связан со спецификой переходного периода (возрастной кризис), а другой – с ошибками в организации обучения (условно – педагогический кризис). Один из них провоцирует противоречие этого этапа развития ребёнка «изнутри», а другой – «извне».

Важно кратко охарактеризовать существенные психологические особенности учащихся 6 классов, в связи с началом этапа полового созревания изменения происходят в познавательной сфере младшего подростка:

• замедляется темп его деятельности, на выполнение определённой работы теперь школьнику требуется больше времени;

• дети чаще отвлекаются, неадекватно реагируют на замечания, иногда ведут себя вызывающе, бывают раздражены, капризны, их настроение часто меняется. Это является причиной замечаний, наказаний, приводит к снижению успеваемости и конфликтам во взаимоотношениях.

Учитель должен знать, что все эти особенности объективны и они быстро пройдут и не окажут отрицательного влияния на учёбу, если педагог найдёт целесообразным щадящие методы и формы взаимодействия.

Принимая новый класс в основной школе, учитель – предметник приходит на урок из более старших классов и видит своих новых учеников маленькими несмышлёнышами, чрезвычайно несамостоятельными и не слишком образованными. Он переносит методы обучения, формы взаимодействия со старшими школьниками на подростка, а они по многим свои психологическим особенностям ещё младшие школьники и поэтому не могут справиться с этими необычными для них способами обучения.

Учитывая это, необходимо постепенно вводить новое содержание и новые формы организации учебной работы учащихся. Например, по мнению многих учителей – предметников, учебная несамостоятельность выпускников начальной школы обнаруживается прежде всего в работе с текстами. В начальной школе преобладает устная работа, развёртывающаяся как диалог, в основе которого лежит общеклассная работа с учебником. Работа с другими письменными источниками информации в начальной школе ещё по – настоящему не развёрнута и поэтому вызывает трудности. Кроме этого, основные тексты, с которыми знакомятся младшие школьники, это художественные тексты или научно – популярные статьи (описания), апеллирующие главным образом к воображению и памяти маленьких читателей. В основной школе появляются тексты (письменные и устные), содержащие не только конкретную описательную информацию, но и развёрнутые рассуждения, описания способов анализа и обобщения фактов, разные трактовки и выводы, которые можно сделать на основе тех или иных эмпирических данных. Такое резкое изменение жанра средств обучения и характера учебного общения с неизбежностью приводит многих детей к трудностям понимания учебного содержания, к нарушению взаимодействия в системе «учитель – ученик».

Говоря о психологических особенностях школьника, необходимо кратко остановиться на тех возрастных особенностях, которые в лучшем случае игнорируются при построении образовательной среды для шестых классов, а в худшем – служат почвой для возникновения конфликтов между учителями и учениками.

«Чувство взрослости», не подкреплённое ещё реальной ответственностью, - вот особая форма самосознания, возникающая в переходный период и определяющая основные отношения младших подростков с миром. «Чувство взрослости» появляется в потребности равноправия, уважения и самостоятельности, в требовании серьёзного, доверительного отношения со стороны взрослых. Пренебрежение этими требованиями, неудовлетворённость этой потребности обостряет негативные черты подросткового кризиса. Если школа не предлагает ученикам средств реализации их чувства взрослости, они всё равно проявятся, но самым невыгодным образом – уверенности подростка в учительской несправедливости и необъективности.

Склонность к фантазированию, к некритическому планированию своего будущего. Результат действия становится второстепенным, на первый план выступает свой собственный авторский замысел. Если учитель контролирует только качество «продуктов» учебной работы школьников и не находит места для оценки детского творчества, инициативы, самостоятельности, то процесс учения теряет для ученика свою актуальность и привлекательность.

Стремление экспериментировать, используя свои возможности, - едва ли не самая яркая характеристика младших подростков. Если школа не предоставляет ученикам культурных форм такого экспериментирования, то оно реализуется лишь в самой поверхностной и примитивной форме.

Протекание школьной жизни учеников шестого класса осложняется ещё и неоправданными требованиями, которые начинают предъявлять подросткам учителя, привыкшие работать в старших классах. Это недопустимо по меньшей мере по трём причинам:

• Содержание учебных курсов основной школы выстраивается системно, что предполагает хорошо развитое теоретическое мышление подростков. Однако такое мышление находится в этом возрасте лишь на начальном этапе своего развития, до сих пор ученик работал лишь с отдельными единичными понятиями, лишь с некоторыми понятийными связями. Поэтому опасна тенденция перегрузки новыми понятиями. Новые научные термины нужно вводить постепенно, на основе имеющихся представлений и общих ориентировок школьника в ходе их разнообразной практической деятельности;
• Высокая планка требований в основной школе к самостоятельности, ответственности и инициативности школьников, особенно в ситуациях свободного выбора индивидуальных учебных траекторий, порой не учитывает возрастные особенности школьников и угрожает эмоциональному благополучию большей части обучающихся. Поэтому так важно работать с учащимися в «зоне ближайшего развития», что означает помощь и поддержку учителя в тех случаях, когда самостоятельно школьник ещё не может решить данную учебную задачу. «Открытая» помощь постепенно переходит в косвенную, что даёт ученику шанс самостоятельно выполнить задание. Это и обеспечит развивающий эффект обучения;
• Сообщество взрослых ожидает от подростков способности понимать других людей и сосуществовать сними на принципах равноправия и терпимости. Эта способность человека называется децентрацией, именно она создаёт условия для возможного понимания человека другой культуры, другой эпохи, другого мировоззрения. У школьников этого периода она только начинает формироваться, теперь, в подростковом возрасте, при умелом построении учебного диалога она может окрепнуть и стать личностным образованием. Но развитие этой способности не терпит суеты, требует осторожности и ненавязчивости. Речь идёт о создании учебных ситуаций, которые учат подростков принимать разные точки зрения, прежде всего, высказанные авторами учебников и хрестоматий.

 В начале отрочества меняется внутренняя позиция по отношению к школе и к учению. Так, если в детстве, в младших классах, ребенок был психологически поглощен самой учебной деятельностью, то теперь подростка в большей мере занимают собственно взаимоотношения со сверстниками. Именно взаимоотношения становятся основой внутреннего интереса в отрочестве.^[25] Однако, придавая особое значение общению, подросток не игнорирует и учебную деятельность. Подросток, подрастая, уже готов к тем видам учебной деятельности, которые делают его более взрослым в его собственных глазах. Такая готовность может быть одним из мотивов учения. Для подростка становятся привлекательными самостоятельные формы занятий. Подростку это импонирует, и он легче осваивает способы действия, когда учитель лишь помогает ему.

Важным стимулом к учению младших подростков является стремление занять определенное положение в классе, добиться признания сверстников. При этом для подростка продолжают иметь значение оценки, так как высокая оценка дает возможность подтвердить свои способности.

Учебная деятельность, а также трудовая и общественно-организационная объединяются в общественно значимую деятельность, которая, по мнению В. В. Давыдова, становится ведущей в подростковом возрасте. Осознавая социальную значимость собственного участия в реализации этих видов деятельности, подростки вступают в новые отношения между собой, развивают средства общения друг с другом. Активное осуществление общественно значимой деятельности способствует удовлетворению потребности в общении со сверстниками и взрослыми, признанию у старших, самостоятельности, самоутверждению и самоуважению, согласно выбранному идеалу^[26] .

В деятельности общения, а также общественно значимой деятельности происходят и возрастные психологические изменения у подростка.
В подростковом возрасте качественным преобразованиям подвергается личность ребенка: развивается рефлексия, изменяется содержание самооценки, формируется «чувство взрослости» и др.

Развитие рефлексии характеризуется повышенной склонностью к самонаблюдению. Подросток ищет ответ на вопрос: каков он среди других. На основе рефлексии развивается самосознание — главная черта психологии подростка по сравнению с ребенком младшего школьного возраста.
Одной из форм проявления самосознания является чувство взрослости — стремление быть и считаться взрослым. Важным показателем чувства взрослости является наличие у подростков собственной линии поведения, определенных взглядов, оценок и их отстаивание, несмотря на несогласие взрослых, что часто приводит к конфликтам в семье.
У подростка также происходит формирование «Я-концепции» — системы внутренне согласованных представлений о себе. При этом процесс формирования «образа-Я» сопровождается сильным аффективным переживанием. Особого внимания заслуживает эмоциональный компонент самооценки подростка. Развитие самооценки связано с анализом своих переживаний, обусловленных как внешними, так и внутренними стимулами: собственными мыслями, ожиданиями, установками. Впервые подростки, изучая свой внутренний мир как бы со стороны, убеждаются в том, что они уникальны и неповторимы. Подобные мысли повышают у них обостренное чувство одиночества. В конце подросткового возраста, на границе с ранней юностью, представление о себе стабилизируется и образует целостную систему — «Я-концепцию». У части детей «Я-концепция» может формироваться позже, в старшем школьном возрасте. Но в любом случае это важнейший этап в развитии самосознания.

В подростковом возрасте происходит развитие интересов. Однако они еще неустойчивы и разноплановы. Для подростков характерно стремление к новизне. Так называемая сенсорная жажда — потребность в получении новых ощущений, с одной стороны, способствует развитию любознательности, с другой — быстрому переключению с одного дела на другое при поверхностном его изучении.

Эмоциональная сфера подростков характеризуется поношенной чувствительностью. У младших подростков повышается тревожность в сфере общения со сверстниками, у старших — со взрослыми.

 Типичными чертами подростков также являются раздражительность и возбудимость, эмоциональная лабильность. Особенно это характерно для младших подростков, переживающих пубертатный кризис. Эмоции подростков более глубокие и сильные, чем у детей младшего школьного возраста. Особенно сильные эмоции вызывает у подростков их внешность.

 Итак, если подытожить возрастные особенности, то можно сказать, что подростковый возраст — период активного формирования мировоззрения человека — системы взглядов на действительность, самого себя и других людей. В этом возрасте совершенствуется самооценка и самопознание, что оказывает сильное влияние на развитие личности в целом. Самооценка, по мнению многих психологов, является центральным новообразованием подросткового возраста, а ведущей деятельностью является общение и общественно значимая деятельность. И из-за непонимания родителями детей возникают конфликты в общении. В связи с этим возникает неудовлетворенность в общении, которая компенсируется в общении со сверстниками, авторитет которых играет очень значимую роль. Возникает потребность в достойном положении в коллективе сверстников, стремление обзавестись верным другом, отвращение к необоснованным запретам. Подросток становится восприимчивым к промахам учителя. Кроме того, у него ярко выражена эмоциональность. Подросток ищет ответ на вопрос: каков он среди других, насколько он похож на них.

2.3. Специфика обучения учащихся литературе

Школа и учение занимают большое место в жизни подростков, но не одинаковое у разных детей, несмотря на осознание всеми важности и необходимости учения. Для многих привлекательность школы возрастает из-за возможности широкого общения со сверстниками, но само учение от этого нередко страдает. Для подростка урок - это 45 минут не только учебной работы, но и ситуация общения с одноклассниками и учителем, насыщенная множеством значимых поступков, оценок, переживаний. Выполняя разные задания, ребята не прекращают общения. Только очень интересное объяснение материала и мастерство учителя в организации работы на уроке могут заставить младшего подростка забыть о товарищах. Общение с ними отвлекает от подготовки уроков, к тому же у подростка появляются личные интересы, любимые занятия и увлечения. Разнообразная и интересная информация, которая интенсивно поглощается подростком из разных источников, также конкурирует со знаниями, получаемыми в школе.

Обогащение и расширение жизни, связей с окружающим миром и людьми уменьшают поглощенность подростка учением в школе. Учебная деятельность протекает в иных, чем раньше, условиях.

 К моменту перехода в среднюю школу дети различаются по многим важным параметрам. Такие различия существуют:

1) в отношении к учению - от очень ответственного до довольно равнодушного;

2) в общем развитии - от высокого уровня и значительной для возраста осведомленности в разных областях знаний до очень ограниченного кругозора;

3) в способах усвоения учебного материала - от умения самостоятельно работать и осмысливать материал до полного отсутствия навыков самостоятельной работы в сочетании с привычкой заучивать дословно;

4) в интересах - от ярко выраженных интересов к какой-то области знаний и наличия содержательных занятий до почти полного отсутствия познавательных интересов.

Степень внешней выраженности дефектов учебной деятельности может быть разной. Если в младших классах некоторые из них еще не мешали детям хорошо учиться, то уже в V классе эти дефекты из скрытых превращаются в явные, выступают в качестве серьезных препятствий для полноценного усвоения знаний. Если их не ликвидировать вовремя, они могут привести к последствиям необратимого характера: неспособности самостоятельно усваивать новый, постепенно усложняющийся материал. Первый показатель неблагополучия в учении подростка- ухудшение успеваемости по сравнению с младшими классами. Причины этого могут быть связаны с дефектным отношением к учению, с неправильными способами усвоения учебного материала и естественным следствием того и другого - увеличением пробелов в знаниях.

У младших подростков отношение к учебному предмету прежде всего зависит от отношения к учителю и получаемых отметок. Многим нравится то, что дается легко и приносит успех. Наряду с этим все больше привлекает содержание, которое требует интеллектуальной активности, самостоятельного действования, расширяет кругозор. Дифференцировка учебных предметов на "интересные" и "неинтересные" во многом определяется качеством преподавания и личными интересами подростка, а деление уроков на "нужные" и "ненужные" связано с формированием профессиональных намерений. Каждый новый предмет, курс, большой раздел всегда вызывает интерес у подростков. Сохранение этого интереса, его развитие находятся в руках учителя. Его мастерство определяет многое: будет ли подросток работать на уроке или заниматься собственными делами, добросовестно готовить домашние задания или бездельничать, стараться понять и знать материал или довольствоваться минимумом для получения желаемой отметки. При смене учителя это проявляется особенно ярко: лентяй и "троечник" может за короткое время превратиться в активного, интересующегося предметом и очень хорошо успевающего ученика, или наоборот, у подростка пропадет интерес к предмету, желание слушать на уроке, работать дома. Из-за смены учителя нередко меняется характер работы и поведения всего класса, и из "трудного" он может превратиться в "нормальный" и наоборот.

Оптимальные условия для развития личности складываются тогда, когда приобретение знаний становится для подростка субъективно необходимым и важным для настоящего и для подготовки к будущему и когда разные виды занятий насыщаются задачами познавательного и продуктивно-творческого характера, ведут к самообразованию и самосовершенствованию. Именно в подростковом возрасте появляются новые мотивы учения, связанные с формированием жизненной перспективы и идеала, профессиональных намерений и самосознания (в виде осознания недостатков в уровне знаний и культуры). Недовольство собой и стремление исполнить задуманное становятся источниками познавательной активности подростка. В его самостоятельных занятиях появляются далекие и близкие задачи, они организуют и направляют его конкретную деятельность. Учение приобретает личный смысл и превращается в самообразование. Возникновение и становление этого качественно нового и высшего типа учебной деятельности происходит в подростковом периоде.

 С другой стороны, именно в подростковом возрасте учение в школе может превратиться в деятельность формальную - при наличии у подростка сильных неучебных интересов и отсутствии познавательных, т.е. когда среди складывающихся личных ценностей приобретение знаний не занимает существенного места. Только одно абстрактное понимание необходимости учения в школе нередко является для подростка недостаточно действенным стимулом к работе. Позиционные мотивы (например, стремление подростка быть в классе в числе лучших учеников и тем самым занимать иное положение по сравнению с остальными учащимися) обладают большой побудительной силой. Однако отношение к отметке как главному в учении при отсутствии интереса к усваиваемым знаниям ведет к распаду учебной деятельности. Учение превращается в неинтересный, тяжелый труд, а знания имеют формальный характер.

Процесс обучения учащихся литературе учитывает особенности психологического развития младших подростков, сказывающиеся на изменении характера их учебной деятельности.^[27] Основные механизмы этой деятельности уже сформированы к концу 5 класса. На новом этапе в 6 классе данные механизмы обеспечивают преобразование внешних способов её регулирования во внутренние и превращение учебной деятельности каждого учащегося в индивидуальную форму его учебной активности.

Несомненно, к 6 классу степень учебной самостоятельности школьников возросла, что указывает на качественное изменение отношения учащихся к предметному литературному содержанию, к способам его организации. На этом этапе в классе увеличивается «пространство» детского соавторства: ученики берут на себя важные функции предстоящей работы. Качественно новый этап в развитии учебной самостоятельности ставит перед педагогом задачу поиска новых форм ученического соавторства и их реализации в практической деятельности.

Подросток – шестиклассник, отличающийся ярко выраженным стремлением к самостоятельному выбору решений, в том числе и в учебной деятельности.

2.4. Выводы по 2 главе

Таким образом, накопленные данные позволили исследователям прийти к выводу о существовании факторов, влияющих на формирование обучаемости:

- познавательный фактор, включающий: особенности мышления, памяти, внимания, воображения, восприятия, проявляющегося в способе приема и переработки информации; а также наличие познавательной активности, зоны ближайшего развития, интеллектуальной рефлексии, как основы саморегуляции познавательной деятельности;

- личностный фактор, характеризуемый внутренней или высокой внешней мотивацией, эмоциями "успеха", развитием интереса, адекватной самооценкой, психологическими предпосылками, закладывающимися в благоприятной семье, субъект-субъектными отношениями и товарищескими контактами между обучаемыми;

- социальный фактор, означающий особенности питания, состояния здоровья, наличие интеллектуального окружения, влияние профессионального мастерства и личности учителя;

- возрастной фактор, проявляющийся в возрастных особенностях протекания и развития психических процессов;

- индивидуально-типологический фактор, проявляющийся в особенностях темперамента и уровне развития общих и специальных способностей.

Следует отметить многоплановость, взаимную обусловленность и опосредованность влияния данных факторов. Они взаимосвязаны и влияют на обучаемость в разной степени: одни в большей, другие в меньшей. Влияние некоторых из их составляющих изучено глубже: мыслительной деятельности, познавательной активности, интеллектуальной рефлексии, мотивации, самооценки, интереса, темперамента, способностей, памяти, и т.д.

Итак, процесс обучения учащихся литературе учитывает особенности психологического развития младших подростков, сказывающиеся на изменении характера их учебной деятельности.

Глава III. Методические основы изучения автобиографической прозы  на уроках литературы в 6 классе

3.1. Система изучения автобиографических произведений с учётом особенностей читательского восприятия

Проблема восприятия художественного произведения читателем-школьником исследована в методике в различных аспектах. Выстраивая свою систему изучения автобиографических произведений с учетом особенностей читательского восприятия, мы использовали периодизацию развития читателя-школьника, предпринятую В.Г. Маранцманом.

Восприятие произведения юным читателем, вследствие ограниченности жизненного, психологического, читательского опыта и отсутствия специальных, относящихся к литературе знаний, может оказаться поверхностным, односторонним, искаженным. Важные в идейно- эмоциональном плане моменты могут быть не зафиксированы, заслонены менее значительными. Уловленная интуитивно идейно-эмоциональная направленность может оказаться не адекватной его объективному содержанию^[28].

В процессе изучения произведения на уроках происходит осмысление, осознание, проверка и корректировка первых впечатлений, а попутно вырабатывается подход к анализу и оценке любого произведения, школьники овладевают обобщенными способами рассмотрения произведения. На всех этапах познания происходит постоянное соотнесение художественного целого и отдельных его частей с жизнью, с читательским опытом, с литературными и общественными традициями. При этом первоначальные оценки произведения, корректируясь и углубляясь, превращаются в эстетические суждения. Эстетические оценки и суждения формируются не как конечный результат анализа, а пронизывают каждый его момент.

В школе изучение художественного произведения направляется учителем на всех этапах познания. Современная методика знает немало приемов, которые воздействуют на процесс восприятия, активизируют воображение и эмоциональную восприимчивость юных читателей: вступительные беседы, выразительное чтение, эмоциональный комментарий, художественное рассказывание, сопоставление текста с иллюстрациями, создание иллюстраций, устное рисование и так далее.

В методической науке и школьной практике представлены также разнообразные виды, варианты и приемы анализа художественного произведения в единстве содержания и формы. Однако сложность художественного феномена, подлежащего изучению, является причиной того, что учителю не так легко овладеть практикой целостного анализа, без чего, разумеется, нельзя вырабатывать соответствующие навыки и умения у школьников. Нередко приходится наблюдать, как целостное впечатление от произведения разрушается в ходе анализа. Причиной методических неудач зачастую является непонимание природы художественного образа и особых путей его познания, чрезмерное логизирование процесса анализа, когда логические построения, выводы о характерах, об идейном содержании отрываются от эмоционально-образной почвы.

Непониманием диалектики содержания и формы объясняется примитивизация художественного образа в процессе школьного анализа, когда отдельные компоненты произведения рассматриваются без выявления внутренних связей между ними, без соотнесения их с главным смыслом произведения. В контексте художественного целого каждый его компонент, будь то портретная характеристика или описание природы, исторический экскурс или психологическая деталь, внутренний монолог или высказывание героя, приобретает особую насыщенность, становится художественно значимым. Особый художественный смысл «наращивают» даже обыкновенные слова, в повседневной речи не имеющие экспрессивной окраски, значимыми становятся не только слова, но и паузы, не только картины, но и связи, «сцепления».

Как свидетельствуют исследования психологов и методистов, лишь в старших классах возникают те сдвиги в литературном развитии школьников, которые позволяют говорить о рождении эстетического отношения к литературному произведению, о самостоятельной эстетической оценке его. Воспитание читательского умения анализировать произведение как целостность тормозится такой методикой анализа, которая приучает делать обобщения только на уровне характеров, не поднимая учащихся до поисков идеи, открытия концепции. Выводы об идейном смысле произведения зачастую запоминаются как отдельные суждения и не сопровождаются уяснением способов выражения идеи в художественном произведении^[29].

Целостное восприятие - акт творческий, интуитивный, но уровень интуитивного проникновения в образ зависит и от знаний. Знания, приобретаемые в процессе осмысления произведения как целостности, становятся опорой творческого восприятия, хотя в самом творческом акте эта опора перестает осознаваться.

Необходимо создавать условия, благоприятные для творчества, в том числе для творческого восприятия литературного произведения. Среди этих условий - владение знаниями о законах художественного освоения мира и формирующиеся на их основе читательские умения и навыки.

Методика анализа, основываясь на восприятии конкретных произведений, их неповторимого содержания, должна вести к осознанию общих признаков художественного произведения как идейно-эстетической целостности. На этой основе будут вырабатываться обобщенные, касающиеся любого художественного произведения способы анализа, возникнет готовность и умение отыскивать общий смысл в разнообразных компонентах произведения, соотносить любой элемент его с главной идеей. Высшей формой развитости читательских навыков является рождение эстетического отношения к литературному произведению, способность применять приобретенные знания в новых условиях, в целостном анализе самостоятельно прочитанных произведений. Несмотря на то, что изучение автобиографических произведений с опорой на своеобразие жанра имеет богатые методические традиции, мы обнаружили наличие нерешенных проблем.

Обратившись к программам, учебникам, методическим пособиям последних десятилетий, мы попытались определить, какое место в системе литературного образования в целом занимало изучение автобиографических произведений, каковы были методические подходы к их анализу и какие тенденции развития данного процесса намечены в методической науке начала XXI века. Традиционно на уроках литературы в средней школе изучаются главы из автобиографических трилогий Л.Н. Толстого и A.M. Горького. Выбор других произведений на автобиографической основе варьируется в разных программах, также неоднозначны подходы к их изучению.

Программа по литературе для 5-11 классов под редакцией Г.И. Беленького (1995) рекомендует для изучения в 6, 7, 11 классах одиннадцать автобиографических произведений девяти авторов. В 5, 8, 9, 10 классе тексты этого жанра в программе не представлены.

Для чтения и изучения рекомендованы: повесть Л.Н. Толстого «Детство» (6 класс); повесть Л.Н.Толстого «Отрочество» (7 класс);  рассказ В.Г. Распутина «Уроки французского»(6 класс); повесть М. Горького «Детство»;  рассказы В.Ф. Тендрякова  «Пара гнедых», «Хлеб для собаки» (11 класс).

Для чтения и бесед в программе предложены: рассказ В.П. Астафьева «Васюткино озеро» (5 класс); М.В. Исаковский «На ельнинской земле. Автобиографические страницы» (7 класс); С. Довлатов «Заповедник» (11 класс).

В разделе для самостоятельного чтения представлены произведения Н.Г. Гарина-Михайловского «Детство Темы» (5 класс), Л. Пантелеева «Ленька Пантелеев» (6 класс).

Только повести Л.Н. Толстого и A.M. Горького снабжены пометой авторов программы о жанровой принадлежности (в воспоминаниях М.В. Исаковского жанровая характеристика входит в заголовок). Знакомство с кругом вопросов, рекомендованных для анализа, позволяет сделать вывод о том, что внимание авторов программы акцентируется на формировании характера героя, социальных мотивах (общественное неравенство, «свинцовые мерзости» мещанского быта, картины коллективизации, протест против террора) и этической оценке характеров героев. В целом, в данной программе нам не удалось обнаружить декларированной специфики подхода к изучению автобиографических произведений в отличие от других эпических жанров. Для диахронического сопоставления мы обратились к Программе по литературе (5 — 11 классы) под редакцией Т.Ф. Курдюмовой (2002 г.).

Результаты наблюдений представлены в виде таблицы № 1. Данные, приведенные в таблице, позволяют констатировать, что количественный состав рекомендованных к изучению автобиографических произведений в программе под редакцией Т.Ф. Курдюмовой по сравнению с программой под редакцией Г.И. Беленького увеличился примерно в два раза. Следует отметить, что такой интерес к автобиографии как жанру эпического произведения не характерен для остальных программ, разработанных в последние годы, хотя жанровый подход присутствует во многих.

К примеру, для программы под редакцией А.Г. Кутузова характерен взгляд на изучаемое литературное произведение через призму жанра. От первоначального знакомства с родом и жанром как литературоведческими категориями авторы переходят к постепенному развитию этих понятий в аспекте ключевых проблем каждого года обучения: 7 класс - «Герой — характер - образ»; 8 класс - «Литература и традиции»; 9 класс - «Автор -образ — читатель»; 10-11 классы - «Литературный процесс».

Таким образом, с 5 по 11 класс жанр используется как своеобразный «ключ», открывающий глубины художественного текста. Авторы подчеркивают, что «жанр для читателя выполняет роль наиболее простой и удобной «маркировки» произведения, дает возможность настроиться на определенную волну восприятия».

В программе и учебниках по литературе под редакцией В.Г. Маранцмана наше внимание привлекла трактовка рода и жанра как мировоззренческих категорий, которые выявляют отношение писателя к изображаемому событию и к жизни в целом. Жанр в этой системе координат трактуется как «определенная тональность произведения, вызывающая в нас те или иные ожидания». Жанр художественной автобиографии в данной программе представлен традиционно ограниченным количеством произведений.

Особенностью программы под редакцией Т.Ф. Курдюмовой, на наш взгляд, являются широта охвата произведений на автобиографической основе и попытка в скрытом виде выстроить процесс формирования понятия «автобиографическая проза», связав его с углублением литературоведческих знаний учащихся в целом.

Можно предположить, что повышенный интерес к автобиографической прозе в этой программе обусловлен двумя факторами. Во-первых, это связано с представлением авторского коллектива о цели литературного образования:

«способствовать духовному становлению личности, формированию ее нравственных позиций...».^[30]

Таблица 1 Автобиографическая проза, включенная в программу под редакцией Т.Ф.Курдюмовой

Во-вторых, с тем, что в последние годы в литературоведении и методике наметилась тенденция усиления интереса исследователей к изучению автобиографических мотивов как в современной литературе, так и в классических произведениях. Многие методисты считают, что общение читателя автобиографии и ее автора происходит более эмоционально и личностно, чем при чтении произведений других эпических жанров, так как в данном случае создается иллюзия непосредственного соприкосновения с судьбой реально существовавших людей в реально бывших обстоятельствах.

Рассмотрим сегодняшнее состояние проблемы изучения автобиографических произведений в школе. В последние годы появились литературоведческие исследования и методические разработки, посвященные «страницам детства» В.П. Астафьева (Г.В. Пранцова, О.А. Лапшина, А.А. Кононова). Необходимо отметить возросший интерес методистов к автобиографическим произведениям И.С. Шмелева «Лето Господне» и «За карасями» (Г.В. Пранцова, О.Н. Чепурная, Н.А. Попова, Е.В. Миронова, Т.М. Ломова). Исследованию особой природы автобиографизма в «семейной хронике» Н.Г. Гарина-Михайловского посвящены работы Т.Г. Браже и А. Никулькова. В центре исследований В.М. Шугаева и М.С. Степановой -изображение становления человеческого характера в книге СТ. Аксакова «Детские годы Багрова-внука».

В методических пособиях наше особое внимание привлекли рекомендации к спецкурсу «Три детства в русской литературе» Т.Ф. Сигаевой. В работе раскрываются особенности концепции детства в автобиографических произведениях Л.Н. Толстого, СТ. Аксакова и A.M. Горького. Изучаемый материал соотнесен с возрастными особенностями школьников; показаны оптимальные пути и средства изучения указанных произведений; даны конкретные рекомендации к урокам в 6 классе общеобразовательной школы.

На наш взгляд, особенно ценной является попытка сочетать литературоведческие интерпретации изучаемых текстов с логикой их изучения на уроках литературы. Автором предложены конструктивные варианты решения исследовательских задач в совместной деятельности учителя и учащихся. В качестве итога изучения автобиографических произведений рекомендуется сочинение «Николенька Иртеньев, Сережа Багров и Алеша Пешков». Заметим, что нам представляется спорной идея о проведении творческой работы такого уровня обобщения в 6 классе общеобразовательной школы. Скорее, это может быть темой исследовательской работы группы учащихся, для выполнения которой потребуется гораздо больше времени, чем отводит на это программа.

Изучив методическую литературу, посвященную особенностям преподавания автобиографических произведений в средней школе, мы пришли к определенным выводам. Мы выявили два различных подхода к изучению автобиографических произведений в школе. Первый, традиционный, предполагает ограничение изучения текстов этого жанра знакомством с сюжетом, тематикой и кругом нравственных проблем. Большинство рассмотренных нами статей, посвященных анализу автобиографических произведений школьной программы, опирается на тематический аспект изучаемых текстов и этическую оценку детства как идеального периода «невинности, безгрешности, доброты, правды и красоты». В логике такого подхода исследователи (Б.Н. Тарасов, Н. Злыгостева, Ю.Д. Аппель, Е.О. Галицких, Л.И. Патрушева, Ю.В. Дмитриев) обращаются к отражению детства в творческом сознании русских писателей, не учитывая жанрово-родовую специфику произведений и особенности их изучения в жанровом аспекте (поскольку это изначально не заявлено как предмет их анализа).

По тематическому принципу отбора, которым руководствуются названные исследователи, в одном кругу оказываются «Детские годы Багрова-внука» С.Т. Аксакова; «Подросток», «Братья Карамазовы», «Неточка Незванова», «Идиот» Ф.М. Достоевского; «Детство» и «Смерть Ивана Ильича» Л.Н. Толстого; «Лето Господне» И.С. Шмелева; «Детство Темы» Н.Г. Гарина- Михайловского; «Жизнь Арсеньева» И.А. Бунина; «Детство» A.M. Горького; «Мой первый друг, мой друг бесценный» Ю. Нагибина; многие рассказы А.П. Чехова и т. д.

Для нашего исследования опыт изучения методистами темы детства представляет несомненную ценность как материал, позволяющий выявить традиции и новаторство «концепции личности ребенка» и «концепции детства» у разных писателей, а также их содержательную связь с индивидуальным авторским стилем и временем создания произведения. Вместе с тем, второй методический подход, характеризующийся интересом к жанровой специфике и разработкой специальной методики преподавания, раскрывающей объективный коммуникативный потенциал автобиографических произведений, нам представляется более перспективным. Мы согласны с мнением тех методистов, которые считают, что жанровый подход к изучению автобиографических произведений способствует «более глубокому пониманию их идейного содержания», расширяет «читательскую компетентность школьников»^[31].

Обобщив результаты анализа методической литературы по теме нашего исследования, мы предприняли попытку обозначить основные направления изучения жанровых особенностей автобиографических произведений в средней школе.

Конкретное автобиографическое произведение в процессе его изучения должно «вписываться» в исторический процесс эволюции жанра, что позволяет выявить, создано ли оно в рамках предшествующей литературной традиции или носит новаторский характер. Для произведений, посвященных теме детства, «каноническим» текстом принято считать одноименную повесть Л.Н. Толстого, в которой автор создал модель счастливого детства как царства «высшей гармонии», подобного «золотому веку» человечества. Повесть A.M. Горького в сопоставлении с произведением Л.Н. Толстого исследователи определяют как модель  «антидетства» (А.Б.  Вахтел).  Художественная  автобиография  И.С.Шмелева характеризуется, с одной стороны, следованием «святым заветам классической русской литературы», с другой - наличием явной полемичности по отношению к концепции детства, созданной A.M. Горьким. В понимании двойственной природы произведения И.С. Шмелева - залог успешности изучения «вспоминательных книг» этого писателя. Включение отдельных автобиографических произведений в рамки процесса эволюции жанра считается плодотворным не только потому, что формирует у учащихся наглядно-образное представление об историческом движении литературы. Сопоставительный анализ расширяет возможности разграничения жанровых модификаций внутри традиционно определяемых жанров. Так, повесть Л.Н. Толстого исследователи именуют «псевдоавтобиографией», произведения И.С. Шмелева — «автобиографией-житием», поскольку они реставрируют для читателя «сияющий облик Руси святой». У нас не вызывает сомнения, что более точная дефиниция жанра содержит в себе «в свернутом» виде стратегию и тактику изучения данного художественного произведения. «Концепцию детства», созданную автором, методисты соотносят с фактами его личной биографии, с реальными жизненными условиями, оказавшими влияние на формирование его мировоззрения.^[32]

Необходимым условием адекватного понимания автобиографии исследователи признают знание о художественных задачах, которые автор поставил перед собой в данном произведении. К примеру, тот факт, что A.M. Горький в своей повести уделил мало внимания внутреннему миру ребенка, было обусловлено его желанием отобразить «широкий пласт жизни предреволюционной России», следовательно, упреки критиков Горькому (а в равной степени и Шмелеву) в недостаточном раскрытии психологии героя должны быть признаны неосновательными, так как не учитывают своеобразия творческих замыслов писателей. Специфику же изучения повести Л.Н. Толстого «Детство» авторы учебника под редакцией В.Г. Маранцмана связывают с замыслом творца описать историю не свою, а «приятелей детства». Это позволяет учителю и учащимся в процессе изучения этого произведения оценивать его правдивость и достоверность не по законам амбивалентной логики, а по степени соответствия авторскому замыслу.

Являясь отражением реальной действительности, преломленным в сознании автора, художественная автобиография являет собой «концепцию времени», без постижения которой чтение текстов этого жанра ограничивается сюжетным уровнем и характеристикой «образов», что сильно обедняет восприятие учащимися идейно-художественного своеобразия произведения. Вниманием к «образу времени» в автобиографических произведениях Горького, Шмелева, Тендрякова отмечены статьи Н.Н. Примочкиной, Т.М. Долининой. Анализ автобиографических произведений В.П. Астафьева позволяет Г.В. Пранцовой сделать вывод о том, что бытописание этого автора «отличается точностью, которая в соединении с лиричностью повествования создает зримый образ эпохи».

Суждение читателей о художественной автобиографии должно исходить из внутренних законов жанра и жанровой модификации, что в практике школьного изучения означает необходимость соответствия «приемов анализа природе данного произведения». В этой связи выделим отдельные теоретико-литературные понятия, формирование которых у читателей-школьников обеспечивается при условии изучения автобиографических произведений с опорой на их жанровую специфику. Прежде всего, это понятие «автобиографическая проза»^[33]. С ним непосредственно связано понятие «образ рассказчика» в сопоставлении с «образом автора». От понимания того, что «автор все знает, все видит, ему известно, что думают, что чувствуют, что переживают его персонажи, каковы их намерения», подростки под руководством учителя должны прийти к пониманию того, как выражается в произведении авторская позиция. Наблюдения над особенностями языка писателя позволяют расширить и углубить представления о речевой характеристике   героя   и   о   словесных приемах субъективации авторского повествования, например, о несобственно прямой речи. В авторском повествовании от третьего лица подростки должны научиться различать «голос» героя. В тех же случаях, когда повествование ведется от первого лица, вводится понятие «образ рассказчика», которое нельзя отождествлять с понятием об авторе произведения.

Своеобразие композиции некоторых автобиографических произведений (в частности, рассказов В.П. Астафьева «Конь с розовой гривой» и «Фотография, на которой меня нет») методисты видят в том, что «рассказчик выступает как бы в двух лицах: подростком во время описываемых событий и взрослым, зрелым человеком во время их описания». Учитель должен создать условия для того, чтобы у учащихся не возникло ошибочное представление о том, что в этом случае можно говорить о двух разных рассказчиках или о взрослом авторе и подростке-рассказчике. «Я» рассказчика в такой композиции - отмечает А.И. Горшков, - принадлежит одному человеку, но двум разным характерам: ребенку - действующему лицу - и рассказывающему о нем взрослому». Умение различать оба «я» рассказчика в тексте значительно повышает читательскую культуру подростков и способствует более глубокому и личностному общению читателя с автобиографом.

Развитие читательской компетентности происходит и в процессе наблюдения над особенностями речевой характеристики рассказчика в сопоставлении с речью других персонажей, о которых он повествует. Поиски «сигналов разговорности» в речи героев обогащает представление школьников о различии между литературным языком и языком художественной литературы. Кроме того, подростки-читатели, выделяя особенности речи действующих лиц, могут сформулировать выводы об их социальном положении, степени образованности, уме, внутреннем состоянии и чувствах в каждый конкретный момент действия.

В процессе изучения автобиографических произведений, включенных в программу под редакцией Т.Ф. Курдюмовой, школьники имеют возможность получить первоначальное представление о таких жанрах, как автобиографический рассказ (повесть, роман). Речь идет также о формах и способах циклизации произведений названных жанров (трилогия, тетралогия, цикл из шести повестей и так далее).

Среди форм и приемов, рекомендуемых методистами для изучения автобиографических произведений в школе, выделим основные:

• знакомство с фактами биографии писателя;
• анализ композиционного типа текста;
• наблюдения над лексикой и синтаксисом текста для выявления голоса героя в авторском повествовании,
• беседа о способах передачи автором внутреннего состояния героя;
• сравнение имени героя и автора как показатель «автобиографических намерений»;
• выразительное чтение фрагментов текста;
• анализ рассуждений в тексте с целью определения принадлежности одному из двух «я» рассказчика;
• анализ речи рассказчика, сравнение выявленных языковых особенностей с речью изображенных персонажей;
• уяснение роли «несобытийных» элементов в характеристике внутреннего состояния героя;
• беседа об «образе времени»;
• лингвистический эксперимент по «изъятию» эпизодов для уяснения их роли в тексте.

Для нашего исследования существенно то, что формирование сложных теоретико-литературных понятий в такой системе осуществляется поэтапно, «от простого к сложному», с учетом возрастных особенностей читателей-школьников. Важно и то, что к теоретическим обобщениям учащиеся приходят от наблюдений над текстом, его лексикой и синтаксисом. Проведение «лингвистических экспериментов» убеждают подростков в том, что в тексте художественного произведения не может быть «лишних» или «случайных» элементов, а потому изучение литературы «в кратком изложении» недопустимо.^[34]

Наряду с попытками методистов разработать систему методических приемов изучения жанровых особенностей автобиографических произведений, надо отметить появление исследовательских работ, касающихся более узких вопросов поэтики автобиографической прозы и их роли в развитии читательской компетентности учащихся: номинации персонажей в повести «Детство»; анализ языка автобиографических рассказов В.Ф. Тендрякова, В.П.Астафьева, В.Г.Распутина, Ю.М.Нагибина, Ф.Искандера.

3.2.Методика изучения автобиографической прозы в 6 классе

Давно известно, что один и тот же урок в разных классах провести одинаково невозможно.

Предлагаемые уроки были проведены, основываясь на учебник по литературе 6 класса, авторы – составители В.П. Полухина, В.Я.Коровина, В.П. Журавлёва, В.И. Коровин. Этот учебник входит в комплект книг, соответствующих программе по литературе под редакцией В.Я. Коровиной.

Целью изучения литературы в школе программа называет приобщение учащихся к искусству слова, богатству русской классической и зарубежной литературы.

В учебник включены художественные произведения, которые являются признанными образцами русской и зарубежной литературы, выражают жизненную правду, гуманистические идеалы и воспитывают у читателя высокие нравственные качества.

Программа 6 класса построена так, что в ней последовательно даются этапы развития литературы:

• «Устное народное творчество»
• «Из древнерусской литературы»
• «Из русской литературы XVIII века»
• «Из русской литературы XIX века»
• « Из русской литературы XX века»
• «Из литературы народов России»
• «Из зарубежной литературы»

Содержание школьного литературного образования позволяет в 6 классе системно расширять и углублять уже имеющиеся знания, основываясь на чтении и изучении художественных произведений, знакомстве с биографическими сведениями о писателях и историко – культурными сведениями, необходимыми для адекватного понимания текста.

Содержание курса литературы учитывает читательские интересы и возрастные особенности шестиклассников: активное восприятие ими прочитанного текста с преобладанием наивно – реалистического подхода и с недостаточной подготовленностью к истолкованию прочитанного.

В 6 классе рекомендуется больше внимания уделять чтению вслух, выразительному чтению художественных произведений, как лирических, так и эпических. Важно пробуждать и поддерживать интерес и поддерживать интерес к чтению художественной литературы, развивать и укреплять стремление к знакомству с литературным наследием как на уроках внеклассного чтения, так и во время работы с хрестоматийными произведениями.

Вместе с тем программа предполагает систематическую работу по усвоению теоретических понятий, что позволяет школьникам к концу учебного года овладеть основными теоретическими понятиями. Ведущей проблемой курса названо художественное произведение и автор, характеры героев.^[35]

Вопросы и задания к произведениям, рекомендованным для чтения и изучения, чтения и обсуждения. Учитывают стадии знакомства и дальнейшей работы ученика с текстом (первичное восприятие и понимание, анализ, углублённое понимание, оценку), готовят к самостоятельной интерпретации художественного текста.

В связи с недостаточно активным словарным запасом у современных детей необходимо обратить серьёзное внимание на работу по развитию речи, на обогащение словарного запаса. Ученик движется от понимания смысла слова в произведении к умению сформулировать собственную мысль, выразить своё впечатление от прочитанного.^[36]

Приобщение к искусству слова не может успешно осуществляться в процессе только лишь репродуктивной деятельности, поэтому важно выполнять с учащимися различные творческие задания.

Специальные вопросы и рубрики учебника посвящены работе над проблемой синтеза различных искусств. Знакомство с произведениями живописи и иллюстрации к изучаемому тексту, сравнение иллюстраций разных художников позволяют осуществить связь вербального образа с визуальным.

Современное образование полностью построено на умении работать с текстами. Учителя – практики знают, что к моменту окончания начальной школы многие дети не умеют бегло читать. Обладают малым словарным запасом, не могут выделить главное и часто даже не способны пересказать текст, так как не понимают его.

В течение последнего десятилетия наметились 2 тенденции, понижающие общий уровень владения русским языком и соответственно уровень литературного образования. Это, во-первых, вступления в подростковый возраст поколения школьников, для которых характерны стремительность действия и крайне низкая насыщенность диалогами и нравственными идеями. За партами сейчас сидят ученики, которым родители в раннем детстве не читали сказок, которые не приучены к книге.

Вторая тенденция – это увеличение детей, слабо владеющих русским языком. Как правило, это дети из семей эмигрировавших в Россию из стран ближнего зарубежья; в семьях этих детей говорят на своём родном языке. Воспитывающая среда предоставляет такому ребёнку возможность усвоения только «прожиточного минимума» русского языка.^[37]

Когда в классе преобладают ученики названных категорий, даже чтение, восприятие и понимание художественных произведений превращаются в проблему, не говоря уже о постижении их скрытого, глубинного смысла. В связи с этим остро стоит вопрос обучения беглому выразительному чтению и адекватному пониманию текстов художественных произведений.

Уроки литературы в 6 классе построен главным образом на работе с текстом, в результате этой работы дети приобретают умения и навыки необходимые для успешного обучения: учатся бегло и выразительно читать, составлять простой и сложный планы художественного произведения, учатся выделять главные мысли, делать краткий, подробный и выборочный пересказ, анализировать текст, с помощью заучивания стихотворений и прозаических отрывков развивают память.

Мы считаем, что на одном уроке должны сочетаться несколько видов работ так, чтобы не создавалось ощущения калейдоскопичности и в то же время чтобы дети могли глубоко погрузиться в проблему.

Значительную роль мы отводим выразительному чтению учителя и обучению детей выразительном у чтению, комментированному чтению, беседам, в том числе и эвристическим(когда дети с помощью вопросов учителя сами постигают проблемно – теоретический материал), словарной работе, работе с произведениями изобразительного искусства.

Под руководством учителя школьникам необходимо обучаться коллективному взаимодействию, работе в группах  и парах, уважать выступающего у доски ученика и объективно оценивать ответы и творческие работы товарищей. Учитель должен понимать, что творческая атмосфера является необходимым компонентом урока литературы; создание её возможно только при стремлении учителя понять каждого своего ученика, развить в каждом то лучшее, что заложено природой, при постоянной целенаправленной работе по формированию доброжелательной, психологически безопасной среды, необходимой для творческого самораскрытия.

Итак, ученики овладевают теоретическими знаниями, необходимыми умениями и навыками работы с текстом. Это одна сторона уроков литературы. Другая состоит в том, что художественное произведение обращается преимущественно к эмоциям, воспитывает их, будит чувство, открывает потайные дверцы в человеческой – особенно в детской – душе. Учителю важно внимательно следить за реакцией школьников на художественные произведения, быть особенно бережным при выяснении первичного восприятия и анализе текстов, чтобы литература воспринималась детьми живой и многогранной, чтобы ученики были душевно открыты перед учителем и перед тем богатством русской словесности, которая может прийти в их жизнь благодаря учителям литературы.

                В.П.Астафьев « Конь с розовой гривой»

Рассказ В. Астафьева «Конь с розовой гривой» — одно из самых замечательных произведений писателя, созданных для детей. Он дал это название всему сборнику рассказов, вышедшему в 1972 г.    Рассказ «Конь с розовой гривой» открывает добрый и светлый мир народной жизни, увиденный детскими глазами, показывает живой и наблюдательный детский характер, передает искреннюю и доверчивую интонацию автора.

Произведение В. Астафьева «Конь с розовой гривой» (как и большинство из того, что создано писателем) во многом автобиографично. Это воспоминание о собственном детстве, точнее, случае, происшедшем в детские годы. Анализируя особенности прозы писателя, критик Ю. Лощиц отмечает в ней главное: «…Имея ярко индивидуальную окраску,    автобиографическую    мотивировку,    проза    Астафьева   в вершинных ее проявлениях воспринимается не как личностное творчество, а как стихийное самовыражение народного сознания, опыта многих поколений».^[38] Это утверждение исследователя целиком можно отнести и к произведению Астафьева «Конь с розовой гривой».

В центре внимания писателя семья героя (вернее, то, что осталось от нее: мать утонула, отец — неизвестно где) и многодетная семья Левонтьевых. Живые и сочные описания бытовых подробностей дают возможность представить жизнь народа в первые годы советской власти в одном из отдаленных сибирских сел. Вместе с этим писатель ставит в рассказе важные нравственные вопросы, заставляя читателя задуматься о дружбе и долге, честности и правдивости, об истинной доброте и человечности. Поэтому рассказ В. Астафьева приобщает юных читателей к тем лучшим духовным ценностям, которые были выработаны всей многовековой историей народа.

С этим обстоятельством связано и внимание учителя на уроках литературы к языку рассказа В. Астафьева. В нем есть «сибирские» диалектизмы, необычные просторечия, что во многом связано с раскрытием нового пласта народной жизни. Вместе с тем язык произведения В. Астафьева передает красоту и аромат народной речи, ребята обязательно обратят внимание на звучание живого народного слова.

Учащимся нравится рассказ В. Астафьева «Конь с розовой гривой». Они с интересом следят за ребячьим походом в лес, с вниманием наблюдают за поведением главного героя, живо воспринимают юмор писателя и откликаются на него.

Главная же трудность в работе над этим произведением заключается прежде всего в постижении шестиклассниками необычности изображенного писателем места и времени действия (действие происходит в одной из сибирских деревень на берегу Енисея в первые годы после Гражданской войны).

Увлеченные сюжетом рассказа, школьники часто не совсем понимают, в каких условиях проходит детство героя и его сверстников, что стоит за деталями быта многодетной семьи Левонтьевых, почему рассказчик принимает столько мук за один лишь пряник конем.

Внимание именно к этим вопросам поможет понять характеры детей и взрослых, мотивы их поведения, затронуть глубокие нравственные проблемы, показать красоту и выразительность художественного слова писателя.

На изучение рассказа В. Астафьева отводится два-три урока.

Первый урок можно начать с краткого вступительного слова учителя, которое поможет ввести учащихся в атмосферу жизни, изображенной писателем, подчеркнет автобиографический характер этого произведения. Рассказ учителя можно заменить чтением вступительной статьи хрестоматии, сопровождая его небольшими комментариями.

В произведении В. Астафьева, как об этом уже говорилось, живая разговорная речь, встречаются диалектизмы и просторечия, которые создают своеобразный «сибирский» колорит. Поэтому, чтобы учащиеся почувствовали аромат народного слова, его выразительность, важно, чтобы рассказ прочел сам учитель (чтение занимает около 30 минут). Чтение нам представляется особенно ответственной частью работы над этим произведением. Иногда можно использовать заранее подготовленных учеников.

                                            УРОК № 1

Тема урока: Изображение жизни и быта сибирской деревни в рассказе В.П. Астафьева «Конь с розовой гривой»

Цели урока: познакомить с чертами личности писателя, показать автобиографический характер рассказа, отметить особенности его композиции, своеобразие языка.

Оборудование урока: портрет В.П.Астафьева, сборники его рассказов.

Методические приёмы: рассказ учителя, выразительное чтение, беседа по вопросам.

                                           Ход урока

1. Организационный момент.
2. Постановка цели урока.

С творчеством В.П.Астафьева мы с вами встречались в 5 классе. Читали рассказ «Васюткино озеро». Вы, наверное, помните, что этот рассказ основан на фактах жизни самого писателя.

В.П.Астафьев ушёл из жизни совсем недавно. Таких, как он, людей называют совестью нации. Это был очень честный, чуткий, непримиримо относившийся ко лжи и злу, требовательный прежде всего к себе человек. Герои его книг – простые люди.

Сегодня мы с вами познакомимся с произведением «Конь с розовой гривой», который дал название сборнику рассказов для детей, вышедшему в 1972 году.

3. Чтение и разбор статьи учебника о В.П.Астафьеве

(Возможно подготовленное сообщение ученика).

- Что мы узнали из статьи учебника?

- Где родился В.П.Астафьев?

Действие рассказа тоже происходит в одной из сибирских деревень на Енисее в первые годы после гражданской войны. Это было очень трудное время. Страна была разорена, утомлена войной. Люди жили очень скудно, часто не хватало самого необходимого – пищи, одежды, того, к чему мы привыкли, как к само собой разумеющемуся.

«Конь с розовой гривой», такой романтичный, сказочный образ, оказывается всего – навсего  «пряником конём». Об этом мы узнаем в первых же строках рассказа.

4. Комментированное чтение рассказа

Отдельные эпизоды – диалоги – могут прочитать заранее подготовленные ученики. Обращаем внимание на сноски – объяснение диалектных и просторечных слов, на пословицы и поговорки, особенности речи героев.

5. Беседа по вопросам

  - От чьего лица ведётся повествование? (Повествование ведётся от первого лица. Это воспоминания писателя о собственном детстве. События рассказа как будто увидены детскими глазами.)

 - В какой семье растёт герой?

 - Почему пряник конём» такая желанная мечта?

 - Как описана семья Левонтьевых?

 - В каком доме жили Левонтьевы?

Комментарий учителя:

Отметим иронический тон этого описания: «ничего –то ему не мешало смотреть на свет белый» - на самом деле это означает крайнюю бедность; печка, о которой обычно пишут уважительно, как о центре деревенского дома, «раскорячилась посреди избы» - слово явно неуважительное.

 - Почему Левонтьевы так плохо жили?

 - Что за человек был Левонтий?

 - Что привлекало героя в семье Левонтьевых?

 - Почему бабушка запрещала внуку ходить к Левонтьевым?

 - Какую роль в композиции рассказа играет описание семьи? (Описание семьи является своеобразной экспозицией, объясняет характеры героев, описывает время, место, обстоятельства действия)

6. Итог урока

 - Понравился ли вам рассказ?

 - Что удивило?

 - Какие вопросы вы бы хотели обсудить на следующем уроке?

7. Домашнее задание

1.  Подготовить пересказ эпизода «поход за ягодами»

2. Составить по тексту рассказа небольшой словарь местных «сибирских», диалектных слов.

                                             УРОК №2

Тема урока: Нравственные проблемы рассказа В.П. Астафьева «Конь с розовой гривой»

Цели урока: постановка нравственных вопросов: честность, доброта, долг; попытаться вызвать у учеников отклик на эти вопросы. 

Методические приёмы: эвристическая беседа, пересказ эпизодов, беседа по вопросам, выразительное чтение, анализ текста, описание рисунка.

                                           Ход урока

1. Организационный момент. Постановка цели урока

Основная тема многих рассказов Астафьева – тема взросления, становления личности человека. Писатель показывает, как один, казалось бы, незначительный случай может повлиять на всю жизнь человека. Случай, описанный в рассказе, как раз из таких.

2. Проверка домашнего задания.  

а)Словарная работа.

 - Какие слова вам показались необычными? Подготовьте свои словарики, сейчас мы с ними поработаем.

Итак, непривычными показались диалектизмы. Вспомним определение, что такое диалекты и диалектизмы?

Диалект – местное наречие, говор.

Диалектизмы – слова или обороты речи из какого – нибудь диалекта, употреблённые в литературном языке.

Необычными показались слова, которые обозначают предметы или явления, характерные для того места и времени, о котором рассказывает писатель, например: увал, туесок, бадога, супротив села, заполошная, шаньга, заимка, поскотина. Значение этих слов даны в сносках. (Хорошо, если дети отметят не только те слова, что даны в сносках, но и другие, малой, потатчик, «сбодали», «Ничто глаз не угнетат!».

- Ребята, как вы думаете, для чего автор использует диалектизмы? (Чтобы точно передать картину жизни довоенного сибирского села, погрузить читателей в атмосферу этой жизни).

б) Эпизода «Поход за ягодами на увал».

Этот эпизод является ключевым в произведении.

- Что является завязкой рассказа?

 - Какие важные детали вы отметили в описании дороги на увал?

 - Как ведут себя по дороге соседские ребята?

Пересказ эпизода с использованием опорных слов – глаголов.

 - Какие глаголы помогают понять отношение автора к их поведению? (Глаголы действия показывают, что ведут себя эти ребята неразумно, как маленькие зверьки: хватают, сколько могут урвать, при этом ещё и дерутся).

 - Как противопоставлены герои в эпизоде сбора ягод?

 - Как герой оказался в зависимости от Саньки?

 - Кому из Левонтьевских ребятишек автор уделяет больше внимания? Прочитайте портрет Саньки.

 - Что можно сказать об отношении автора к детям Левонтия? Как автор их называет?

 - Какие слова передают внутреннюю борьбу героя, прежде чем он отказался от того, чему учила бабушка?

Пересказ эпизода и обобщение.

3. Работа по теме урока.

а) Образ главного героя рассказа. Нравственные  проблемы рассказа – честность, доброта, понятие долга.

 - Каким вы представляете героя рассказа. Нарисуйте устный портрет.

 - Как описывает рассказчик «пряник конём»? Как это описание характеризует героя?

 - Как менялось настроение героя после того как он вернулся домой, и на следующий день? Как это отразилось в речи и её интонации, в поведении героя?

- В каком эпизоде больше всего ощущается сожаление героя о совершенном поступке?

б) Сюжет и композиция рассказа.

Предложим детям вспомнить, что такое сюжет и композиция?

 - Совпадают ли в рассказе последовательность событий сюжета и композиция?

 - Почему автор поместил рассказ о семье Левонтьевых  не в начале, а после того, как читатели узнали, что Витя должен пойти на увал с левонтьевскими ребятишками?

Письменно составить план фабулы рассказа. Можно взять на проверку несколько тетрадей.

4. Выводы урока.

 - Какова развязка истории?

 - Какой эпизод изображён к иллюстрации рассказа?

    5. Итог урока.

 - Почему бабушка купила всё-таки «пряник конём» обманувшему её внуку?

 - Какие жизненные уроки извлёк герой из этой истории?

   6. Домашнее задание. Читать рассказ В.Г.Распутина «Уроки французского».

             Изучение рассказа В.Г.Распутина «Уроки французского»

Критики полагают, что основное содержание всего творчества В. Г. Распутина — «обнажение нравственных связей». Писателя интересуют те моменты человеческой жизни, когда возникает настоятельная потребность жить для главного в себе. Иначе говоря, жить для подлинного смысла жизни.
     Среди методических работ есть опыт изучения рассказа В. Распутина «Уроки французского» в VIII классе.^[39] Мы считаем, что рассказ этот вполне доступен шестиклассникам, так как вопросы нравственного воспитания, затрагиваемые в этом произведении, в равной мере интересны учащимся как среднего, так и старшего возраста. Недаром В. Распутин завершил свою статью «Уроки доброты» словами: «Я написал этот рассказ в надежде, что преподанные мне в свое время уроки лягут на душу как маленького, так и взрослого читателя». 

Вести разговор о личности нашего современника, сибиряка В. Г. Распутина, о его мировоззрении поможет книга И.А. Панкеева «Валентин Распутин (по страница произведений)».^[40] Беря ее за основу, мы предлагаем вступительное слово, в котором сделаем акцент на одном признании писателя: «Свое знакомство с книгами я начал с... воровства. Мы с приятелем одно лето частенько забирались в библиотеку. Вынимали стеклину, влазили в комнату и брали книги. Потом приходили, возвращали прочитанные, брали новые... За лето я настолько пристрастился к чтению, что, придя в школу, почувствовал себя несчастным человеком: читать-то стало нечего, а без книг я уже не мог... В то время я прочитывал все, что попадалось на глаза, — будь то брошюра или обрывок газеты или плаката... А когда перешел в 5 класс, учиться стал в районном центре. Там уже была библиотека. И книги в ней были доступны».

«...Перешел в пятый класс...» Когда мы будем читать рассказ «Уроки французского», вспомним эту нейтральную, спокойную фразу. Ведь это был не тот обычный перевод из класса в класс, к которому мы все давно привыкли. Это была целая история, к тому же драматичная, полная переживаний...
     Итак, рассказ «Уроки французского» — в большей степени автобиография, нежели художественный вымысел. Почему? Вот как ответил на этот вопрос сам Распутин: «Написав рассказ „Уроки французского“ я считал, что только начал отдавать свой благородный долг школе и учителю. К сожалению, до конца я его не исполнил. Может быть, еще удастся. Надо бы! Учитель заслужил большего, чем о нем сказано и говорят!».

Повесть В. Распутина интересна для юного читателя прежде всего духовными ценностями, которые в ней содержатся. Писатель не просто создает интересный характер героя, показывает его сложный внутренний мир, но помогает юному читателю обнаружить и в себе неисчерпаемые запасы доброты и настоящей красоты.

Основная цель уроков, посвященных рассказу В. Распутина, состоит в раскрытии этих духовных ценностей, которые делают человека богаче и щедрее.

Рассказ учениками читается дома, но предварительно им надо задать вопросы и предложить помещенные в учебнике задания, которые выявляли бы читательское восприятие.

Урок можно начать с краткого сообщения о писателе: Валентин Григорьевич Распутин родился в приангарской деревне в 1937 году. Он закончил Иркутский государственный университет, а затем стал работать журналистом. Известность приходит к писателю после опубликования его повести «Деньги для Марии». Затем были написаны повести «Последний срок», «Живи и помни», «Прощание с Матёрой», «Пожар», каждая из которых становится значительным явлением в литературе наших дней.

В. Г. Распутин удостоен Государственной премии.

Вместо краткого рассказа о писателе можно ограничиться чтением статьи В. Распутина «Уроки доброты», помещенной в хрестоматии. Автор повествует об истории создания рассказа и приоткрывает некоторые факты своей биографии.

Может быть, учащимся будет интересно узнать, почему в «Уроках французского» В. Распутин рассказывает о своей учительнице Лидии Михайловне, а посвящение адресовано другому человеку — Анастасии Прокопьевне. О том, кто она такая, ребята узнают из статьи самого писателя, которая дана в хрестоматии в сокращенном виде: «…Мне кажется, что профессию человека можно узнать по его лицу. По какому-то очень усталому, строгому, почти лишенному надежды взгляду нередко угадывал я учителей. Угадывал и думал, что учителя иссушает его работа, что очень трудно ему сохранить живой интерес к детям, душевную мягкость и теплоту. Рассказ, героиней которого стала Лидия Михайловна, я посвятил другой учительнице — Анастасии Прокопьевне Копыловой. Когда я узнал ее, она уже проработала в школе долгие годы, но ни тогда, ни позже не видел я в ее глазах того жесткого выражения, для которого вроде уже настала пора.

Рассказ „Уроки французского“ был впервые опубликован в 1973 году в нашей иркутской комсомольской газете „Советская молодежь“ в номере, посвященном памяти Александра Вампилова. Анастасия Прокопьевна — его мать. Глядя в лицо этой удивительной женщине, нестаревшей, доброй и мудрой, не раз вспоминал я и свою учительницу и знал, что детям было хорошо и с той и с другой».

После чтения статьи «Уроки доброты» можно спросить у ребят, как они понимают слова: «духовная память», «духовный опыт» человека.

Далее читается рассказ «Уроки французского». Лучше, если он будет прочитан самим учителем. Отдельные фрагменты (например: «С французским у меня не ладилось из-за произношения…», «Голод здесь совсем не походил на голод в деревне…» и др.), заранее подготовленные, могут быть прочитаны в классе учащимися.

Дома ребята дочитают рассказ до конца и постараются ответить на вопросы:

      1. Какие мысли и чувства вызвал рассказ?

      2. Что главное в характере мальчика?

      3. Как автор относится к герою?

В качестве индивидуальных заданий можно предложить подготовить рассказ о самостоятельной жизни мальчика вдали от родного дома, используя вопросы учебника: когда и как началась у героя самостоятельная жизнь? Какие испытания ожидали его? Что означает признание мальчика: «Но самое страшное начиналось, когда я приходил из школы»? Расскажите об этом подробнее.

Второе задание — подготовить рассказ о том, почему мальчик стал играть в «чику». (Вопросы: Как относились к этой игре Вадик и рассказчик?, Почему Вадик и Птаха избили мальчика?)

На следующем уроке после небольшой беседы, в которой ребята делятся своими впечатлениями от рассказа, некоторые из них выступают с подготовленными сообщениями о самостоятельной жизни мальчика в районном центре, о том, как он начал играть на деньги в «чику».

Рассказы дополняются другими учащимися, зачитываются отдельные отрывки текста. Важно обратить внимание на описание природы в тот момент, когда мальчик впервые выиграл. Природа как бы соответствует настроению героя: она передает его радость и удовольствие, и вместе с тем автор отдельными штрихами настораживает читателя, как бы предупреждает его, что что-то должно случиться: «Небо синело совсем по-летнему, но стало словно бы уже»; «горьковатый, дурманящий запах сухой полыни».

Отвечая на вопрос о том, почему герой рассказа стал играть в «чику», учащиеся должны подчеркнуть разницу мотивов поведения Вадика и юного героя, который постоянно испытывал голод. Ему было нужно выиграть рубль, чтобы купить баночку молока. «Получив его, я убегал, покупал на базаре баночку молока… обедал и садился за уроки. Досыта все равно я не наедался, но уже одна мысль, что я пью молоко, прибавляла мне силы и смиряла голод…»

Рассуждения учащихся завершаются ответом на вопросы: «Как вел себя мальчик во время драки? Как это его характеризует?» — и чтением следующих слов: «Минут пять я стоял и, всхлипывая, смотрел на полянку, где снова началась игра, затем спустился по другой стороне холма к ложбине, затянутой вокруг черной крапивой, упал на жесткую сухую траву и, не сдерживаясь больше, горько, навзрыд заплакал.

 Не было в тот день и не могло быть во всем белом свете человека несчастнее меня». Предлагается обратить внимание на пейзаж и его роль в этой сцене.

Следующая часть урока — беседа по вопросам:

1. Почему именно героя рассказа выбрала Лидия Михайловна для специальных занятий? Случайно ли это? Ведь, как утверждает герой рассказа, «в школе сколько угодно было ребят, которые говорили по-французски ничуть не лучше, чем я, однако они гуляли на свободе, делали, что хотели, а я, как проклятый, отдувался один за всех». Мальчик еще не понял, что учительница почувствовала неладное со своим учеником. Она увидела его избитым, а Тишкин проболтался, что ребята играют на деньги. Когда Лидия Михайловна увидела своего ученика избитым во второй раз, то решила во что бы то ни стало вмешаться, помочь ему. А когда мальчик разгадал секрет с посылкой, она объяснила ему: «Сколько у нас в школе сытых лоботрясов, которые ни в чем ничего не соображают, а ты способный мальчишка, школу тебе бросать нельзя».

2. Почему Лидия Михайловна решилась на игру в «замеряшки» со своим учеником? Как вы расцениваете этот поступок?

Очень важно при этом обратить внимание на детали, которые выдавали учительницу во время игры. Тогда станет ясно, что мальчик все-таки понял истинный смысл игры, которую предложила ему учительница.

Дома школьники готовят сообщение о герое по плану, предложенному в хрестоматии. Желающие могут попробовать самостоятельно составить на выбор цитатный план к рассказу о герое или составить план самого рассказа (простой или цитатный).

Следующий урок начинается с обсуждения плана к рассказу о герое и плана произведения В. Распутина.

      Вот примерный план рассказа «Уроки французского».

      Рассказ о герое завершается беседой с учащимися и ответом на вопросы: «Почему рассказ называется „Уроки французского“? В чем смысл этого произведения?»

      Для ответа на эти вопросы привлекается материал вступительной статьи «Уроки доброты», где В. Распутин заостряет внимание на нравственном, духовном опыте человека как наиболее ценном, чем владеют люди, что скрепляет поколения.

      К уроку можно предложить шестиклассникам принести различные издания книги В. Распутина «Уроки французского», чтобы иметь возможность рассмотреть иллюстрации разных художников: В. Гальдяева, Ю. Тризны, А. Шпирко и др. Беседа проходит примерно по следующим вопросам: Каким каждый из художников изобразил главного героя? Кто, по-вашему, точнее и глубже раскрыл его характер? Почему художники-иллюстраторы именно этими образами вводят нас в содержание рассказа? Какую обложку нарисовал бы ты? Ученики пытаются определить главную мысль, делятся своими впечатлениями от прочитанного произведения. Некоторые откровенно говорят: «Очень жаль, что так заканчивается рассказ, жаль, что уехала учительница, хотелось бы, чтобы рассказ закончился по-другому». Но мог ли быть другим финал рассказа? Поразмыслив, поспорив, ребята пришли к выводу, что нет, именно такой финал заставляет нас серьезно задуматься: что же было потом с мальчиком? А как сложилась судьба учительницы? И ребята предлагают свои варианты читательских эпилогов.

Если дети видели телепостановку рассказа «Уроки французского», то можно предложить им подумать над вопросами: «Какие сцены вам показались особенно удачными? Какое впечатление произвел главный герой? Таким ли вы его представляли ранее? Совпали ли ваши представления от прочитанного с увиденным?»

Дома учащиеся пишут самостоятельную работу по выбору:

      1. Герой рассказа В. Распутина «Уроки французского».

      2. Приходилось ли вам встречать человека, который самоотверженно и бескорыстно делал людям добро? Расскажите о нем и его делах.

На изучение рассказа отводится 2 – 3 урока.

Ю.М.Нагибин «Мой первый друг, мой друг бесценный…»

Основная цель урока по рассказу Ю. М. Нагибина «Мой первый друг, мой друг бесценный» определяется словами самого писателя. О своих автобиографических рассказах он писал: «В последнее время самые разные люди спрашивали в письмах, чем объясняется такая преданность месту и дням своего начала. Конечно, интерес этот не только литературного плана, вернее, вовсе не литературного плана. Он связан с тревогой нынешнего дня: как растить человека, как укрепить, сохранить в молодой душе те хрупкие нравственные ценности, без которых даже самая благополучная жизнь нища и пуста».^[41]

Рассказ Ю. Нагибина относится к тем произведениям, которые помогают воспитывать в юных читателях эти духовные ценности.

На изучение рассказа «Мой первый друг, мой друг бесценный» следует отвести не менее двух уроков. Сначала в классе можно прочесть автобиографию писателя, которая помещена в хрестоматии.

Приступая к изучению рассказа «Мой первый друг, мой друг бесценный», учитель будет иметь в виду, что изучение и восприятие этого произведения потребуют особой подготовки. В записках о себе Ю. М. Нагибин сказал: «Я почти никогда не писал специально для детей, и вместе с тем ряд моих книг был издан Детгизом… Выходит, что некоторые мои произведения представляют интерес для детей школьного возраста…». Потребуется специальная предварительная работа над языком произведения, так как в рассказе много незнакомых слов.

Целый ряд слов можно заранее выписать с объяснениями на доске и предварительно познакомить с ними учащихся.  Можно провести словарную работу, например: инстинкт (самосохранения) — врожденная способность совершать целесообразные действия; индивидуальность — особенности характера; велеречие — высокопарный язык; фарс — пьеса пошлого содержания, фальшивая игра; нравственный кодекс — свод законов, совокупность правил, убеждений; целомудрие — чистота; летаргия — болезненный сон и др.

. После чтения рассказа можно поговорить о том, как перекликается биография писателя и его рассказ, что нового узнали школьники о жизни писателя из этого произведения. Закончить эту часть урока можно рассуждениями о том, что такое автобиографический рассказ и какие еще произведения подобного жанра известны шестиклассникам.

Беседа по вопросам

— Что собой представляет вступительный текст перед рассказом Ю.М. Нагибина «Мой первый друг…»? (Автобиография.)

— Докажите, что слово это заимствованное, переведите его на русский язык. (Начальная буква а, буква ф; “своё жизнеописание”.)

— С фрагментами чьей автобиографии мы не так давно работали? (А.Платонова.)

— Автобиографии, созданные писателями, требуют внимательного, вдумчивого прочтения — почему?

— Стиль, то есть манера письма Юрия Нагибина очень яркая, самобытная (оригинальная). Можете ли вы привести примеры необычного сочетания слов, выражений, которые вас удивили или просто запомнились?

— Что означает слово неистово? Найдите примеры его употребления в тексте. Попытайтесь объяснить, почему это слово повторяется дважды и в таком разном контексте?

(Неистово увлекался — необычайно сильно, синоним в тексте — без устали; неистовая вонь — авторская самоирония.)

— В чём необычность расположения дома, в котором Юрий Маркович провёл своё детство?

(“По трём адресам”: на перекрёстке трёх улиц.)

— В какой части Москвы находился этот дом?

(Коренная часть Москвы — исконная, старинная.)

— Найдите текстовый синоним к слову коренная (часть Москвы)? (Коренная — хорошая.)

— В какой квартире прошло детство писателя?

(Коммунальная квартира — та, в которой живут несколько семей. Яркий реалистический образ “коммуналки” нарисовал поэт Владимир Высоцкий в Балладе о детстве».

 «Все жили вровень, скромно так,
Система коридорная:
На тридцать восемь комнаток
Всего одна уборная.
Здесь на зуб зуб не попадал,
Не грела телогреечка,
Здесь я доподлинно узнал,
Почём она — копеечка.)

— Какое отношение к своему детству, прошедшему в таких тяжёлых бытовых условиях, пронёс через года Нагибин? Найдите слово, выражающее это отношение. К какому стилю оно относится? (Воспел; высокий стиль.)

— О чём мечтал мальчик Юра?

— Какое крупное событие Нагибин называет эпопеей?

В заключительной части урока можно поговорить о том впечатлении, которое рассказ произвел на учащихся.

Урок 1. Автобиографический характер рассказа. Автобиографическая проза. Прототипы героев. Комментированное чтение.

Думается, что наиболее оптимальный путь изучения данного произведения — комментированное чтение. Рассказ Нагибина не адресован специально детям. По ходу чтения потребуются объяснения учителем многих непонятных слов, а также исторических реалий и литературных фактов.

I. Проверка домашнего задания

II. Вступительное слово учителя

— Сегодня мы начинаем читать рассказ Ю.М. Нагибина «Мой первый друг, мой друг бесценный». Не кажется ли вам знакомым название, не вспоминается ли какое-нибудь произведение?

(В названии использована первая строка стихотворения А.С. Пушкина «И.И. Пущину».

Реминисценция (лат. — воспоминание) — литературный намёк, отголосок.)

— Вспомните сам поэтический текст и историю его создания. Какими чувствами оно исполнено?

(Пушкин с особым трепетом относился к дружбе, узы дружбы считал священными. Стихотворение написано высоким слогом, по форме и содержанию напоминает молитву.)

— Использование приёма реминисценции — это своеобразный диалог автора через время со своим собратом по перу. Подумайте, можно ли назвать реминисценцию диалогом писателя и читателя?

(Писатель как бы приглашает к разговору, надеется, что его тема известна и интересна читателю, рассчитывает на понимание, духовное родство.)

— Как вы думаете, есть ли какая-либо связь между сюжетом рассказа «Мой первый друг…» и жизнью писателя? Ответ найдите в воспоминаниях Ю.Нагибина.

(“Мои рассказы и повести — и есть настоящая моя автобиография”.)

— Есть ли в автобиографическом рассказе вымысел? Почему?

(Автобиографический рассказ — это жанр художественной литературы, следовательно, ему присущи вымысел, художественное обобщение.)

— Вспомните, как называют реальное лицо, послужившее основой для создания художественного образа?

(Прототип — прообраз. В произведении может выступать под собственным или вымышленным именем.

Прототип — это не точная копия, а лишь основа художественного образа. Не все персонажи имеют конкретные прототипы.)

— Назовите изученные произведения, герои и сюжеты которых имеют жизненную основу.

(«Муму», «Дубровский», «Кладовая солнца».)

— Обратитесь ещё раз к заглавию. Можно ли, исходя из него, сделать предположение о возрасте главного героя?

(Крепкая, “на всю жизнь” дружба часто зарождается в детстве, в отрочестве.)

— Вспомните, в каких произведениях звучит тема детства.

(«Тапёр», «В дурном обществе», «Васюткино озеро» — 5-й класс. «Железная дорога», «Корова», «Кладовая солнца» — 6-й класс.)

— Как вы думаете, почему писатели обращаются к своему детству? На какие вопросы ищут ответы?

III. Комментированное чтение рассказа до слов “Он понял, что во мне стала другая кровь, вот и пришёл” (с. 79, 2 абзаца).

Слова, требующие пояснения: “дворовая вольница”, “тлетворное влияние”, “тепличные дети”, “школьный стяг”, “объесться белены”, “тонкая деликатность”, “чудо своего причастия”, “светские подробности”, “запас индивидуальности”, “искушён в дружбе”, табу, “играть первую скрипку”, “иудин поцелуй”, “нравственный кодекс”, “сделка с совестью”, “достоевщина” и др.

IV. Домашнее задание. Учить определения теоретических понятий (записи в тетради); вопр. 1–4 (с. 91).

Урок 2. Проблема становления личности Ю.Нагибина в рассказе «Мой первый друг, мой друг бесценный».

I. Беседа по прочитанному на прошлом уроке

— Найдите описание портрета Павлика. Что запомнилось рассказчику с первого взгляда, что привлекло внимание?

— Кто был вначале лидером в отношениях Юры и Павлика? Как об этом пишет Нагибин?

(“…искушён в дружбе” — авторская ирония; “казалось, что покровительствую”, “иллюзия неравенства”.)

— Были у Юры и Павлика свои друзья до общего знакомства?

— Расскажите о Мите Гребенникове. Когда Юра понял, что тот его просто использует?

— Что означают слова “у настоящей дружбы совсем другой адрес”? Назовите “координаты” настоящей дружбы.

(Искренность, бескорыстие, самоотдача.)

— Вспомните описание внешности, манеру поведения Павлика. Соответствуют внешние проявления его характеру?

(Внешне застенчивый, мягкий — внутренняя стойкость — контраст.)

— “Павлик не признавал сделок с совестью” — как вы понимаете эти слова?

(Не искал оправдания своим дурным поступкам.)

— Что такое “нравственный кодекс”?

— Из-за чего возник конфликт между друзьями?

— На что обиделся до слёз Павлик? Понял ли это Юра? Когда?

— Кто был инициатором перемирия? Когда оно произошло?

— Несомненно, Юра был виноват. Но напоминал ли об этом ему Павлик? Каким человеком он оказался?

(Деликатным, великодушным.)

— “Он понял, что во мне стала другая кровь”, — что это значит?

(Изменился, раскаялся, стал другим, переродился.)

II. Продолжение комментированного чтения

Слова, требующие пояснения: “Душевное целомудрие” — нравственная чистота, застенчивость.

“Коварский и любовь” — имеется в виду пьеса Шиллера «Коварство и любовь”.

“Мы уже тогда числились по ведомству Аполлона, а не иных серьёзных богов” — люди культуры, искусств.

Лазарев Пётр Петрович — физик; братья Вавиловы: Николай Иванович — биолог, генетик; Сергей Иванович — учёный-физик.

“Застрельщик поисков” — инициатор.

“Симпатическая тушь” — бесцветные чернила, становящиеся видными после нагревания или смачивания особым составом.

III. Домашнее задание

1. Отметить в тексте места, заставившие вас улыбнуться.

2. Подумать над вопросом: “Какие серьёзные проблемы рассматриваются в центральной части рассказа?”

Урок 3. Проблема становления личности в рассказе Нагибина «Мой первый друг…»

I. Беседа по прочитанному на прошлом уроке

— Определите общую тональность (эмоциональный настрой) центральной части рассказа. (Шутливый, весёлый, лёгкий, беззаботно-счастливый.)

— Юмор в рассказе. Перескажите забавные случаи, происходящие с друзьями. Кто был инициатором всех начинаний, как сказано в тексте, “играл первую скрипку”?

— Какая серьёзная проблема встала перед друзьями в старших классах? Как они пытались её решить?

(Проблема выбора жизненного пути, профессионального самоопределения.)

— Каждый человек рано или поздно оказывается в ситуации выбора. От принятого решения порой зависит вся дальнейшая жизнь. Вспомните героев, оказавшихся в подобном положении. Между чем и чем им приходилось выбирать?

(Дубровский — отомстить или простить, Левша — остаться за границей в богатстве и сытости или вернуться на Родину; Настя и Митраша — между путём исследователя, учёного-первопроходца или путём последователя, идущего торной дорогой, проверенной на опыте народа.)

— Сопоставьте художественный текст с фактами автобиографии Ю.Нагибина. Как они дополняют друг друга?

— Найдите иронию автора-рассказчика, с которой Ю.Нагибин сквозь года смотрит на собственные и Павлика поступки.

— Что изменилось в отношениях между друзьями с течением времени? Найдите авторское размышление о природе дружбы. С каким чувством он её сравнивает?

II. Чтение окончания рассказа

III. Заключительная беседа по прочитанному. Идейный смысл рассказа

— Когда впервые звучат тревожные ноты, намекающие на трагический финал рассказа?

— Как дружба с Павликом и его геройская гибель изменили мировоззрение и всю жизнь Нагибина?

— Стало ли вам понятно, почему автор использовал приём реминисценции? Сравните истории создания стихотворения А.С. Пушкина и рассказа Ю.М. Нагибина.

— Как можно победить смерть? Какой ответ даёт нам на этот сложнейший философский вопрос Нагибин?

(Памятью жив человек. Живущие ответственны за свои поступки, за жизнь на земле перед ушедшими поколениями, тем более перед павшими героями.)

— Какие чувства остаются в душе после прочтения рассказа?

В заключение можно обратить внимание шестиклассников на строки из рассказа Ю. Нагибина: «Когда мы недавно собирались в нашем старом дворе… вспоминали Ивана, вспоминали Арсенова, Толю Симакова, Борьку Соломатина…» О судьбе этих и других ребят, с кем прошло детство писателя, можно прочитать в «Книге детства» Ю. Нагибина: это рассказы «Дом № 7», «Иван», «Непобедимый Арсенов», «Ливень».

               Ф.Искандер «13 подвиг Геракла»

Мало кто из шестиклассников знаком с произведениями Фазиля Искандера. Поэтому урок должен быть построен так, чтобы учащиеся могли познакомиться с этим интересным писателем, с его произведениями.

Творчество Фазиля Искандера прочно связано с его родиной, с абхазскими горами, яркими красками южного неба и моря, с воспоминаниями детства. Герои книг — по большей части земляки автора. Это великие труженики, простые, веселые и гордые люди. Много в этих книгах и товарищей его детства. Сам писатель так сказал о себе: «Я русский писатель, но певец Абхазии».^[42]

Проза Искандера началась с рассказов о детстве.

В небольших смешных и трогательных рассказах писатель ставит серьезные нравственные вопросы: что такое честь и бесчестие, достоинство и трусость, в чем состоит коварство, как выражается предательство? Эти вопросы станут в дальнейшем главными в творчестве Ф. Искандера. Обращение к детству не снижает глобальности этих вопросов, а лишь делает их более близкими читателю.

Рассказ Ф. Искандера «Тринадцатый подвиг Геракла» рекомендуется программой для чтения и обсуждения в классе. Поэтому все учащиеся дома прочитают его и постараются ответить на вопросы: «Какой смысл вкладывает писатель в название своего рассказа? Какое из прочитанных произведений вспоминается при этом?»

Задача урока по рассказу «Тринадцатый подвиг Геракла» не должна исчерпываться разговором только об этом произведении. Еще важнее познакомить учащихся с другими рассказами писателя, пробудить у них желание и интерес читать их. Поэтому учитель заранее советует желающим прочитать к уроку и другие рассказы писателя, например: «Рассказ о море», «Первое дело», «Мученики сцены», «Дедушка», «Лошадь дяди Казыма», «Запретный плод», «Петух» и др., чтобы затем высказать свое мнение.

Такая беседа в классе имеет большое значение, так как она не только даст возможность высказать свои впечатления о прочитанном, но и явится хорошей рекомендацией для тех учеников, которые еще плохо знакомы с творчеством писателя. Если учитель имеет возможность, хорошо было бы на такую беседу отвести целый урок.

 Было бы хорошо, если бы учитель выделил время и рассказ «Тринадцатый подвиг Геракла» был прочитан в классе. Это дало бы возможность почувствовать своеобразие прозы писателя, особенность его стиля, силу и обаяние юмора. Если же придется ограничиться домашним чтением рассказа, то очень важно так организовать работу в классе, чтобы постоянно звучал текст на уроке.

Рассказ Искандера изучается в конце учебного года, когда учащиеся уже овладели необходимыми знаниями и литературными умениями.

Поэтому анализ этого произведения будет своеобразной проверкой того, что знают и что уже умеют делать учащиеся. При этом следует отметить, что лишь на первый взгляд рассказ этот кажется простым. Он повествует вроде бы всего лишь о том, как мальчик пытался обвести вокруг пальца своего учителя, чтобы не получить двойку. Развитие этой, казалось бы, простой истории преображает ее в глубоко философский рассказ о том, что такое смех и как он противостоит обману, фальши, лжи. Понимание этого поможет правильно ответить на вопрос, в чем состоит главная идея этого произведения, и сформулировать ее.

Останавливаясь на своеобразии этого рассказа, уместно обратиться к статье учебной хрестоматии «Юмор», предложить учащимся выделить юмористические эпизоды в рассказе и подумать, как, каким образом писателю удается в каждом конкретном случае вызвать смех.

Обращаясь к вопросу, предложенному учащимся в качестве домашнего задания («Какой смысл вкладывает писатель в название своего рассказа? Какое из прочитанных произведений вспоминается при этом?»), учащиеся говорят о мифах Древней Греции — «Двенадцати подвигах Геракла» — и делают вывод, что название этого произведения (как и отчество учителя — Диогенович) еще в большей степени увеличивает юмористическое его звучание.

Завершить разговор можно следующим заданием: «Предположим, что этот рассказ будет иллюстрировать художник. Какие, на ваш взгляд, эпизоды выберет он, чтобы точно передать суть рассказа?»

Дома учащимся предлагается написать эссе о том, каким они представляют рассказчика. Предварительно нужно выделить эпизоды, поступки, слова, наиболее яркие для его характеристики.

      План (примерный)

      1. Кто такой рассказчик?

      2. Как он относится к товарищам по классу?

      3. Почему Харлампий Диогенович сравнил его с Гераклом?

      4. Как сам герой оценивает свои поступки?

      5. Каково авторское отношение к нему?

В заключение урока учитель может сообщить учащимся о том, что есть у Искандера герой, который как бы наследует все лучшее, что было воплощено в характерах героев предшествующих рассказов. Его зовут Чик. Ф. Искандер создал целый цикл повестей и рассказов о Чике, которые складываются в отдельную книгу, где повести и рассказы, как главы, продолжают и дополняют друг друга. Учащимся рекомендуются эти книги для самостоятельного чтения: «День Чика», «Ночь и день Чика», «Возмездие», «Защита Чика», «Чаепитие и любовь к морю», «Животные в городе», «Чик на охоте», «Подвиг Чика».

3.3 Автобиографический рассказ как жанр творческой работы учащихся.

Автобиографический рассказ — та жанровая форма, которая стимулирует его развитие. Мы считаем целесообразным провести такое сочинение как установку на восприятие повести Л. Н. Толстого «Детство», ученикам предлагалось рассказать о значительном событии в их жизни. Это вызвано не только потребностью приблизить проблематику произведения к читателю. Сам стиль Толстого требует от ученика самоуглубления и самоанализа, что является серьезной сложностью для шестиклассника и требует определенной подготовки.
      Рассмотрим сочинения учащихся.

                      Самое важное событие в моей жизни

1.Для меня самое важное событие в моей жизни, когда я учился плавать у себя на даче. Летом я, как всегда, поехал на дачу, тогда мне было 7 лет. Лето было теплое, и я со своими троюродными сестрами пошел купаться. Они плавали очень не плохо. Одной было 14, а второй 15 лет. Мы пошли на Васкеловское озеро. От моего дома до него идти 10 минут, и пока мы шли, Саша предложила мне:

 — Хочешь научиться плавать?

 — Да, — ответил я, подумав, что я смогу плавать вместе со взрослыми на середину озера.

Саша — это девочка, которой 15 лет. Мы пришли на озеро за разговорами очень быстро. Мы пришли, и сразу Аня и Саша сказали в один голос:
      — Ну, что, будем учиться плавать?

— Конечно! — ответил я.

По совету Саши и Ани я лег на спину. Это я как сейчас помню. Я лег на спину, и как мне сказали, я начал грести руками и болтать ногами.
      — Я плыву! — вскрикнул я.

— Плыви аккуратней ,— сказала Аня.

Я плыл сам очень довольный, а рядом плыли мои сестры.
      — Ладно, ты пока тут плавай, а мы поплыли к берегу, — сказала Саша.
      Хотя мы были на середине озера. Когда они отплыли очень далеко, я почувствовал, что устал. Я перевернулся со спины и стал барахтаться, я больше не мог перевернуться на спину и доплыть до берега, я барахтался и плыл по-собачьи и брасом, но ничего не получалось. Я начал звать на помощь и кричал, как мог, я уходил под воду и снова появлялся, я захлебывался, но наконец-то ко мне подплыл мужчина, обхватил меня за таз и потащил к берегу. Мои сестры увидели это и помогли ему, и мне повезло, что тот мужчина был врач, и он откачал меня. Врач помог довести меня до дома. Я сейчас ему очень благодарен.Ведь он спас мне жизнь.

2. Самое радостное событие, наверное, то, когда я родилась. Потому что мне, можно сказать, повезло в жизни. Иногда я думаю: «A если бы я не родилась?» Я думаю: «У меня тогда не было бы того, что у меня сейчас есть». Например, моих родителей, которые меня очень любят, и я их тоже люблю. Не было бы сестры и брата, которые меня тоже очень любят, и я их тоже очень люблю. Конечно, мы ссоримся, но это бывает у всех. Поэтому я радуюсь тому, что я появилась на свет.

 Самое печальное событие произошло тогда, когда мне было 8 или 7 лет. У меня умер дедушка, папа моего папы. Я очень сильно плакала. Даже плакала тогда, когда проснулась на следующее утро. Он умер от болезни. Точно не знаю, какой. Он ничего не помнил. Только в больнице вспомнил моего маленького брата. Даже моя бабушка плакала (мама моей мамы). Я всегда его вспоминаю. И когда он умер, было мое самое печальное событие в детстве.
 Работы шестиклассников отличаются высокой степенью отчетливости впечатления. Ученики выбирают события и осмысляют их. В первом рассказе соблюдены все повествовательные законы жанра, даны краткие характеристики героев, сам рассказ ведется обстоятельно и подробно, есть экспозиция, завязка, кульминация и развязка, в финале вывод — итог события. Эмоции ученика находят разнообразное выражение: от прямого высказывания «как сейчас помню» до эмоций стиля «я перевернулся со спины...». Причем эмоции стиля проявляются в самый решительный момент действия. Отметим, что в речи не проявляется оригинальность образа ни на одном уровне. И ситуации речевого конфликта не встречается тоже. Но важно, что предметом и главным содержанием повествования становится событие, главное действующее лицо которого сам ученик, изображается состояние рассказчика. И именно его состояние и становится сюжетом движения мысли и чувства.
      Вторая работа иного характера. Если в первом тексте жанрообразующую роль играет событие, то во втором ученик выстраивает композицию по принципу контраста, и сюжет, объединяющий текст воедино, — сюжет мысли. Пишущий размышляет о главных событиях своей жизни. Он концентрируется на идее, и замысел руководит его повествованием. Текст открывается рассуждением, разговором с собой. Этот прием — достижение 6 класса. Здесь рассуждение представлено в чистом виде: рассуждение о мысли и чувстве. Обратим внимание на то, что оба сочинения посвящены впечатлениям далекого детства — семь лет. То есть они находятся в памяти и пятиклассников, но остаются невостребованными и неосмысленными.

Вероятно, с 6 класса доля сочинений по личным впечатлениям, сочинений направленных, тематических может быть увеличена по сравнению с 5 классом. «Всматривание в себя», на которое настроен теперь ученик, создает достаточные условия для возникновения речевого конфликта. Однако стоит усложнять задания, так чтобы направление размышления определяло композицию. Ученик уже способен соотносить характер мысли и жанр высказывания. Это перспектива развития, которая прорезается в его речевом творчестве. Как мы полагаем, творческие потенции и направления развития раскрываются именно в сочинениях на литературном материале, поскольку те создают конфликтную для речи ситуацию. Но сочинения «свободные» показывают, в какой степени наработанный материал стал достоянием речи каждого ребенка, какие жанры актуальны на сегодняшнем этапе, какие уже не дают импульса для роста, то есть освоены до той степени свободы владения, что могут пародироваться.

Таким образом, к требованиям жанра можно отнести следующие:
       1. Выделение события.

2. Композиция.

3. Уровень осмысления события:

• внешний взгляд;

• самоуглубление.

5. Стиль повествования:

• тональность рассказа (элегическая, публицистическая, комическая);

• художественные средства (на уровне детали, сюжета, композиции).
Как видим, в этих критериях нет ничего принципиально отличного от параметров литературного рассказа. Единственное, что, пожалуй, принципиально, — разнообразные тональности. Сама по себе тональность выбирается непроизвольно, и поэтому не стоит снижать оценку за комический рассказ, требуя, скажем, рассуждения. Тональность — проявление личности ученика, его формирующегося мировоззрения, и поэтому оценивать ее в данном случае неправомерно. Следует сосредоточиться на первых трех параметрах. Последний же позволяет нам отмечать речевые ошибки и недочеты, что уместно и справедливо в сочинении по личным впечатлениям, но, как мы полагаем, тем не менее, на уровне 6 класса они еще не должны определяющим образом влиять на оценку. Достаточно ученику на них указать и предложить варианты правильного высказывания.

Если у учителя есть возможность написать краткую рецензию на ученическую работу, это стало бы прекрасным стимулом для учащегося и позволило бы укрепить создающиеся доверительные отношения, которые необходимы для урока литературы.

3.4. Пути преодоления трудностей в изучении автобиографической прозы в 6 классе

Среди форм и приемов, рекомендуемых методистами для изучения автобиографических произведений в школе, выделим основные: знакомство с фактами биографии писателя; анализ композиционного типа текста; наблюдения над лексикой и синтаксисом текста для выявления голоса героя в авторском повествовании, беседа о способах передачи автором внутреннего состояния героя; сравнение имени героя и автора как показатель «автобиографических намерений»; выразительное чтение фрагментов текста; анализ рассуждений в тексте с целью определения принадлежности одному из двух «я» рассказчика; анализ речи рассказчика, сравнение выявленных языковых особенностей с речью изображенных персонажей; уяснение роли «несобытийных» элементов в характеристике внутреннего состояния героя; беседа об «образе времени»; лингвистический эксперимент по «изъятию» эпизодов для уяснения их роли в тексте.

Для нашего исследования существенно то, что формирование сложных теоретико-литературных понятий в такой системе осуществляется поэтапно, «от простого к сложному», с учетом возрастных особенностей читателей-школьников.

Наряду с попытками методистов разработать систему методических приемов изучения особенностей автобиографических произведений, надо отметить появление исследовательских работ, касающихся более узких вопросов поэтики автобиографической прозы и их роли в развитии читательской компетентности учащихся.

Разрабатывая свою систему изучения особенностей автобиографической прозы, мы опирались на методический опыт прошлого и анализ современных исследований в этой области, что позволило сделать соответствующие выводы:

• в методике последних лет утверждается системно-функциональный подход к изучению теоретико-литературных понятий, который опирается на специальные знания учебного предмета, направляя их на воспитание и самовоспитание личности обучаемого. При таком подходе литературоведческие знания применяются в органическом единстве с чтением, восприятием, анализом, синтезом, с переходом интерпретирующего процесса в самостоятельную читательскую деятельность;
• жанровый подход к произведению обеспечивает определенную систему в его изучении, обусловливает план и логику анализа, позволяет учителю осмыслить отдельное произведение как звено в эволюции жанра, уточнить его место в историко-литературном процессе и подготовить старшеклассников к восприятию сложных жанровых модификаций, возникающих в современной литературе;
• методисты считают, что общение читателя автобиографии и ее автора происходит более эмоционально и личностно, чем при чтении произведений других эпических жанров, так как в данном случае создается иллюзия непосредственного соприкосновения с судьбой реально существовавших людей в реально бывших обстоятельствах; жанровый методический подход к изучению автобиографических произведений характеризуется разработкой специальной методики преподавания, раскрывающей их объективный конструктивный и коммуникативный потенциал, способствует «более глубокому пониманию идейного содержания текстов данного жанра, повышает читательскую компетентность школьников.

3.5. Выводы по третьей главе

Таким образом, в ходе эксперимента в аспекте проблемы исследования можно сделать вывод о том, что обращение к автобиографическим произведениям в школьной практике носит эпизодический, бессистемный характер и не отличается осознанным жанровым подходом к их изучению. Это обусловлено как образовательной концепцией выбранных программ, так и недооценкой развивающего потенциала произведений данного жанра.

Последовательная работа с текстами автобиографических произведений с учетом возрастной психологии учащихся позволило попутно с анализом текста сформировать представление школьников о некоторых частных теоретико-литературных понятиях, входящих в более широкое понятие «автобиографическая проза».

Сопоставление автобиографических рассказов с программными произведениями того же жанра или тематически родственными текстами углубляет понимание учащимися идейно-художественного своеобразия изучаемых эпических произведений и совершенствует навык филологического анализа текста в единстве его формы и содержания.

В процессе изучения особенностей автобиографических произведений развивается речевая культура учащихся, преодолеваются издержки наивно-реалистического восприятия, творческие работы приобретают авторефлексивный характер, не утрачивая эмоциональности.

                                       Заключение

Настоящее исследование связано с решением одной из актуальнейших методических проблем на современном этапе модернизации литературного образования. В условиях неуклонного сокращения учебного времени на изучение литературы, минимальной оснащенности школьных библиотек текстами художественных произведений и учебниками, падения интереса школьников к чтению учитель-словесник должен в соответствии с основными положениями отечественной философии образования создавать условия для формирования базовых способностей, значимых в современном мире как показатель качества общего образования.

Автобиографическая проза занимает большое  место в школьной программе. Именно здесь чаще всего допускается сведение смысла, содержания произведения к поверхностному пересказу даже не сюжета, а просто событийной канвы. Разговор о героях произведения ведется не как о художественных образах, а как о живых знакомых людях; составляются формальные, оторванные от художественной ткани произведения характеристики героев, а разговор о художественных особенностях произведения подчас выглядит как необязательное добавление к основному мате риалу.

Эффективность изучения особенностей автобиографической прозы в процессе анализа идейно-художественного своеобразия произведений возрастает при условии:

-  последовательного изучения автобиографических произведений «малого жанра», принадлежащих одному писателю и попутного ознакомления с фактами биографии автора, нашедшими отражение в рассказах. Это способствует целостному восприятию художественного мира автора, выявлению в тексте соотношения традиционных признаков данного жанра и идейно-художественного своеобразия, обусловленного авторской индивидуальностью;

- введение элементов поисково-исследовательской деятельности учащихся по изучению жанровых особенностей автобиографической прозы;

-  выявления жанровых особенностей поэтики автобиографической прозы, связанных с индивидуальным стилем писателя.

Выявлены и отдельные трудности в реализации гипотезы: ученики этого возраста нередко еще являются наивными реалистами, при анализе они нередко выходят за пределы текста, говорят больше о жизненных ассоциациях. Очень трудным оказалось (особенно в общеобразовательных классах) научить детей строить свою личностную оценку и интерпретацию произведения с опорой только на литературный факт. Не менее сложным оказалось и разумное сочетание анализа художественной формы, личностной оценки и интерпретации.

Целесообразно применять такие приемы работы как: медленное чтение, проблемная беседа, выразительное чтение, привлечение пропедевтических материалов по истории России первой половины XX века, аналитическое рисование «цвета времени», сопоставительный анализ произведений разного жанра, объединенных одной темой, заданиям поискового характера.

Известно, что методика анализа литературного произведения широко разработана в литературоведении. Но анализировать произведение - это значит не только понять характеры отдельных героев и взаимосвязь между ними, раскрыть механизм сюжета и композицию, увидеть роль отдельной детали и особенности языка писателя, но самое главное - выяснить, как все это определяется идеей писателя, тем, что Белинский называл «пафосом произведения». Чем значительнее художественное произведение, тем неисчерпаемее возможности его анализа.

                                Библиография:

1. Антюхов А.В. Русская мемуарно – автобиографическая литература XVIII века: Автореф.дис. …д-ра филол.наук. М.,2001. – 36с.
2. Апухтина В.А. Современная советская проза 60-70-е года. – М.: Высшая школа, 1984. – 272с.
3. Баткин Л. Неужели вот тот – это я? (Проблемы автобиографизма в литературе и культуре нового времени) // Знамя. -  1995, № 2. -  с.189 – 195.
4. Бахтин М.М. Формы времени и хронотопа в романе // Вопросы литературы и эстетики. – 1978, с.281
5. Белов Н. Урок - мастерская: приглашение к поиску // Частная школа.- 1997,  №1. – с.15-28.
6. Блинова З.В. Добрые и злые забавы: уроки по автобиографическим произведениям русских писателей // Литература в школе. -  2008,  №6. – с.36 – 39.
7. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: избранные псих – е труды / под ред. Д.И.Фельдштейна. – М.,Воронеж: Ин-т практической психологии, 1995.
8. Болдырева Е.М. Русская литература: 20 век: анализ текста, вопросы и задания, развёрнутые планы сочинений, история создания произведения: большой учебный справочник для школьников и поступающих в Вузы. – М.: Дрофа, 2007. – с.358- 372.
9. Большев А.О. Исповедально – автобиографическое начало в русской прозе второй половины 20 века. – СПб.: Филол.ф-т СПб. ун-та, 2002. – 170с.
10. Бронская Л.И. Автобиографическая проза: видовые жанры и признаки // Актуальные вопросы социальной теории и практики. -  2003, выпуск 1 ч.1
11. Бронская Л.И. Концепция личности в автобиографической прозе русского зарубежья первой половины 20 века. – Ставрополь: Изд-во Ставропольского гос.ун-та, 2001. – 120с.
12.  Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 томах. – т.4.- М.: Педагогика, 1983. – с.6.
13. Гинзбург Л.Я. О психологической прозе. – Л.: Советский писатель, 1971. – с.12 – 93.
14.  Гречаная Е.П. Автобиографизм русской прозы // Новое литературное обозрение. – 2003, № 63. - с. 342 – 345.
15. Голубков В. В. Методика преподавания литературы. – М., 1962. – с.202-203.
16.  Егорова Н.В.  Универсальные поурочные разработки по литературе 6 класс. Изд. 2-е . М.: ВАКО, 2007. – с.185 – 197.
17.  Елизаветина Г.Г. Становление жанров автобиографии и мемуаров //         Русский и западноевропейский классицизм. Проза. М.,1988. – с.235 – 262.
18. Еникеев М.И. Общая и социальная психология. Учебник для вузов. – М.: Норма – Инфарм, 2000. – 437с.
19. Ерёмина О.А. Уроки литературы в 6 классе. – М.: Просвещение, 2008. – с.256-271.
20. Зарипова, З.А. Изучение автобиографических произведений на уроках русской литературы в 7 — 8 классах в школах Башкортостана. Дис. ...канд. пед. наук / З.А. Зарипова. - М., 2000. - 190 с.
21. Знаменский А. Мир прекрасный и яростный. Заметки о творчестве Астафьева // Север. -  1971, №1. - с.122 – 128.
22. Иванова Е. Открытая авторская позиция как особый художественный приём в мемуарно – автобиографических произведениях. // сб. О художественно – документальной литературе. – Иваново,1972. – с.47 -62.
23. Иванова Н. Смех против страха, или Фазиль Искандер. – М.: Советский писатель, 1990. – 312с.
24. Им Ен Им Автобиографические мотивы в творчестве В.П.Астафьева. Дис. …канд.филол.наук. – М.,1999
25. Кажуманьян Т.М.  Своеобразие автобиографической прозы советских поэтов: дис. …канд.филол.наук. – М. 1981
26.  Казаркин А.П. Способы выражения авторской позиции в рассказах Юрия Нагибина // Учебные записки Томского университета. – 1975, №94. – с.24 – 36.
27. Калганова Т. А. Как проанализировать урок литературы: Материалы к аттестации учителей // Литература в школе. -  1996, № 1.  – с.12-с.18
28. Корст Н. О. Очерки по методике анализа художественных произведений. – М., 1963.  
29. Кудряшев Н.И. Особенности изучения литературных произведений различных жанров: автореф. дис. ...канд. пед. наук. - М., 1973-20 с.
30. Кругляк М. О формировании представлений и понятий школьников 5 – 6 классах // Вопросы психологии. -  1964, №6. – с.28 – 47.
31.  Крылова С.В. Мемуарно – автобиографическая проза 60 – 70-х г. 20 века. Автореф. дис. …канд.филол.наук. Моск.пед.ун-т. – М.,1995
32.  Лебедева А.И.  И смех, и слёзы, и любовь: о творчестве Фазиля Искандера // Литература в школе. – 1992, №1. – с.46 – 51.
33. Манн Ю.В. Автор и повествование // Историческая поэтика: литературные эпохи и типы литературного сознания. – М., 1994
34. Манн Ю.В. О биографическом жанре // Октябрь. -  1956,  №10. - с.3 – 20.
35. Матвеева Е.И. Содержание и технология преподавания литературы в 6 классе. – М.: Вита,2007. – с.3 – 14.
36.  Машинский С.О.  О мемуарно – автобиографическом жанре // Вопросы литературы. -  1960, №6. – с.6 – 22.
37. Методика преподавания литературы / ред. З.Я. Рез. - М.,1985. - 311 с.
38. Методика преподавания литературы: Пособие для студентов и преподавателей. В 2-х ч. / О.Ю. Богданова и др.; ред. О.Ю. Богданова, В.Г. Маранцман. - М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. – 398с.
39. Мещеряков В.Н. Жанры школьных сочинений: Теория и практика написания: Учебно-методическое пособие для студентов и учителей-словесников. - М.: Флинта: Наука, 1999. - 256 с.
40. Мильчина В.А. Автобиография // Литературный энц. словарь. – М.: Сов.энциклопедия, 1987. – с.12.
41. Миронова Е.В. Сердце свое слушай  // Литература в школе. – 1992, № 3 - 4. - С. 67 - 68.
42. Мишлимович  М.Я. Уроки мужества и доброты // Литература в школе. – 1985, №6. – с.43- 46.
43. Молдавская Н.Д. Воспитание читателя в школе. Самостоятельная работа над текстом художественного произведения. - М.: Просвещение, 1998. - 128 с.
44. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. – М.: Академия, 1997. – с.306
45. Николина Н.А. Поэтика русской автобиографической прозы: Учебное пособие. - М.: Флинта: Наука, 2002. - 424 с.
46. Николина Н.А. Филологический анализ текста: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 256 с.
47. Никольский В.А. Методика преподавания литературы в средней школе: Учебное пособие для пед. институтов. - М.: Просвещение, 1971.-258 с.
48. Овчарова Е.С. Изучение жанровых особенностей автобиографической прозы В. Ф. Тендрякова в 5-8 классах. Дис. ... канд. пед. наук. Якутск, 2005 -  205 с.
49. Павлова  Н.И. Образ детства – образ времени: о современной автобиографической повести .  – М.: Детская литература, 1990. -  143с..
50.  Павлова С.Ю. Автобиография как литературный жанр // Проблема литературного диалога: Сб.научн.тр. – Саратов: Изд-во Латанова В.П., 2002. –с.38 – 42.
51.  Павлова С.Ю. Жанр автобиографии в современной западной критике: матер.конф. «Литература и реальность в 20 веке». Режим доступа: http://www.auditorium.ru 
52.  Панкеев В.В. Валентин Распутин ( по страницам произведений). – М.: Просвещение, 1990. – с.106-119.       
53. Подласый И.П. Продуктивная педагогика: Книга для учителя. - М.: Народное образование, 2003. - 496 с.
54. Подругина И.А. Типология анализа эпических произведений на уроках литературы. - М., 2000. - 115 с.
55. Поспелов Г.Н. Проблемы исторического развития литературы. – М.: Просвещение, 1972. - 279 с.
56. Поспелов Н.Н.        Формирование    мыслительных    операций    у школьников. - М.: Педагогика, 1989. -151с.
57. Поэтика художественного текста на уроках литературы: Сб. ст. / Отв. ред. О. Ю. Богданова. – М., 1997.
58. Практическая психология образования. – учебное пособие 4-е изд./ под ред. И.В.Дубровиной. – Спб.: Питер, 2004. - 516с.  
59. Пранцова Г.В. «Страницы детства» В.П. Астафьева на уроках литературы в V - VIII классах  // Русская словесность. - 1998. -№5.-С. 58-63.
60. Проблемы жанра в истории русской и зарубежной литературы / отв. ред. Н.Д. Тамарченко. - Кемерово, 1976. - 145 с.
61. Программы общеобразовательных учреждений: литература: 5 – 11 классы (Базовый уровень): 10 – 11 классы (Профильный уровень) / под ред. В.Я.Коровиной – 8-е изд.,перераб. и доп. – М.:Просвещение, 2006. – с.6
62. Родионова О.А. Автобиографические произведения русских писателей в изучении школьников. – Оренбург: ОГПУ,2003. – с.215 – 219.
63. Романичева Е.С. Школьное литературное образование и задачи современной методической науки (к постановке проблемы) // Русская словесность. - 2004. - №5. - С. 2 - 5.
64. Романичева Е.С. Актуальные проблемы школьного литературного образования // Филологические традиции и современное литературное образование. Сборник научных докладов. - М.: Гуманитарный педагогический институт, 2002. - С. 117-118.
65. Романова Г.И. Автобиография: Литературная энциклопедия терминов и понятий. – М., 2001. - 238 с.
66. Романова Г.И. Практика анализа литературного произведения (Русская классика): Учебное пособие; ред. Л.В. Чернец. - М.: Флинта: Наука, 2005.-256 с.
67. Романюк А.Б. «Тельняшка с Тихого океана» В. Астафьева как стилизованная автобиография // Русская словесность. - 2004. -№7.-С. 26-32.
68. Рыбникова М. А. Избранные труды. – М., 1985.
69.  Савина Л.Н. Проблематика и поэтика автобиографических повестей о детстве второй половины 19 века / Монография. – Волгоград: Перемена, 2002. – 238с.
70. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. – М.: 1971. – с.230
71. Смирнов С. А. Преподавание литературы в V-VIII классах. – М., 1962.
72. Стоюнин В. Я. О преподавании русской литературы. – СПб., 1964.
73.  Тынянов Ю.Н. Литературный факт // Поэтика. История литературы. Кино. – М.,1977. – 261с.
74. Учебник "Литература". 6 класс. Автор-составитель: В.П.Полухина - М.: Просвещение, 2004.
75. Фадеева Т.М. Дидактические материалы по литературе 6 класс. – М.: Экзамен, 2007. – 95с.
76. Хализев В. Н. Основы теории литературы.– М.: Академия, 2009. – 432с.
77. Хеннингсен Ю. Автобиография и педагогика. – М.:УРАО, 2000. – 182с.
78.  Шайтанов И.О.  Как было и как вспомнилось (Современная автобиографическая мемуарная проза). – М.: Знание,1981. – с.15 – 32
79. Шахерова О.Н. Распутин в школе. – М.: Дрофа, 2004. – 285с.
80. http: // e-lingvo.net/files
81. http: // feb-web.ru
82. http: // philology.ru
83. http: //lit.1september.ru.