Дипломная работа на тему "развитие творческих способностей подростка на уроках английского языка"
методическая разработка (9 класс) по теме

МИНИСТЕРСТВО ОБЩЕГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ СВЕРДЛОВСКОЙ ОБЛАСТИ

Государственное бюджетное  образовательное учреждение среднего профессионального образования

«Свердловский областной педагогический колледж»

Кафедра педагогики и психологии

Развитие творческих способностей подростка посредством создания креативного поля  в процессе обучения английскому языку

Выпускная квалификационная  работа

Власова Н.В.

Специальность 05030352

«иностранный язык»

Группа: 33 А

Научный руководитель:

Еремеева Л.И.

Допущена к защите

«__» _______200_г

Зав. Кафедрой:

З.Н.Добрынина______

Екатеринбург

2009

Оглавление

Введение…………………………………………………………………………3

Глава I Теоретическое обоснование исследования………………………...…7

1.1. Природа творческих способностей личности…………...………………..7

1.2. Психолого-педагогические особенности подростка……………………16

1.3. Методы развития творческих способностей подростка……………...…19

1.4.Создание креативного поля как метода развития творческих способностей подростка……..………………………………………………..22

Глава II  Практическое исследование  творческих способностей подростка в процессе обучения английскому языку………………………………………26

2.1. Описание эмпирической базы исследования……………...…………….26

2.2 Описание метода исследования творческих способностей подростка…28

2.3 Описание констатирующего эксперимента …………………………...…29

2.4 Описание формирующего эксперимента…………………………………32

2.5  Результаты контрольного эксперимента………………………...………43

Заключение…………………………………………………………………..…46

Библиографический список………………………………...………………....48

Терминологический справочник……………………………………………...51

Приложения ……………………………………………………………….…...52

Введение

           В современных условиях России утверждающиеся социально-экономические отношения прогнозируют новые целевые установки инновационных стратегий образовательного процесса, содержания образования, сущность которых заключается в поиске альтернативных моделей образовательных систем, в разработке многополярных и многовариантных образовательных технологий, рассматриваемых в контексте культуры и творчества.

Выдвижение на первый план цели развития личности, рассмотрение предметных знаний и умений как средства их достижения находят отражение в государственных документах. В концепции модернизации Российского образования говорится о том, что «ориентация  общеобразовательной школы направлена не только на усвоение обучающимися определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей».[12;8] В Концепции долгосрочного социально-экономического развития и развития образования  РФ на период до 2020 года «совершенствование системы поддержки детского и юношеского творчества, формирование системы работы с одаренными детьми и талантливой молодежью, включая эффективное сопровождение их на всех этапах получения образования,  являются одними из основных задач развития культуры и образования». [2] На развитие творческих способностей учащихся ориентирует Национальная доктрина образования Российской Федерации, утверждающая положение о разностороннем и своевременном развитии творческих способностей и формировании навыков самообразования детей и молодежи. [1]

В типовом положении об образовательных учреждениях сказано, что «задачами среднего (полного) общего образования являются развитие интереса к познанию и творческих способностей обучающегося, формирование навыков самостоятельной учебной деятельности на основе  дифференцированного обучения. В дополнение к обязательным предметам вводятся по выбору самих обучающихся в целях реализации интересов, способностей и возможностей личности». [20; 35]  Следовательно, делается акцент на развитие креативных способностей учащихся, индивидуализацию их образования с учетом интересов и склонностей к творческой деятельности. Одним из основополагающих принципов обновления содержания образования является его личностная ориентация, предполагающая опору на субъектный опыт учащихся, актуальные потребности каждого ученика.

Компетентностный подход, который набирает силу в современной школе, является отражением потребности общества в подготовке людей не только знающих, но и умеющих применить свои знания. Компетенции рассматриваются как осознанная человеком способность (возможность) реализации знаний и умений для эффективной деятельности в конкретной ситуации. Компетентностный подход предполагает соединение в единое целое образовательного процесса и его осмысления, в ходе которого и происходит становление личностной позиции учащегося, его отношения к предмету своей деятельности. Основная идея этого подхода заключаются в том, что главный результат образования – это не отдельные знания, умения и навыки, а способность и готовность человека к эффективной,  продуктивной и творческой  деятельности в различных социально-значимых ситуациях. [6]

Из вышесказанного следует что, важнейшая задача, которая стоит  перед современным обществом - целенаправленное формирование творческой личности.

 Разработка теоретических и практических аспектов творческого развития и саморазвития личности имеет многовековую историю. Идеи развития творческих способностей человека выдвигались в античную эпоху (Сократ, Платон, Аристотель, Плутарх, Гераклит, Квинтилиан), в эпоху Возрождения идеалом образования являлось развитие человека, разностороннее проявление его способностей (Э. Роттердамский, Т. Мор, Ж.-Ж.Руссо). В XVII -XVIII вв. наметился этап генерирования новых педагогических идей, особое внимание уделялось развитию творческих способностей (И.Г.Песталоцци Д. Фребель, А. Дистервег). В XX  проблема развития творческих способностей актуализировалась в работах Г. С. Альтшуллера, Ю. К. Бабанского,  И. Я. Лернера, М. Н. Скаткина, В. А. Сластенина, и др.

   Анализ научной литературы с целью определения степени разработанности темы позволил выявить противоречие между:
возрастающими требованиями к развитию творческих способностей подростка и относительно узкой направленностью реального процесса обучения английскому языку, ориентированного преимущественно на достижение частных дидактических целей.

Выявив через анализ противоречия бесспорные приоритеты развития творческих способностей подростка, ставим проблему исследования:  действительно ли  метод «создание креативного поля» в процессе обучения английскому языку способствует развитию творческих способностей подростка?

Исходя из смыслового содержания темы исследования и выполненного обзора основных направлений, разработан методологический аппарат выпускной квалификационной  работы.

 Цель исследования: теоретически обосновать и разработать содержание  метода развития творческих способностей «создание креативного поля» и экспериментально проверить его эффективность  в процессе обучения   английскому языку учащихся 9 классов.

Объект: процесс развития творческих способностей подростка.

Предмет: содержание креативного поля, способствующего развитию творческих способностей подростка на уроке английского языка.

В соответствии с целью поставлены следующие задачи исследования:

1. проанализировать структурно- содержательные особенности творческих способностей личности
2. выявить методы развития творческих способностей учащихся
3. охарактеризовать метод развития творческих способностей учащихся «креативное поле».
4. эмпирически проверить эффективность использования метода  «создание креативного поля» на развитие творческих способностей подростка.

Сформулирована следующая гипотеза: систематическое создание «креативного поля»  в процессе обучения английскому языку способствует развитию творческих способностей подростка.

Для решения поставленных задач и подтверждения исходной гипотезы использованы следующие методы исследования:

1. теоретическое изучение и анализ литературы
2. наблюдения
3. педагогический эксперимент
4. беседа
5. тестирование
6.  анализ полученных результатов.
   

Глава 1.  Теоретическое обоснование исследования

1.1 Природа творческих способностей человека

В настоящее время существуют различные точки зрения на природу способностей. Одним из самых распространённых является утверждение о врождённости способностей. Важное значение имеют особенности нервной системы и особенности структуры мозга. Эти особенности оказывают влияние на развитие других задатков и в дальнейшем на развитие способностей к любому виду деятельности, в задатках следует усматривать не столько анатомо-физиологические, сколько психофизиологические свойства.

Даже самые ярко выраженные задатки могут дальше развиваться в способности лишь в процессе труда, учения, игры.

Изучая литературу по вопросу современного взгляда на природу способностей человека, мы  столкнулись  с понятием - одаренность.

Некоторые ученые и в наше время, как когда-то Ф. Гальтон. под одаренностью понимают генетически обусловленный компонент способностей. Если рассуждать формально, то эту точку: зрения можно считать верной. Нельзя не отметить, что корень слова одаренность дар, аналогично в английском языке — gift. И, произнося его, мы уже допускаем, что в психике человека есть нечто такое, что ему даровано. Дар этот им не заработан, не заслужен, его не получишь путем старательного учения, не купишь, не выиграешь в лотерею. В этом аспекте проблема одаренности интенсивно исследуется психогенетикой.

Психогенетика свидетельствует, что этот  генетически обусловленный компонент (дар) в значительной мере определяет как конечный результат, так и темп (скорость) развития. Среда воспитание либо подавляют его, либо помогают этому дару раскрыться. И подобно тому, как квалифицированный ювелир может превратить природный алмаз в роскошный бриллиант, благоприятная окружающая среда и квалифицированное  педагогическое руководство способны превратить этот природный дар в выдающийся талант.

В отечественной психологической и педагогической литературе и в обыденном сознании в течение многих десятилетий утверждалась в качестве неоспоримой истины мысль о том, что все дети одарены одинаково, что вундеркиндов и бесталанных детей создает окружение или среда,

В настоящее время специалистами в области: генетики и психогенетики открыто много интересных фактов,  выявлены любопытные закономерности, позволяющие диагностировать и прогнозировать развитие живых организмов, и в том числе человека основываясь на знании генотипических особенностей. Эти знания проливают свет и на представления о характере зависимости уровня развития умственных способностей человека от его генотипических особенностей.

Термин генотип образован от двух греческих слов: gеnos - происхождение и tipos — форма, образец. Генотипом называют генетическую конституцию, совокупность генов, полученную от родителей.[5;267]

Под термином среда в специальной литературе понимают весь комплекс внешних воздействий. Этот комплекс можно условно поделить на макросреду и микросреду. К факторам макросреды обычно относят такие глобальные средства воздействия, как особенности национальной культуры, специфику социально-политического устройства общества, географическую среду. К факторам микросреды все то, с чем ребенок вступает в непосредственный контакт: семья, школа, сверстники (друзья).

Ранее в психолого-педагогической науке было принято выделять и ставить на один уровень с генотипом и средой третий фактор воспитание. И даже более того, ему присваивали роль «ведущего» По мнению сторонников этой точки зрения, именно воспитание, а не какие-то непонятные генотипические особенности или неуправляемые средовые факторы обеспечивают развитие личности. Только воспитание, понимаемое как целенаправленное воздействие на личность, осуществляемое специально подготовленными для этого людьми, способно сформировать личность в соответствии с определенными идеологическими постулатами.

С развитием генетики, педагогики и психологии все дальше отступают «умозрительные теории». Каждое новое открытие позволяет тоньше различать во многих внешних проявлениях человеческой активности степень влияния и средовых, и генотипических факторов.

 В связи с выше сказанным, важно отметить, что существует факторы, влияющие на генотип человека:

Генотипические факторы

 Большая часть исследователей  на основе экспериментальных данных, делает вывод о том, что специальные способности менее зависимы от генотипа и в большей мере определяются влияниями среды. Доля генотипической обусловленности  40—50%.

Подчеркнем, что это явно расходится с обыденными представлениями, оказывающими большое влияние на педагогику. Так, например, принято считать, что музыкальные, пластические ("способности к изобразительному искусству), математические и другие, специальные способности — это то, что дается природой, от бога. При этом экспериментальные исследования показывают, что уровень их развития почти на 50—60% зависит от влияний среды.

Нельзя не отметить, что рассуждения о наследуемости интеллекта, креативности в целом и тем более специальных способностей имеют общий характер. Вполне естественно было бы предположить, что разные составляющие и интеллекта и креативности и, конечно же, разные специальные способности наследуются по-разному. Эти предположения нашли подтверждение в специальных исследованиях. Например, специалисты в области генетики Ф. Айала и Дж. Кайгер, пользуясь близнецовым методом и обобщив сведения многих исследователей, приводят данные о степени зависимости ряда различных признаков от наследственных факторов. (прил. 1)

Чем больше  специалисты  изучают   генетику, тем  больше обнаруживают  связей     между     генотипическими     особенностями     и особенностями  поведения,   деятельности человека в целом.

Поиску «гена гениальности» были посвящены специальные исследования известного советского биолога Владимира Эфромсона. Основываясь на ее собственных экспериментах, В. Эфромсон утверждает, что даже такие качества личности, как альтруизм и гуманизм, имеют в основе своей определенные генотипические предпосылки. Однако «ген гениальности» им найден не был.

Физические факторы

Интересные факты, свидетельствующие о влиянии физических явлений на рождение выдающихся люден, обнаружил, в своих исследованиях русский ученый Е, С. Виноградов (1989). Рассмотрим некоторые из полученных им данных.

Радиостимуляция задатков. О губительном действии радиации на организм человека написано много книг и статей: научных, популярных, художественных. Но всегда ли радиация враг? Оказывается, что в особые ключевые, переломные моменты развития организма (зачатие, рождение, половое созревание и др.) определенное повышение радиационного фона оказывает положительное действие.

«Кислородный эффект». Специалисты по радиобиологии утверждают,    что    биологическое    действие ионизирующей    радиации усиливается с повышением концентрации кислорода в организме, принцип лег в основу открытого южно-африканскими врачами и используемого в настоящее время в разных странах метода ранней стимуляции умственных способностей детей. В ходе наблюдении было замечено, что у женщин, получавших во время беременности кислород, рождались дети, заметно опережавшие сверстников по уровню и темпам умственного развития. И наоборот, проявление гипоксии в этот период у женщин приводило к прямо противоположному результату. Следует учитывать, что содержание кислорода в организме увеличивается с ростом атмосферного давления. Поэтому в дни, когда давление повышено, действие фоновой радиации усиливается.

Одиннадцатилетний солнечный цикл и рождаемость одаренных людей. Е. С. Виноградов провел необычное и очень любопытное исследование зависимости рождения выдающихся людей (гениев) от всплесков космической радиации, порождаемой солнечными вспышками и широкими атмосферными ливнями частиц. В годы умеренного Солнца одаренных людей рождается на 10% больше, чем в годы пассивного и активного Солнца.

химические факторы

Наряду с физическими весьма действенными являются химические факторы, Существование мощных химических мутагенов открыли в конце 40-Х годов 11. Л. Рапопорт и Ш Ауэрбах. Широкую известность     приобрели     эксперименты     американского ученого С. Замменгоффа Он вводил беременным крысам  гормон роста Но новорожденные крысята не отличались по своим размерам и весу от обыкновенных. Правда, обнаружилось, что их мозг оказывался на 20% богаче нервными клетками, И по результатам дальнейших опытов стало ясно, что эти крысята «умнее», чем обычные, они: гораздо быстрее обучались проходить лабиринт и выполнять другие тесты.[8; 39]

Этот эксперимент показывает, что возможности мозга человека также можно усилить путем использования особых химических соединений. Известный психолог Владимир Леви еще в конце 60-х годов сделал предположение о том» что движение к повышению эффективности функционирования мозга может пойти по этому пути. Он назвал этот путь путем химической перестройки.

Биологические факторы

Возраст родителей: одаренные дети рождаются у молодых и у пожилых родителей. Но что говорят нам специальные исследования и статистика'? Специалисты в области генетики утверждают, что возраст матери не безразличен для состояния нервной системы новорожденных. Его увеличение повышает частоту врожденных отклонений от нормы  - аномалий.[14;147]

Но аномалии, вызванные этим фактором («возраст матери»), предполагают отклонения как в одну, так и в другую сторону.  У этих женщин чаще должны рождаться не только умственно отсталые, но и одаренные дети. Это обстоятельство частично подтверждают биографические данные выдающихся людей. Например. Наполеон, Л И. Менделеев и др. были рождены немолодыми матерями

Одаренность может быть результатом отсутствия генетически обусловленных патологий, а также отчасти генетически обусловленной надежности действия всех, или, по крайней мере, большинства систем организма. Примечательно, что многие исследователи, проводившие специальные долговременные исследования (Н С Лейтес; Л. Терменидр.), подчеркивали, что одаренных детей часто отличает от сверстников, кроме выдающихся умственных способностей, хорошее состояние здоровья вообще.

Несколько иные данные получены при изучении влияния возраста отца. Существует гипотеза, громко именуемая авторами дуальной теорией саморазвития генотипа.  Согласно ей,   индивидуальный опыт, накапливаясь, фиксируется в генотипе и передается потомству через мужчин. В основе этой идеи лежат сведения, полученные в результате изучения биографий великих людей. Более 90% гениев, как следует из их биографий, были рождены пожилыми отцами (около 40 лет и старше).

Однако психогенетические исследования не подтверждают этой точки зрения. Специалисты чаще высказываются в пользу того, что возраст отца, в отличие от возраста матери, скорее следует считать нейтральным фактором по отношению к проявлению одаренности в потомстве, а выявленная в биографиях закономерность рождения выдающихся людей от пожилых отцов легко может быть объяснена действием культурных традиций.

Также мы считаем значимым, раскрыть  и средовое влияние на развитие потенциала личности.

Влиянию среды на уровень развития интеллектуально-творческого потенциала личности и уровень ее достижений традиционно посвящается много специальных исследований.

Решающим средовым фактором развития детского интеллекта признается «психическая стимуляция», происходящая при общении ребенка и взрослого. Мы уже касались вопроса том, что одним из важнейших составляющих средового воздействия признается «внутрисемейная среда». В работах известного российского психолога В. Н, Дружинина выделены три группы моделей, объясняющие ее влияние на интеллект.   [8;93]

Первая группа моделей утверждает, что решающая роль                       принадлежит общению между родителями и детьми, это и оказывает, по мнению сторонников этой идеи, решающее влияние на развитие интеллекта ребенка. Особенно в данном случае подчеркивается важность фактора времени: чем больше родитель общается с ребенком, тем больше его интеллектуальное влияние на ребенка. Однако нетрудно убедиться в сомнительности этих утверждений.

Поскольку среднестатистическая мать больше общается с ребенком, чем отец, то  в этом случае психогенетических исследованиях должны наблюдаться большие связи уровней интеллекта детей и матерей, чем отцов. Но в действительности этого нет.

Вторая     группа    моделей,     называемая     идентификационной, предполагает,   что  ребенок   развивается  благодаря   тому,  что   осваивает             новые роли. При идентификации себя с одним из родителей (того же пола)    он овладевает способами  поведения,  характерными для родителя. Эмпирические исследования также не подтверждают эти предположения.

В качестве третьей В. Н. Дружинин выделяет модель психолога    Р. Зайонца. Она прогнозирует зависимость интеллекта ребенка от числа детей в семье. Р. Зайонц предположил, что от числа детей в семье зависит ее интеллектуальный климат. 

Исследования сотрудников Р. Зайонца изучавших связь между коэффициентом интеллекта и местом ребенка в структуре семьи, показали, что    IQ   в   среднем   снижается   при   увеличении    числа   детей   в   семье. Наибольшие баллы IQ получают старшие дети; чем дальше младшие от первенца и чем больше детей в семье, тем IQ младших ниже.

Иные результаты получены у исследователей, изучавших зависимость уровня креативности от количества детей в семье.  Оказалось, что в этой ситуации модель Р. Зайонца не работает. Исследователи М Рунко и М, Балед тестировали детей на уровень развития дивергентного мышления, по Дж, Гилфорду, у подростков (5—6 класс). Но их данным, лучшие результаты имеют единственные дети. На втором месте первенцы, затем следуют     младшие     дети. Худшие  показатели креативности продемонстрировали средние по времени рождения дети. Важно, что дети, у которых больше братьев и сестер, показывают лучшие результаты, чем дети, имеющие одного брата пли сестру.

Эта мысль косвенно подтверждается другими исследованиями. Многие специалисты отмечали, что дети, имеющие много братье и сестер, менее эгоцентричны, более открыты опыту, легче кооперируются с другими, более настойчивы и коммуникабельны.

На творческие способности человека имеют огромное влияние, как его генотип, так и среда, в которой он обитает. Краткий обзор внешних, физических и других факторов позволил увидеть воздействие лишь незначительной части их на генотип человека, а через него и на результат развития. Следует  изучит возрастной аспект исследуемой категории лиц, так как биологический, а следовательно психологический фактор имеет определенное влияние на развитие творческих способностей. Изложенные выше результаты изучения средовых влияний на уровень интеллектуально-творческого развития ребенка не отражают всей палитры исследовании. На эту тему в последнее время публикуется много специальной литературы. Кроме того, многие аспекты этой сложной  проблемы просто не исследованы.

1.2 Психолого-педагогические особенности подростка

Подростковый возраст — трудный период полового созревания и психологического взросления ребенка. Подросток чувствует себя подхваченным новой и неведомой ему силой, которая действует в его собственной глубине. Эта сила властно и нетерпеливо опрокидывает привычки, сложившиеся вкусы, толкает куда-то вперед, мутит и волнует душу, бросая ее из одной крайности в другую. Мечтательность является ключом к этому периоду. Лишь с этим периодом начинается настоящее самосознание, вкус и влечение к своему внутреннему миру, острое самоподчеркивание своих желаний и порывов, причем без всякого учета того, насколько они реализуемы. Упорное нежелание считаться с реальностью, уверенность в праве жить своим миром и придают всем замыслам и желаниям характер мечты. В этом периоде для подростка характерен большой вкус к асоциальности – к уединению и одиночеству, к трагическому чувству непонятности и ненужности никому, вообще к оторванности от всего и от всех.[11; 56]

Д.И Фельдшейн рассматривая развитие подростка, отмечал, что в этом возрасте значительное внимание следует уделять эмоциональной сфере, так как именно она определяет многие моменты поведения и общения подростков. Обостренная потребность в индивидуализации личности в сочетании с максимализмом в оценках окружающих, которые тоже стремятся обрести и продемонстрировать свою индивидуальность. Может осложнять процессы развитии. Индивидуализация рождает напряженную потребность, которая была бы одновременно самораскрытием и проникновением во внутренний, творческий мир другого.

Напомним, прежде всего, о своеобразии самочувствия подростков, об испытываемом ими ощущении серьезного перелома. Девочки и мальчики замечают резкие изменения в своей внешности; начало полового созревания  приносит им новые переживания, приоткрывая перед ними такую сторону жизни, которая раньше занимала их мало. Они по-иному воспринимают самих себя, свои отношения с близкими и, прежде всего с родителями, с товарищами по школе, со сверстниками во дворе. Они предчувствуют скорую взрослость и начинают торопить ее наступление, отстаивая свою самостоятельность, своё право на собственное мнение, на независимые оценки.

Кризис тринадцати лет – это фаза, в течение которой подросток изживает свое детство, фаза крушения прежних интересов, фаза общей неопределенности и раздражимости, повышенной возбудимости, быстрой утомляемости, острых и резких колебаний настроения, протеста, крушения авторитетов. В целом, это период ломки и отмирания старых интересов и вызревания биологической основы, на которой развиваются новые интересы. [3]

Несмотря на то, что данный период развития характеризуется как кризисный, сам кризис может протекать по-разному. Характер и содержание кризиса обусловлены тем, насколько остры противоречия, определяющие социальную ситуацию развития подростка. Если они смягчаются посредством предупредительных действий учителей, родителей и других взрослых, подросток и сами родители могут и не заметить никакого кризиса.

Для подросткового возраста характерны значительные сдвиги в мышлении, в познавательной деятельности. Стремясь к постижению причинно-следственных связей, они пытаются задавать много вопросов с хитринкой, требующего от учителя большой аргументации и убедительного доказательства. [3]

Желание утвердить свою личность в глазах других, в глазах настоящих взрослых, легко проследить  едва ли не во всех действиях и поступках подростка. Он отвергает неуважительный тон старших, не приемлет категоричности  их предписаний, намеренно подчеркивает свою автономность в выборе занятий.

Готовность подростка в штыки встретить любое – действительное или мнимое – покушение взрослых на его самостоятельность открывает дорогу для импульсивного поведения. Отсюда - порой  обиды, бунт, негативизм. Отсюда – незрелые, вполне детские поступки (хотя и призваны доказывать именно «взрослость»), несдержанность, недисциплинированность. Владение собой в подростковом возрасте неустойчиво, не вполне еще сложилась способность подчинять свои симпатии и антипатии чему-то более существенному. Так невзлюбив учителя, подросток перестают заниматься самим учебным предметом. [15;84]

Сложность и противоречивость натуры подростка в том, что при ярко выраженной претензии на взрослость, на самостоятельность он из-за недостаточности знаний, нехватки жизненного опыта испытывает состояние внутренней неуверенности в своих силах и умениях. Потому-то  он и рвется продемонстрировать все свои таланты. Для подростка характерна быстрая смена творческой деятельности.

В большинстве случаев у подростков не возникает круг совершенно определенных конкретных представлений о своем будущем, о формах осуществления его жизненных планов, целей; о путях самосовершенствования  и  развития своих талантах. Следовательно, задача учителя – создание благоприятных методических, организационных и психологических условий для развития творческих способностей подростка в процессе обучения.

1.3 Методы  развития творческих способностей учащихся.

Обращаясь к опыту Д.Б. Богоявленской, следует отметить, что ей выделен такой метод развития творческих способностей как «создание креативного поля», где акцентируется внимание на применение творческих практических упражнений. В современных условиях и возможностях образования, применение лишь творческих практических упражнений не  дает высоких результатов, а в некоторой степени тормозить их совершенствовании, оставаясь на нединамичной точке.

 Мы считаем необходимым выделить как методики и программы зарубежных авторов  для одаренных детей, так и общие методы, применяемые при изучении различных дисциплин, а затем скрестить две методики в одну – более совершенную и способную к результатам в современных условиях.

В разработке программ обучения одаренных детей раннего и подросткового  возраста были использованы четыре концептуальные модели, условно названные модель «свободный класс» (школа им. Хелены Ланге) (Германия); «структура интеллекта» Гилфорда («SQI» - Structure of the intellect); «три вида обогащения учебной программы» Рензулли и «таксономия целей обучения» Блума. [18;119]

Ю.К. Бабанский выделяет следующие методы обучения, а также ранжирует данные методы по определенным функциям: [прил. 2]

1. Рассказ
2. Беседа
3. Лекция
4. Дискуссия
5. Работа с книгой
6. Демонстрация
7. Иллюстрация
8. Видеометод
9. Упражнения
10. Лабораторный метод
11. Практический метод
12. Познавательная игра
13. Методы программированного обучения
14. Обучающий контроль
15. Ситуационный метод

 Выделив основные  методы обучения и их функции по Ю.К Бабанскому, мы приходим к выводу, что наиболее эффективными для развития творческих способностей являются практический метод, метод познавательной игры и ситуационный метод. [10:360]  Следовательно, данные методы будут реализованы в практической части данной работы.

 Важно отметить опыт современных педагогов  и психологов. Следовательно,  проанализировав частные методики развития творческих способностей, можно выделить  общие положения, правила:

1. Обеспечение условия эффективного развития творческих способностей
2. обеспечение благоприятной атмосферы;
3. доброжелательность со стороны учителя, его отказ от критики в адрес ребёнка;
4. обогащение окружающей ребёнка среды самыми разнообразными новыми для него предметами и стимулами с целью развития его любознательности;
5. поощрение высказывания оригинальных идей;
6. обеспечение возможностей для практики;
7. использование личного примера творческого подхода к решению проблем;
8. предоставление детям возможности активно задавать вопросы

Таким образом, мы выделили основные способы развития творческих способностей учащихся на различных уровнях: заграничный опыт, опыт советской педагогики и опыт современных педагогов. В имеющихся условиях из множества способов необходимо выделить те, которые обеспечивают наивысшую эффективность обучения по принятым критериям. Следовательно, мы считаем необходимым,  более подробно изучить такой метод обучения иностранному языку как «креативное поле» и  концептуальную модель « свободный класс».

1.4 Создание креативного поля как способ развития творческих способностей учащихся.

Сам термин «креативное поле» впервые использовался Д.Б. Богоявленской для описания проводимых её психологических экспериментов и обозначал собой пространство возможных творческих решений. Этот метод выступал ключевым при создании творческой атмосферы в классе. Смысл его заключается в том, что учащимся предоставляется возможность (всячески стимулируемая со стороны учителя) на основе непосредственной учебной деятельности развернуть другую, более интересную – креативную деятельность. Вокруг выполняемых заданий как бы существует поле возможных иных, креативных решений, и каждый из учащихся может «шагнуть» туда и найти какие – то из этих вариантов, закономерностей и пр. для нахождения каждого из этих возможных решений учащемуся необходимо проделать определенную творческую работу. Особенностью этого метода является его постоянное действие на учащихся. Однажды разрешив учащимся найти свой способ решения, рассказать о нём и доказать его правильность, учитель «включает» механизм постоянного поиска у учащихся. Теперь, решая любые задачи, примеры, обсуждая проблемы, учащиеся будут искать другие способы решения, пытаться рассмотреть новые закономерности. Каждая новая находка одного ученика, его рассказ или объяснение будут подхлестывать других, актуализировать задачу поиска.

 Под методом «креативного поля» Д.Б. Богоявленская подразумевает непосредственное внедрение творческих практических заданий в учебный процесс. Мы же,  под понятием  «креативное поле» подразумеваем не только внедрение творческих практических упражнений во время учебных занятий и уроков, но также грамотно и творчески организованные время, пространство и деятельность учителя. То есть определенное сочетание модели «свободный класс» и метода Д. Б. Богоявленской с внедрением творческих практических упражнений, так как считаем, что «креативное поле» более широкое понятие, которое сочетает в себе вышеперечисленные критерии.

Время. Дети произвольно группируются и перегруппировываются в соответствии с общими интересами. Объединяются в группы, однако, совсем необязательно, можно работать самостоятельно, вдвоем с товарищем или учителем. Немаловажным обстоятельством является и то, что детям дается время для взаимного обмена и обогащения знаниями как в самом классе, так и на игровой площадке. Практически все время они находятся в тесном контакте друг с другом, делятся опытом, идеями, чувствами, фантазиями, умениями. [4]

Помещение. Учебное помещение организуется таким образом, чтобы отвечать интересам, замыслом и потребностям, как детей, так и педагогам. Находящееся оборудование и мебель переставляются с места на место в зависимости от вида занятий. Если учащимся требуется большое свободное пространство, например, для того чтобы построить макет, создать проект, то вместе со своим учителем  они могут разгородить маленькие участки, объединив их в один большой. Характерно, что большое открытое пространство стимулирует детей использовать его максимально и с наибольшим для себя интересом. Такая пространственная организация, по мнению специалистов, способствует возникновению творческого импульса в детях. Гибкое использование помещения вносит элемент разнообразия в учебный процесс, делает его многосторонним. [4]

 Учитель. Учитель не замыкается на преподавании учебного материала по строго составленному расписанию. Учитель строит процесс обучения таким образом, чтобы поощрять в ребенке инициативу, независимость, изобретательность и творческий подход, то есть именно те качества, которые  присущи одаренным детям. Ученики наравне с учителем отвечают за все происходящее в классе. Принимая непосредственное участие в планировании учебного процесса и оценке результатов своей деятельности, дети помогают своему педагогу строить его деятельность, основанную на  принятии ребенка как данности. Наличие недюжинных организаторских способностей является обязательным качеством педагога. Он должен быть готовым  тратить массу времени на планирование, сбор материалов и создание такой атмосферы в классе, которая была бы привлекательной для детей и стимулировала бы их творческие способности. [4]

Творческие практические задания – учебные задания, содержащие творческий компонент, для решения, которого учащемуся необходимо использовать знания, приёмы или способы решения, никогда им ранее в школе не применяемые. Творческие практические задания представляют собой задания, содержащие помимо творческого компонента, еще и практический, для решения, которого учащемуся необходимо использовать знания, умения, приёмы и способы решения, для перевода какого-либо явления на примеры из жизни, предварительно сделав необходимые выводы.  Практические задания основаны на практический деятельности учащихся, формируют практические умения и навыки, т. е выполнение практического действия происходит с целью овладения и повышения его качества (решение проблемы с использованием теоретических знаний). [4; 58]

 Творческие практические задания – задания, для решения которых учащемуся необходимо использовать знания, умения, приемы и способы решения, для перевода творческого компонента на практический уровень, т. е выполнение творческого задания с целью овладения или повышения качества умений и навыков. К таким заданиям относятся ребусы, головоломки, чайнворды и другие. Так как одаренных школьников отличает высокая скорость переработки и усвоения информации, они обожают не только решать головоломки, чайнворды, кроссворды, ребусы, но и сами составляют такого рода задания. конкурсы стихотворных переводчиков, которые способствуют развитию творческих способностей и расширяют словарный запас подростков квизы (quiz).  

Как правило, ученик сам определяет пути решения задачи и находит их. Знания, необходимые для решения задачи ученик уже имеет, но отобрать их в памяти бывает нелегко. На данном уровне продуктивной деятельности развивается творческая личность учащегося. Постоянный поиск новых решений, обобщение и систематизация новых знаний, переносит их в совершенно нестандартные ситуации, делают знания ученика более гибкими, мобильными, вырабатывают умения, навыки и потребность в самообразовании. Знания такого типа – одно из самых эффективных средств развития творческой личности.

При решении творческих практических заданий, в деятельности учащихся преобладает применение полученных знаний  к решению практических задач. На первый план выдвигается умение использовать теорию на практике. Данные задания выполняют функцию углубления знаний, умений, а также способствуют стимулированию познавательной  деятельности.

Таким образом, мы охарактеризовали такой метод развития творческих способностей учащихся как «создание креативного поля», выделив основные критерии: время, пространство, деятельность учителя, творческие практические упражнения. Литературные источники подсказывают нам, что для развития своих талантов учащиеся должны свободно распоряжаться временем и пространством. Каждый из этих принципов является составной частью той системы, которая называется открытой или  свободной. Учитель волен стимулировать и направлять естественное  любопытство, любознательность, изобретательность, самостоятельность, интеллектуальные и творческие способности учащихся. Все это позволяет сделать вывод, что такой метод развития творческих способностей учащихся как «создание креативного поля» предоставляет широкие возможности для проявления и развития потенциала учащегося. В следующей главе мы экспериментально проверим данный метод развития творческих способностей учащихся.

Глава 2. Практическое исследование  творческих способностей подростка в процессе обучения английскому языку.

 2.1 Описание эмпирической базы исследования

Данное исследование проводилось в муниципальной общеобразовательной школе № 8 города Полевского Свердловской области.

Исследование было проведено среди учащихся 1 и 2 стратой  параллели  9 класса. В 1 страте 10 человек: 6 мальчиков и 4 девочки. Во 2 страте 12 человек: 10 мальчиков и 8 девочек.

Учащиеся учатся  в разных классах, но при изучении иностранного языка параллель поделена на три страты, две из которых учат английский язык, одна немецкий, и оставшиеся ученики французский. Важно отметить, что, несмотря на то, что учащиеся первой страты недостаточно сплоченны, так как учатся в разных классах, они аккуратны в своих действиях, вместе с тем, они довольно любознательны при наличии соответствующей мотивации.  Учащиеся достаточно самостоятельные личности, проявляют творческий подход ко всему новому. Учащиеся активно участвуют во многих общественных мероприятиях школы и города. Проявляют себя в спорте, музыки и учебе, так среди них есть профессиональные спортсмены, Dj школы. Данная параллель обучается по программе В.П. Кузовлева «English 9».В данном учебном пособие есть упражнений для развития творческих способностей. С нашей стороны, данные упражнения будут более эффективными, если представлять их в форме ситуаций, познавательных и ролевых игр. Следовательно, тематика и идеи упражнений, представленных в учебнике способны развивать и совершенствовать творческие способности, но  также мы будем использовать данные упражнения с некоторыми поправками в плане выбора формы представления и выполнения

Поскольку этот период характеризуется желанием утвердить свою личность в глазах других, его легко проследить  едва ли не во всех действиях и поступках подростка. Сложность и противоречивость натуры подростка в том, что при ярко выраженной претензии на взрослость, на самостоятельность он из-за недостаточности знаний, нехватки жизненного опыта испытывает состояние внутренней неуверенности в своих силах и умениях. Потому-то  он и рвется продемонстрировать все свои таланты и способности, которые являются темой нашего исследования.

Параллель 9 кл, 1 страта – экспериментальная

Параллель 9 кл, 2 страта  - контрольная

2.2 Описание метода  исследования.

Для выявления уровня развития творческих способностей нами был использован тест Гилфорда.[21; 7]

В нашем исследовании мы опираемся на следующие факторы, установленные в исследованиях Гилфорда.

Беглость (легкость, продуктивность) – этот фактор характеризует беглость творческого мышления и определяется общим числом ответов.

Гибкость – фактор характеризует  гибкость творческого мышления, способность к быстрому переключению и определяется числом классов (групп) данных ответов.

Оригинальность – фактор характеризует оригинальность, своеобразие творческого мышления, необычность подхода к проблеме и определяется числом  редко приводимых ответов, необычным употреблением  элементов, оригинальностью структуры ответа.

Кроме того,  данный  тест специально модифицирован  для детей 10 – 15 лет. Время выполнения теста 3 минуты. Задача теста: придумать предложения, состоящие из четырех слов, каждое из которых начинается с  указанной буквы.

Инструкция для испытуемых: «Придумайте  как можно больше предложений, состоящих из четырех слов. Каждое слово должно начинаться с указанной буквы. Вот эти буквы: I L T A. Пожалуйста, используйте буквы в любом порядке».

2.3 Описание констатирующего эксперимента

Цель констатирующего этапа – выявление начального  уровня развития творческих способностей.

Метод: тест Гилфорда.

Результат исследования уровня развития творческих способностей в 1 страте  9 классов [прил. 3, 5]

Беглость:1 предложение – 1 балл, учащиеся придумали 7 предложений, Б = 7

Гибкость:1 слово – 0,1 балл, m – число слов = 17 Г = 0,1 m = 0,1*17=1,7

Оригинальность – Ор = 5k, где, k – число оригинальных предложений = 6,5  Ор – 5*6,5 =32,5

Креативность-

Т = 7+1,7+32,5 = 41,2, где Т – суммарный показатель теста.

Таким образом, мы видим, что уровень развития творческих способностей зафиксирован на отметки в 41,2, показатель беглости на отметки 7, гибкости – 1,7, а оригинальности – 32,5.

Результат исследования уровня развития творческих способностей во 2 страты 9 классов. [ прил. 3, 5]

 Беглость:1 предложение – 1 балл, Б = 6

Гибкость:1 слово – 0,1 балл, m – число слов = 18

Г = 0,1 m = 0,1*18=1,8

Оригинальность – Ор = 5k, где, k – число оригинальных предложений = 6. Ор – 5*6=30

Креативность-

Т = 6+1,8+30 = 37,8, где Т – суммарный показатель теста.

Таким образом, мы видим, что уровень развития творческих способностей зафиксирован на отметки в 37,8, показатель беглости на отметки 6, гибкости – 1,8, а оригинальности – 30.

Таким образом, учащиеся 1 страты придумали 7 предложений, с одной ошибкой по грамматике английского языка, употребили 17 слов, в итоге их уровень творческих способностей зафиксирован на отметке в 41,2 балла по тесту Гилфорда. Учащиеся 2 страты придумали 6 оригинальных предложений с правильно выстроенной грамматикой английского языка, при этом употребив 18 слов, следовательно, согласно тесту Гилфорда уровень их творческих способностей зафиксирован на отметке в 37,8 балла. На наш взгляд, у второй страты уровень креативности зафиксирован  несколько ниже, так как учащиеся придумали меньшее количество предложений, предложения типичны по своей структуре. Разница в 3,4 составляет 8%, мы считаем, что данная разница не представляет большого разрыва в уровнях развития творческих способностей, но следует учитывать данное обстоятельство при измерении и констатации контрольного этапа эксперимента.  Примерно равноценные значения обуславливаются тем, что учащиеся учатся у одного преподавателя с пятого класса, по схожим программам, а, следовательно, имеют равные условия для формирования и развития творческих способностей.

2.4 Описание формирующего эксперимента

Цель – проверить эффективности  метода «создание креативного поля» в процессе обучения английскому языку.

Для проверки эффективности была создана система, включающая следующие элементы:

Далее раскрыты основные компоненты данной системы:

Организация  помещение.

Учебное помещение организовывалось таким образом, что оно отвечало потребностям и замыслом того или иного урока, в зависимости от его вида и типа. Таким образом, если учащимся необходимо было подготовить  и  представить проект, осуществлялась максимальная и широкая организация пространства, где каждая группа могла проявить своё  творчество. На время практики, парты были передвинуты таким образом, чтобы каждый ученик мог видеть всех в данном классе: наиболее удобная расстановка парт – полукруг, буквой П.

Помещение наполнено атрибутами английского и американского народа: карты, флаги, алфавит, знаменитые люди. Также на стенд вывешиваются наиболее интересные и творческие работы учащихся – продукты их творческой деятельности.

Учитель

во –вторых, следует предъявит личностные требования к себе как педагогу: не замыкаться на преподавании учебного материала по строго составленному расписанию. Учитель поощряет инициативу, творческий подход к выполнению упражнений.  Главный принцип работы – принятие ребенка как данности, в классе явно прослеживаются субъект – субъектные отношения, где учащиеся принимают непосредственное участие в выборе вида представления материала, наиболее важных аспектах проблемы. Ученики высказываются относительно своей работе, своем вкладе в учебный процесс – развитие рефлексивных навыков. Педагог организует учебный процесс, следовательно, для него важно творчески подойти к конспекту урока, к поиску наглядности, к учету индивидуальных и возрастных особенностей учащихся - к созданию атмосферы, которая была бы комфортна и благоприятна для развития творческих способностей учащихся.

Результат: благоприятная атмосфера и доброжелательность со стороны учителя способствовала эффективному развитию творческих способностей. У учащихся повысился интерес к изучению иностранного языка, что можно было проследить через индивидуальные высказывания, рефлексию, любознательность учащихся. Учащиеся активно задавали вопросы, высказывали оригинальные идеи при решении практических задач

Внедрение творческих упражнений:

Были проведены 11 уроков по английскому языку с внедрением творческих практических упражнений. Далее представлены 9 упражнений, так как создание проектов занимало в среднем 2 урока:

1.  Урок № 1

 Тема:“ Do good clothes open all doors? What is in?”

Цель: создание организационных, методических и содержательных условий по восприятию, осмыслению и первичному запоминанию  новых знаний и способов деятельности по теме через содержание.

Творческое  задание: Look at factors that are important for teenagers when they buy clothes, add something and tell the three factors that are important for you. Explain your choices and thoughts.

Результат: учащиеся не высказывали творческих идей, а использовали материал, предложенный из учебника. При высказывании своего мнения по поводу данной проблемы и  комментировании своего выбора использовались общепризнанные нормы и высказывания.

2. Урок № 2

 Тема:“ My favourite things”

Цель: создание организационных, методических и содержательных условий по закреплению и систематизации знаний и способов деятельности по теме в ходе ответов на вопросы, устные высказывания.

Практическое задание:  Make up questions about different kinds of clothes and makes for your classmates and write down your own answers.

Результат: в ходе выполнения задания  некоторые учащиеся склоны к переписыванию, заимствованию идей из учебного пособия вместо своих собственных мыслей. Важно отметить, что все учащиеся справились с данным заданием, отдельные учащиеся задавали весьма интересные вопросы по данному вопросу с грамматически-правильно выстроенной структурой вопроса.  

3. Урок № 3

Тема:  “ My favourite things”

Цель: создание организационных, методических и содержательных условий для контроля и демонстрации знаний и способов деятельности по теме посредством игры.

Практическое задание: think about your ideal clothes and present it, you may use different cards and models from newspapers and catalogs. You are a popular designer so we are waiting your new collection.

Результат:  на наш взгляд, задание прошло удачно. Учащиеся предлагали блестящие идеи: от естественных до смехотворных.  Важно отметить, что  учащиеся использовали разные источники информации, более того они смогли ярко представить результаты своей деятельности. При презентации своего костюма учащиеся использовали много новых слов, которые до задания были им не знакомы, либо находились в пассивном словаре.

4. Урок №4

Тема: “ Grungers and Preppies”

Цель: создание организационных, методических и содержательных условий по восприятию, осмыслению и первичному запоминанию  новых знаний и способов деятельности по теме через содержание урока (знание и умение определять различные субкультуры, группы и молодежные организации, а также знание различных способов самовыражения молодежи, умение выразить отношение к способам самовыражения).

Практические задания:

Make a project about different teens group there should be information about different groups and your own opinion about this problem.

Результат: по результатам задания мы выяснили, что учащиеся с удовольствием выполняют задания, требующие рассказа о собственной позиции в данной проблеме, так как тема актуальна на сегодняшний день.  Многие учащиеся представили результаты своей деятельности в форме коллажа, где логично и красочно обсудили данную проблему. Некоторые предпочли представить свой проект в форме рассказа на основе собственного опыта. Порадовало, что учащиеся подключили воображение и справились с данным заданием.

5. Урок № 5

Тема: Your fashion questions answered by…

Цель: создание организационных, методических и содержательных условий по восприятию, осмыслению и первичному запоминанию  новых знаний и способов деятельности по теме через задания типа: вопрос-ответ, “help me”.

Практические задания:

Think and tell us about your problem, it may connect with your body, clothes or budget and others will help you, they will give you cool answer….the example you can see in the books p.69

Результат: все учащиеся справились с данным заданием, многие подошли к нему творчески, подключили воображение и чувство юмора  и придумали проблемы, которые не существуют на самом деле. Отдельные учащиеся не придумали новых проблем по теме, но сформулировали их на основе учебника и наглядного материала, представленного в рабочей тетради.

6. Урок № 6

Тема: “ What size are you?”

Цель: создание организационных, методических и содержательных условий по восприятию, осмыслению и первичному запоминанию  новых знаний и способов деятельности по теме с помощью ситуационного  метода, чтения текста и разыгрывание диалога.

Практическое задание: you are in a shoe shop, lets play and talk… you are welcome, don’t forget that you have to use phrases from the box  in page 66.

Результат: учащиеся не представили новых, нетипичных ситуаций, задание вызвало трудности у многих учащихся, так как им не хватало лексического запаса слов, а также в демонстрировании  коммуникативных навыков без подготовки.

7. Урок № 7

 Тема: How do teens express themselves through music?

Цель: создание организационно - методических условий по обобщению и систематизации знаний и способов деятельности по теме «how do teens express their individuality through music?»  в ходе представления проектов учащимися. (знание  музыкальных направлений, являющимися основополагающими для многих других современных музыкальных стилей, развитие умения творчески представлять результаты своей деятельности)

Практические задания Make a project about different music styles according to plan.

Результат: по результатам защиты проектов мы выяснили, что все учащиеся справились с творческими практическими заданиями. Все учащиеся представили проект в форме электронной презентации, так как для проектов было необходимо музыкальное сопровождение, творческий подход отмечался в выборе темы, оформления презентации – слайдов, выборе иллюстраций и т д. Учащиеся отметили не традиционность, оригинальность формы итогового урока (к/р.), что способствовало большему интересу, мотивации по выполнению работы.  

 8. Урок 8

 Тема Sequence of tenses

Цель: создание организационных, методических и содержательных условий для развития навыка перевода текста из прямой речи в косвенную через выполнение практических упражнений данного вида.

Практическое задание:  Make up and tell your own joke and then others will retell it in reported speech. The example of jokes you can see on the page 89.

Результат: в ходе выполнения задания учащиеся склоны к переписыванию, заимствованию шуток из анекдотов, смешных историй. Но важно отметить, что учащиеся синтезировали многие идеи, добавив при этом свое видение ситуации, т е подключили воображение при выполнении данного задания.

9. Урок  № 9

Тема:  How can you burn calories?”

Цель: создание организационных, методических и содержательных условий по применению  знаний и способов деятельности по теме через устный рассказ или презентацию своего творческого продукта.

Практическое задание: you task is to make up a diet for any problem to your liking, but also you have to present it in order we will want to try it.

Результат  девочки справились с данным заданием наиболее полно, представив разнообразные диеты в форме монолога или рассказа, но которые были им уже известны из других источников информации, поэтому они не проявили творчества в данном задании. Мальчики же напротив, не были знакомы с данной проблематикой, поэтому не были достаточно заинтересованы и мотивированы, но представили весьма оригинальные идеи в форме рекламы и  слоганов, мальчики акцентировали внимание на яркой презентации диет, которые не несли большой смысловой нагрузки, а порой состояли и из одного предложения.

Мероприятия:

Также были проведены два внеклассных мероприятия, содержание которых представленных ниже, они были направлены на максимальное раскрытие личности, на раскрытие ораторских, актерских талантов  учащихся, на высказывание собственной позиции учащихся  по обсуждаемым проблемам. Место данных мероприятий может варьироваться в зависимости от целей и задач урока, от содержания изучаемого материала, от учебного плана. Данные мероприятия были реализованы в начале данного эксперимента и в конце, т е при знакомстве учащихся,  и на заключительных уроках.

1. Мероприятие «Стиляги»

Цель: развитие навыка вести беседу, оппонировать, предлагать пути решения проблемы в ходе просмотра и обсуждения фильма.

Учащимся было предложено посмотреть фильм с дальнейшим обсуждением. Учащиеся были разделены на четыре группы по секциям со своей темой для раскрытия, далее каждая группа представляла свою тему и выражала собственное отношение к фильму, собственное мнение  и оценку данного фильма. Темы для обсуждения представлены ниже:
- Комедийный мюзикл о прогрессивной советской молодежи 50-х годов от режиссера Валерия Тодоровского смешал в себе множество стилей и направлений. Стиляги как сочетание стилей.
- Модное прозвище и советская действительность.
- Тема любви в фильме, причины, подвиги и результат.

- Индивидуальность и способы ее проявления.

Результат: учащиеся заняли активную позицию в обсуждении данного фильма, некоторые учащиеся открылись классу как ораторы, так как ясно и логично выражали свое мнение. Групповая работа прошла успешно, так как учащиеся представили и раскрыли свои темы не только в комментариях и монологах, а также использовали сценки, музыкальные композиции, каждый учащийся обозначил свою позицию по данному фильму.

2. Мероприятие « Любовь и влюбленность»

Класс: 9

Цель: содействовать  благоприятному и дружелюбному развитию отношений между мальчиками и девочками в классе через проведение данного мероприятия.

Задачи:

1. Совершенствование навыка монологического выступления с помощью высказывания собственного мнения по проблеме « любовь или влюбленность».
2. Развитие внимания, творческих способностей учащихся  в ходе таких заданий как «Продолжи ряд», «кто признается в любви лучше всех», «чья фраза лучше», « как поступить».
3. Формирование навыков владения речевым этикетом через обсуждения понятий любовь и влюбленность, а также в ходе выполнения задания « кто признается в любви лучше всех».
4. Развитие способностей достигать согласия, приходить к единому мнению в ходе выбора победителей различных конкурсов.

Принципы:

Целесообразности

Учет предыдущего опыта

Наглядности

Оборудование: оформленная доска, листочки, ручки, мел, доска, речь учителя, женский платок, мужская шляпа, галстук, женская сумка (для задания «как поступить»).

Тип: занятие применения знаний и способов деятельности

Вид: занятие – практикум

Ход занятия:

Сообщается цель данного занятия, количество конкурсов и заданий, происходит мотивация учащихся « совсем скоро день святого Валентина, день всех влюбленных, поэтому знания и опыт, который вы приобретете благодаря данному занятия, поможет вам разобраться в своих чувствах, а возможно и сделать ваше  признание в любви  ярким и запоминающимся». Далее предлагается ряд заданий, сообщается их название, правила выполнения и т д , контролируется выполнение, а также ведущий занимает активную позицию в обсуждении данной темы.

«Продолжи ряд»

Подросткам  предлагается продолжить ряд слов:

1. Руки ласковые, изящные, живые ….
2. Походка летящая, усталая, веселая,….
3. Глаза добрые, живые..

« влюблённость и любовь»

Подросткам предлагается для обсуждения два понятия – влюбленность и любовь.

1. В чем разница?
2. В каком возрасте можно любить и влюбляться?
3. Когда это помогает, а когда мешает?
4. В кого можно влюбляться?
5. Может ли девочка первой признаться в любви мальчику?

 « как поступить»

Подросткам предлагается ролевое проигрывание ситуаций (роль мальчика исполняет девочка, а роль девочки - мальчик).

1. Мальчику нравиться девочка,  и он хочет пригласить ее на свой день рождения домой, где будут и другие ребята и девочки. Она не хочет идти. Ей надо отказать так, чтобы он не обиделся.
2. Мальчик хочет сидеть с девочкой за одной партой. Как ему сказать ей об этом?
3. У девочки есть 2 билета на концерт, в театр, в кино, и она хочет пойти на него с понравившимся мальчиком. 

(При разыгрывании сценок предполагается переодевание, изменение голоса и т п.)

«кто признается в любви лучше всех»

Ведущий говорит, что признаваться в любви – это большое искусство. Выбирается один участник. Остальные по очереди признаются ему в любви, используя при этом не более трех предложений. Он определяет, чье признание ему понравилось больше всего.

 «чья фраза лучше»

Подростки на одинаковых листочках бумаги составляют по одному признанию в любви, состоящему из одного предложения. Фразы «я тебя люблю»  и « ты мне нравишься» использовать нельзя. Затем ведущий зачитывает признания, составленные подростками. Выбираются три высказывания победителя. После этого подросткам, чьи высказывания были признаны лучшими, можно открыть свое авторство, но можно и не открывать.

Результат:  учащиеся проявили активную позицию в данном мероприятии, так как были мотивированы приближающимся праздником любви. Они справились со всеми заданиями, проявив творчество и воображение на том уровне, на котором оно было развито. Атмосфера проведения была дружелюбная, комфортная. Цель и задачи реализованы.

Время.

Данный компонент имеет немаловажное значение при обмене опытом, знаниями, чувствами. Учащиеся работали во время уроков в группах в соответствии с интересами. Многие учащиеся предпочитали работать индивидуально или в паре, но важно отметить, что учащимся всегда отводилось время для взаимного обмена знаниями, информацией. В конце каждого урока у учащихся всегда была возможность поделиться опытом, идеями, чувствами – так называемая рефлексия. Рефлексия проходила в основном методами «дерево настроений», «градусник» и «устное высказывание».

Результат:  сформировавшиеся навыки рефлексии учащихся, что выражалось в свободной оценке своих и не только действий, знаний, умений. К концу практики, учащиеся могли не только отмечать положительные и негативные стороны того или иного явления, предмета, но и прогнозировать дальнейшее развитие, могли скорректировать свою работу, наметить пути «совершенствования». Важно отметить, что учащиеся, работавшие индивидуально, имели хорошие навыки самопрезентации, в отличие от работавших в группах, где большое количество человек. Но, учащиеся – коллективисты показали себя во время обсуждений, дав большее количество аргументов и точек зрений.

5. Описание  контрольного эксперимента.

Цель: выявление уровня развития творческих способностей в первой и второй  стратах 9 класса.

Метод: тест Гилфорда. Учащимся было предложено прежнее задание, но с другими буквами: P L A B.  

Результат исследования уровня развития творческих способностей в 1 страте 9 классов [прил.  4,6]

Беглость 1 предложение – 1 балл, Б = 9

Гибкость 1 слово – 0,1 балл, m – число слов = 25 Г = 0,1 m = 0,1*25=2,5

Оригинальность – Ор = 5k, где, k – число оригинальных предложений = 8.Ор – 5*8=40

Креативность-

Т = 9+2,5+40 = 51,5   , где Т – суммарный показатель теста. 

Таким образом, мы видим, что уровень развития творческих способностей зафиксирован на отметки в 51,5, показатель беглости на отметки 9, гибкости – 2,5, а оригинальности – 40.

Результат исследования уровня развития творческих способностей во 2 страте 9 классов. [прил.4 ,6 ]

Беглость:1 предложение – 1 балл, Б = 7

Гибкость:1 слово – 0,1 балл, m – число слов = 18Г = 0,1 m = 0,1*1,8=1,8

Оригинальность – Ор = 5k, где, k – число оригинальных предложений = 6,5. Ор – 5*6,5=32,5

Креативность-

Т = 7+1,8+32,5 = 41,3, где  Т – суммарный показатель теста.

Таким образом, мы видим, что положение во второй подгруппе не изменилось: уровень развития творческих способностей зафиксирован на отметки в 41,3, показатель беглости на отметки 7, гибкости 1,8, а оригинальности – 32,5.

Таким образом, учащиеся 1 страты придумали 9 предложений, из которых 8 предложений достаточно оригинальны и лишь одно предложение употреблено с ошибкой по грамматике английского языка, учащиеся использовали 25 слов, т. е расширили свой лексический запас слов, или перевили пассивный словарь в активный. В итоге их уровень творческих способностей зафиксирован на отметке в 51,5 балла по тесту Гилфорда. Учащиеся 2 страты придумали 7 предложений с правильно выстроенной грамматикой английского языка, но одно предложение не имеет смысла, так как представляет собой пустой набор отдельных словосочетаний; при этом употребив  18 слов, как и первоначально, следовательно, изменений по данному параметру мы не наблюдаем. Согласно тесту Гилфорда уровень их творческих способностей зафиксирован на отметке в 41,3 балла.

Мы приходим к выводу, что эксперимент увенчался успехом, так как контрольное тестирование показало, что уровень развития творческих способностей   в первой страте вырос на 19 %, так как учащиеся придумали большее количество предложений за то же самое время, чем первоначально, научились переключаться с одного класса слов на другой, что свидетельствует о гибкости творческого мышления и об увеличении словарного запаса. Наряду с этим, учащиеся придумали большее число оригинальных предложений, предложений с правильно выстроенной грамматикой английского языка.

  Как мы видим, во второй страте, в котором формирующий эксперимент не проводился, изменения также произошли, но на небольшой процент увеличения – 8 %. И данный процент увеличения связан с воспроизведением большего числа предложений, а не с гибкостью мышления, переключения творческого мышления. Данные изменения могут свидетельствовать о том, что грамотно и творчески организованное помещение – то бишь один вычлененный компонент представленной системы» креативное поле» стимулирует развитие творческих способностей учащихся, так как учебные занятия и уроки, как в первой, так и во второй страте проходили в одном помещении.

Систематическое применение метода «создание креативного поля» действительно способствует развитию творческих способностей подростка в процессе обучения английскому языку. Важно отметить, что применение данного метода используется в системе: все данные компоненты были внедрены и реализованы в процессе обучения, каждому компоненту отводились определенная роли, которые реализовались в достаточной мере.

Заключение

Сложность и противоречивость натуры подростка в том, что при ярко выраженной претензии на взрослость, на самостоятельность он из-за недостаточности знаний, нехватки жизненного опыта испытывает состояние внутренней неуверенности в своих силах и умениях. Потому-то  он и рвется продемонстрировать все свои таланты. Таким образом, в системе школьного образования развитие креативных способностей подростков является одним из важнейших факторов становления личности.

Мы рассмотрели природу творческих способностей личности и выявили, что на творческие способности человека имеют огромное влияние, как его генотип, так и среда, в которой он обитает. Краткий обзор внешних, физических и других факторов позволил увидеть воздействие на результат развития личности. Определили возрастные особенности подростков, выделили основные методы развития творческих способностей подростка в процессе обучения английскому языку. Проанализировали  такие методы как «креативное поле» и « свободный класс». Скомбинировав данные методы, мы получили систему взаимодействующих компонентов метода «создание креативного поля» по развитию творческих способностей подростка в процессе обучения английскому языку.  

Гипотеза о том, что систематическое создание «креативного поля»  в процессе обучения английскому языку способствует развитию творческих способностей подростка подтвердилась, так как эксперимент увенчался успехом. Разработав  систему взаимосвязанных компонентов системы по развитию творческих способностей  и содержание творческих практических заданий на базе упражнений из учебного пособия В.П. Кузовлева “English 9  проверили эффективность данного метода на практике.

 Таким образом, можно наблюдать рост креативных способностей подростка, так как контрольное тестирование показало, что уровень развития творческих способностей   в первой страте параллели девятых классов вырос  на 19 %, так как учащиеся придумали большее количество предложений за то же самое время, чем первоначально, научились переключаться с одного класса слов на другой, что свидетельствует о гибкости творческого мышления и об увеличении словарного запаса. Наряду с этим, учащиеся придумали большее число оригинальных предложений, предложений с правильно выстроенной грамматикой английского языка.  Во второй страте, в котором формирующий эксперимент не проводился, изменения также произошли, но на небольшой процент увеличения – 8 %. И данный процент увеличения связан с воспроизведением большего числа предложений, а не с гибкостью мышления, переключением пассивного словаря в активный.. Данные изменения могут свидетельствовать о том, что грамотно и творчески организованное помещение – то бишь один вычлененный компонент представленной системы «креативное поле» стимулирует развитие творческих способностей учащихся, так как учебные занятия и уроки, как в первой, так и во второй страте проходили в одном помещении.

Применение метода «создание креативного поля» действительно эффективно способствует развитию творческих способностей подростка в процессе обучения английскому языку, но  лишь в  логике системного подхода: все представленные в работе компоненты были внедрены и реализованы в процессе обучения, каждому компоненту отводились определенная роли, которые  были реализованы.

 Важно отметить, что проведенные исследования являются базой для дальнейшего, более глубокого  изучения данной проблемы.  Они также дают материал  для работы, как в исследуемых группах, так и в подобных группах, но при условии дополнительного изучения особенностей предполагаемых испытуемых.

Данная исследовательская работа является лишь небольшим материалом по работе с учащимися подросткового возраста и  поможет для реализации себя в будущей педагогической деятельности.

Библиографический список

1. Адаменко Н.А. – Нетрадиционные методики обучения языкам. – М.: Издательский центр «Академия», 2000 – 236с.
2. Айзенк Г.Ю.  Проверь свои способности. Пер. с англ. М., «Мир», 1972, 176с.
3. Алякринский Б.И. О таланте и способностях (очерки о самовоспитании) М. «Знание» 1970 (серия «Народный университет» естественнонаучный факультет),215с
4. Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству – М., Знание1981.-96с. - (новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология»;№10)
5. Большая Советская энциклопедия (в 30 томах) Гл. редактор А.М.Прохоров. Изд. 3-е М. «Советская Энциклопедия» 1967г.
6. Денисова Л.Г. Место интенсивной методики в системе обучения иностранным языкам в средней школе. – М.: Знание, 1999 – 168с.
7. Давыдов.В.В. Психологический словарь. – М.: Педагогика, 1983. -. 448с
8. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер.1999,- 215.:ил.
9. Журнал «Начальная школа», №4,1979г «Просвещение»
10. Колкер Я.М.. Устинова Е.С, Еналиева Т.М. практическая методика обучения иностранному языку: учебное пособие/ - м.: изд. Центр «Академия», 2000. – 464с..
11. Комарова Т.С. Дети в мире творчества. М.: Мнемозина.1995- 153с.: ил.
12. Концепция модернизации Российского образования до 2010 года
13. Кушаев. Н.А. Мир детства: Юность.- М.:Педагогика,1991.- 256с.: ил. – (Б-ка для родителей)
14. Лук А.Н. Мышление и творчество М., Политиздат 1976, 144с (Философ. б – чка  для юношества)
15. Мадорский Л.Р. Глазами подростков. Книга для учителя. – М.: Просвещение, 1991. – 176 с
16. Национальная доктрина образования Российской Федерации.
17. Овчарова Р.В. справочная книга школьного психолога. – М.: Просвещение, 1993. – 256с..
18. Одаренные дети: Пер. с англ./Общ. Ред. Г. В Бурменской и В.М.Слуцкого; Предисл. В.М. Слуцкого. – М.: Прогресс, 1991.376 с.
19. Савенков А.И. Ваш ребенок талантлив.- М.:  Академия развития.2002- 232с
20. Типовые положения об образовательных учреждениях. – М.:ООО «Издательство АСТ»: ООО «Издательство  Астрель», 2001 – 285с. – (Образование в документах и комментариях).
21. Туник Елена. Диагностика творческого мышления. Креативные тесты. Школьный психолог №5(11)/2006. библиотечка «первого сентября»
22. Фридман Л.И., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. – М.: Просвещение. 1991. – 161с..

Электронные ресурсы:

1. Законодательные акты Российской Федерации о высшей школе – http:// clock. yandex. ru/ redir/dtype 
2. Концепции-2020: развитие образования - http://school-sector.relarn.ru/
3. Определения творчества, стадии и функции творчества, материал из свободной энциклопедии - www.vikipedia.org
4.  Православное дело, Подборка избранных материалов СМИ: Вера и Церковь, Религия и наука, Семья и дети,  Общая характеристика подросткового возраста http://www.didaskal.ru/deloN3311
5. Формирование готовности студентов вуза к самостоятельной работе в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин – модель «свободный класс» - www.dissland.com/catalog/110632.html
6. Центр дистанционного образования «Эйдос», список статей, опубликованных в 2007 году, Компетентностный подход в соотношении со знаниево-ориентированным и культурологическим Иванова Е. О., кандидат педагогических наук, ст. науч.сотр. Института теории и истории педагогики РАО, г. Москва -  www.eidos.ru/journal/2007

Терминологический справочник

Генотип - генетическая конституция, совокупность генов, полученных от родителей.

Задатки – анатома – физиологические особенности нервной системы, составляющие природную основу развития способностей.

Креативное поле – метод развития творческих способностей через  непосредственное внедрение творческих практических заданий в учебный процесс. ( Д.Б. Богоявленская)

Одаренность – высший уровень развития способностей человека, позволяющий ему достичь особых успехов в той  или иной  сфере деятельности.

Подростковый возраст – период развития, являющийся переходным от детства к взрослости.

Страта – «выборка», часть учеников параллели  конкретного возраста, разделенные по определенному признаку/ам.

Свободный класс -  программа развития творческих способностей детей, одаренных учащихся, основанная на определенном соотношении и организации времени, помещения, деятельности учителя и учащихся.

Способности – индивидуальные особенности личности, являющиеся субъективными условиями  успешного осуществления определенного рода деятельности.

Среда – совокупность условий, окружающих человека и взаимодействующих с ним как с организмом и личностью. 

Творческие задания – учебные задания, содержащие творческий компонент, для решения, которого учащемуся необходимо использовать знания, приёмы или способы решения, никогда им ранее в школе не применяемые.

Творчество – деятельность, порождающая нечто  качественное новое, никогда ранее не бывшее.

Приложение 1

Данные о степени зависимости ряда различных признаков от наследственных факторов Ф. Айала и Дж. Кайгера .

Приложение 2

Классификация методов обучения и их функций для вычленения наиболее эффективных по развитию творческих способностей личности.

Классификация Ю.К.Бабанского.

Приложение 3

Предложения, которые придумали учащиеся 1 страты 9 классов на констатирующем эксперименте:

1. I like that apple
2. Liza and I, too
3. I like Africa, too
4. Tanya lives in America
5. Anya likes Information Technology
6. I talk about Liza
7. Tigers live in Africa

Предложения, которые придумали учащиеся 2 страты 9 классов на констатирующем эксперименте:

1. I learn this axe
2.  I admire this lifts
3. America is terrible litter
4. I am libelous torch
5. I like to attract
6. I advise to look

 Приложение 4

 На контрольном этапе учащиеся 1 страты 9 классов показали следующий результат:

1. Peter lost a bag
2. Ben loves active plays
3. please, look at bank
4. people are best living
5. love be at pubs
6. angry Peter broke lift
7. last amazing play  begins
8. people look best apartments
9. Peter love a baby

На контрольном этапе учащиеся 2 страты 9 классов показали следующий результат:

1. building a luxury plant
2. Ben advise be lucky
3. Ben listens a play
4. big and poor lawn
5. president likes a building
6. big presidents are luck
7. a luxury big pub

Приложение 5

Результат начального уровня развития творческих способностей учащихся 1 страты

(методика Гилфорда)

Результат начального уровня развития творческих способностей учащихся 2 страты

(методика Гилфорда)

Приложение 6

Результат контрольного уровня развития творческих способностей учащихся 1 страты

(методика Гилфорда)

Результат контрольного уровня развития творческих способностей учащихся 2 страты

(методика Гилфорда)

цель

Организация помещения

Учитель

Творческие практические упражнения, мероприятия

Целевой компонент

Деятельностно -содержательный компонент

Результативный компонент

Время

результат