Использование методов и приемов медиадидактики на уроках литературы
методическая разработка по литературе по теме

Ульяновский институт повышения квалификации

и переподготовки работников образования

Кафедра филологического образования

Выпускная работа

по теме  «Использование методов и приемов медиадидактики на уроках литературы»

Работу выполнила:

Панкратова Ольга Михайловна,

слушатель курсов группы Фил-5,

учитель русского языка и литературы

МОУ гимназия № 65

г. Ульяновска

Научный руководитель:

Рыкова Евгения Константиновна,

доцент, кандидат педагогических наук

Ульяновск

2011

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………3

ГЛАВА 1 МЕТОДЫ МЕДИАДИДАКТИКИ………………………………..4

1.1 МЕДИАДИДАКТИКА КАК НАУКА………………………………………4

1.2. УЧЕБНЫЕ ФУНКЦИИ МЕДИАСРЕДСТВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ……………………………………………………………………….9

1.3. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МЕДИАСРЕДСТВ В ХОДЕ УРОКА………………13

ГЛАВА 2. ПРИЕМЫ МЕДИАДИДАКТИКИ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРЫ…………………………………………………………………15

1. ТЕСТОВАЯ СИСТЕМА КОМПЬЮТЕРНОГО КОНТРОЛЯ……………………………………………………………… 15

2. ЛИНЕЙНОЕ И НЕЛИНЕЙНОЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЕ ИНФОРМАЦИИ………………………………………………………….19

3. ПРИЕМЫ МЕДИАДИДАКТИКИ: ЛУПА………………………………22

4. ПРИЕМЫ МЕДИАДИДАКТИКИ: АНИМИРОВАННЫЙ ПЛАКАТ…………………………………………………………………..24

5. ПРИЕМЫ МЕДИАДИДАКТИКИ: СОЗДАНИЕ АНИМИРОВАННЫХ КРОССВОРДОВ…………………………………………………………..27

ГЛАВА 3. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНТЕРНЕТ-РЕСУРСОВ ДЛЯ РАЗРАБОТКИ МЕДИАДИДАКТИЧЕСКИХ СРЕДСТВ…………………38

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………….30

ЛИТЕРАТУРА…………………………………………………………………...33

Все компьютеры в мире ничего не изменят

 без наличия увлечённых учащихся, знающих

 и преданных своему делу преподавателей,

неравнодушных и осведомлённых родителей,

 а также общества, в котором

 подчёркивается ценность обучения

 на протяжении всей жизни.

Билл Гейтс

ВВЕДЕНИЕ

Падение интереса к урокам литературы – печальная реальность сегодняшнего дня. В этом виновато и изменение статуса предмета в школе, и снижение интереса подростков к чтению (особенно программному). Однако правда состоит и в том, что значительная часть уроков литературы проходит сегодня неинтересно, по старым, уныло-методическим лекалам, в итоге не затрагивая ученика. В условиях, когда степень обязательности предмета в школе стремительно снижается, перед учителем встает проблема поиска мотивации для занятий ребенка литературой. Однако значительная часть проблем может быть решена, если сделать урок по литературе интересным. Такой урок можно создать, если учитель владеет информационной культурой, то есть знаниями и умениями в области информационных и коммуникационных технологий. Информационно  коммуникационные технологии являются универсальным инструментом, способным помочь в решении самых разнообразных проблем современного человека. Они вносят существенный и разнообразный вклад в процесс обучения, так как использование информационно коммуникационных технологий дает повышенную мотивацию и интегрированный подход в обучении, глубину погружения в материал, приводит к профессиональному росту учителя и повышению качества обучения.

ГЛАВА 1 МЕТОДЫ МЕДИАДИДАКТИКИ

1.1 МЕДИАДИДАКТИКА КАК НАУКА

Одновременно с интенсивным процессом информатизации образования, который в некоторых странах проходит уже ряд лет, начался определенный ренессанс информационно-педаго гических технологий, первая волна которых постепенно угасла к концу XX столетия. Уже вполне очевидно, что сама по себе информатизация образования ничего не решит. Оптимистиче ские   прогнозы   о   качественно   новой   компьютеризированной школе, которая обеспечит новый качественный уровень обуче ния, не сбылись. Проблема информатизации образования невоз можна без решения другой, гораздо более сложной задачи,  - обеспечить  информатизацию  «адекватными  педагогическими технологиями»^[1]. Это означает активное включение всего педагогического корпу са в инновационные процессы.

Для выработки новых приоритетов образовательной дея тельности необходимо ответить на следующие вопросы, кото рые диктует практика использования ИКТ:

• Как создаваемая технологическая инфраструктура поможет в решении проблем учебной практики, с которыми сталкивается учитель?

• Как обеспечить доступность образовательных услуг всем участникам учебно-воспитательного процесса?

• Как повысить образовательные результаты с помощью ИКТ?

В соответствии с этим в нашей стране решается с большим или меньшим успехом ряд организационных вопросов как на региональном, так и на федеральном уровне:

• разработка регламентов и методической базы повышения квалификации работников образования в условиях информати зации образования;

• нормативное обеспечение дистанционного обучения;

• создание и поддержка педагогических сообществ в сети Интернет;

• создание единой федеральной информационной сети уч реждений дополнительного профессионального педагогического образования.

Одним из ключевых вопросов является методическая под держка учителей, активно использующих информационно-ком муникационные технологии. Л. В. Кочегарова справедливо за метила, что на современном этапе образовательной практики «побеждает понимание, что деятельность с применением медиасредств, с педагогической точки зрения, проходит более интен сивно. Но если проследить это развитие, то на нынешнем этапе считается, что обсуждение достигло фазы постановок вопросов вокруг медиапедагогики, вокруг дидактических концепций пре образования медиапедагогических целей урока, а лучше их ин теграции   в  «повседневную»   образовательную  деятельность. Данная предрасположенность, сопровождая переход, стремится к неизбежной кооперации, лучшей интеграции обеих областей - медиапедагогики и медиадидактики. Неизбежно встает вопрос о медиадидактических компетенциях педагога^[2]».

Вышесказанное позволяет сделать однозначный вывод о том, что учителю недостаточно обучиться владению компьютером, сопутствующим ему программам, другим техническим средст вам обучения, связанным с информационными технологиями (проектор, интерактивная доска и др.).

Описание возможности использования методических приемов медиади дактики на уроках литературы и является целью данной работы. Как и любой другой инструментарий педагогических технологий, средства  медиадидактики представляют собой то, чем пользуется учитель для повышения эффективности своей работы.

«Один из способов определить квалификацию мастера (в том числе и учителя) - познакомиться с его инструментами, - отмечает А. П. Остапенко^[3]. - Их может быть много или мало, они могут быть совершенны или нет, в конце концов, они могут быть уместны или неуместны... Как правило, хорош тот мастер, у кого инструментов много, они исправны и всегда под рукой, то есть находятся в порядке».

По сути, в научно-методической литературе еще не встречаются даже попытки простого описания инструментов (приемов) ме диадидактики, тем более отсутствует их четкая классификация. В книге «Дизайн мультимедийного урока...»^[4] впервые были описаны некоторые из приемов, которые с успехом может использовать в своей педагогической деятельности учитель-словесник.

Существуют различные подходы к определению медиадидактики. Среди них выделяются следующие^[5]:

1. Медиадидактика занимается применением медиасредств  для достижения педагогически отраженных целей; в ее компетенции, прежде всего, медиауроки. (Dieter Baacke . Die Vermessung des Feldes/ Medienpädagogik. 1997)
2. Медиадидактика - это область дидактики, которая изучает возможности   применения медиа, как вспомогательного средства, для эффективности занятия, и соответственно,  роль, которую играют медиасредства в конструировании процессов  учения и обучения. (Astrid Blumstengel. Entwicklung hypermedialer Lernsysteme.1998)
3. Медиадидактика как раздел дидактики занимается функцией и влиянием медиасредств в процессах обучения и учения и исследует, какие медиасредства наиболее пригодны для этих процессов и как их можно конструировать и применять, чтобы активизировать учебный процесс достигать учебных целей. (Oliver Bendel, Stefanie Hauske. E-Learning: Das Wörterbuch. 2004)
4. Применение медиасредств называется медиадидактикой в процессе обучения (к примеру, применение медиапроектора, видео, компьютера и т.д.). (Thomas Merz-Abt. Medienbildung - Medien und ICT. 2004)
5. Медиадидактика занимается функциями и последствиями применения медиасредств в процессе учения и обучения. Она предназначена для того, чтобы медиасредства в занятии  подбирались оптимально  и  вводились, принимая  во внимание достижение  учебного успеха  и с учетом имеющихся условий. (Thomas Merz-Abt .Begriffsklärung, Ausgangslage und Zielsetzung der Arbeit//Medienbildung in der Volksschule. 2005)
6. Медиадидактика - специализированный подраздел общей дидактики, которая развивалась вместе с внедрением технических устройств для воспроизведения хранимых учебных программ. Медиадидактика занимается преимущественно дидактическими и методическими аспектами развития, применения и апробацией медиасредств в школе, работе с молодежью, непрерывном образовании и высшей школе. При этом поднимаются вопросы конструирования и оптимизации процессов учения и обучения с помощью медиасредств, необходимых учебных условий,  психологических особенностей восприятия и в центре - технические, организационные и персональные условия  применения  аппаратуры и программного обеспечения. (Horst Schaub, Karl G. Zenke. Wörterbuch Pädagogik. 2006)
7. Медиадидактика ищет возможности рационального применения новых медиасредств для учения. Традиционно она занимается, прежде всего, позитивным потенциалом новых медиасредств. При этом ожидания изменяются. в ее истоках Образовательные медиасредства были  средствами изображения, которыми можно было четко иллюстрировать образы предметов. С появлением продукции радио, телевидения, видео и компьютера, ожидания снова и снова связывались, с тем, что медиасредства могли бы частично заменять, по меньшей мере, учительские кадры. Сегодня, вопреки явно усовершенствованным интерактивным медиасредствам, здесь отчетливо господствует трезвая оценка. Следовательно, медиасредства являются инструментами в руке обучающихся и обучающих, которыми дидактически можно обогащать комплексную учебную среду.(Dominik Petko. Grundbegriffe. Auf der Website educaGuide Didaktik. 2007)

Медианавыки, приобретенные нашими учениками в обыденной жизни, все больше выигрывают как учебный потенциал и неизбежно должны учитываться как учебные условия при планировании медиаресурсов на уроке.

Медиасредства, по определению, должны усовершенствовать уроки литературы. Таким образом, закономерен вопрос: какие функции медиасредств могут поддерживать, дополнять, улучшать или отчасти (а может и  полностью) управлять определенными этапами  современного урока литературы?

Попытаемся  проанализировать функции медиасредств в едином ключе урока, а значит разъяснить и уточнить следующие аспекты медиасредств:

1. Принятие ими на себя учебных функций^[6] 
2. Применение их в ходе урока.

1.2. УЧЕБНЫЕ ФУНКЦИИ МЕДИАСРЕДСТВ

В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

Освоение педагогом возможных учебных функций, как правило, происходит на следующих уровнях (таблица 1).

Таблица 1

Возможно, некоторые примеры помогут нам пояснить это. Изображения, иллюстрации, диапозитивы, а также плакаты и схемы служат информированию, представлению и передаче образов предметов. Они поддерживают учителя при лекции, объяснении, комментировании, иллюстрирование и т.д. Ввести в урок их в качестве  инструмента невозможно без сформированной информационно-технологической и методической компетентности  учителя.

Технологические карты, когда ученики, например, самостоятельно осваивают содержание соответствующего объема, берут на себя функции учебного элемента, впрочем, такую же функцию выполняют и  хорошо подобранные фрагменты фильма, озвученные слайд-фильмы и учебные программы для персонального компьютера. Они помогают ввести элементы самостоятельной учебной деятельности и при этом  разгружают педагога во время занятия.

Медиасредства, берущие на себя функции ведения урока, позволяют введение медиасредств в урок на длительных этапах урока. В этом контексте, прежде всего, можно назвать учебные фильмы. В большинстве случаев,  такие медиасредства недостаточно приспособлены к традиционным целям обучения. Как готовый продукт, они содержат заданные цели, для мнимой целевой группы. И тогда деятельность преподавателя ограничивается «техническим менеджментом». Его основная задача состоит в медиавыборе, медиаинтеграции медиаобобщении.

Использование материалов видеолекций и видеофильмаов на уроках литературы, конечно, не может заменить живого общения преподавателя и обучаемых, особенно с учетом возрастных особенностей последних. И все же в образовательном процессе широко стали использоваться видеолекции и видеоуроки учёных, преподавателей высшей школы, лучших учителей-предметников. Между тем, количество имеющихся учебных видеозаписей редко сопровождается ростом их качества.

Назрел очень серьезный вопрос о дидактических требованиях к учебным видеолекциям и видеоурокам, о их классификации.

Виды видеолекций и видеоуроков:

1. Видеозапись лектора (”говорящая голова”). Это наименее продуктивная и дидактически неэффективная форма дистанционного обучения. Она быстро утомляет не только учеников, но и взрослых.

2. Живая запись (”для прогульщиков”). Это запись вузовских лекций или школьных уроков не в студии, а непосредственно в помещении. Несмотря на невысокую их ценность, все же создаётся “эффект присутствия” обучаемого в аудитории или классе. Кроме того, вместо “говорящей головы” мы видим, хотя и в записи, но живое общение преподавателя с обучаемыми.

Примерами использования таких видеозаписей могут служить фильмы телеканала Культура, посвященные русским писателям и их произведениям в рубрике «Русская литература» (Приложение № 1, видеофильм «Русская литература Иван Гончаров»)

Такие видеоуроки имеются на сайте “Интернетурок. Учителя вызывали?”^[7] в разделе “Открытые уроки”. Однако в видеозаписях сайта в основном имеются откровенно слабые и скучные уроки, которые вряд ли могут вызвать “эффект присутствия”.

3. Студийные видеолекции и видеоуроки. Такие записи уже хорошо отредактированы и отрежиссированы. Все шероховатости, “ляпы” преподавателя удаляются. Часто такое видеозанятие сопровождается демонстрацией изображений, видеофрагментов и близко по своему уровню к документальному фильму.

4. Слайд-фильмы. Видеоряд в таком случае занимает ключевое место и сопровождается закадровым комментарием преподавателя или диктора. Этот вид максимально приближен к документальному учебному фильму. (Приложение № 2 , слайд-фильмы «Праздник славянской письменности: Кирилл и Мефодий», «Как поссорились Иван Александрович и Иван Сергеевич») Ощущение виртуального общения в таком случае полностью теряется.

5. Интерактивные видеолекции и видеоуроки. Монолог преподавателя сопровождается слайдами, видеофрагментами, заданиями. В данном случае используется принцип нескольких экранов.

На мониторе одновременно отображаются и видеоизображение преподавателя, и сопровождающий изобразительный материал. Разработчиками предусмотрены средства навигации по содержанию видеолекции с помощью гиперссылок. Дополнительно имеются кнопки включения режимов воспроизведения и паузы, перехода к началу слайда (для повторного воспроизведения связанного с ним фрагмента видеоряда), на предыдущий слайд, на следующий слайд, к началу и к концу видеолекции.  Вид кнопок – цвет и яркость их надписей изменяется в соответствии с режимом воспроизведения видеолекции и позиции в видеоряде. В качестве примера можно обратиться к материалам Московского энергетического института, где разработана методика интерактивных видеолекций с синхронными слайдами. К урокам литературы такие интерактивные видеолекции еще не разработаны.

Преимущество интерактивных видеоуроков очевидно. Ученик может выбрать присущий ему индивидуальный темп обучения. В любой момент он может обратиться к той части информации, которая вызывает у него затруднения, просмотреть еще раз.

Конечно, хорошо, если предусматриваются и различные уровни сложности видеоурока. Идеальный интерактивный видеоурок, видимо, должен предусматривать и функции контроля, тестирования. Аналогов этому пока нет. Но в любом случае интерактивные видеоуроки были бы гораздо полезнее, чем скучный монолог “говорящей головы”.

Итак,  к видеолекциям и видеоурокам  можно сформулировать следующие дидактические требования:

1. Деление видеолекции или видеоурока на отдельные учебные эпизоды с четко определёнными целями и задачами. Возможность их повторного использования в любом порядке.
2. Интеграция различных каналов информации.
3. Использование всех инструментов визуализации: видео, анимация, изображение, таблицы, диаграммы и т.п.
4. Возможность выбора индивидуального темпа обучения.
5. Интерактивность всех уровней вплоть до контроля за качеством усвоения учебного материала.

Медиасредства как инструмент самообразования представляют высшую форму индивидуализированного обучения и ставят ученика в ситуацию, когда он совершенно не нуждается в тьюторской поддержке. Эта учебная форма медиаподдержки учебных программ является самой актуальной, ибо основой является интерактив.

Стоит подчеркнуть, что не может идти речи о том, что учителя заменят целиком или частично. В конечном счете, он ответственен за урок и он определяет, какую учебную функцию возьмет на себя данное медиасредство. Однако при организации эффективного медиаобучения учитель должен быть готов к  изменению ролей: от сценариста урока к ведущему медиаинициированных учебных процессов^[8].  Наряду с этим, медиасредства, могут облегчать и дополнять деятельность учителя,  но не могут и не должны  делать ее излишней^[9].  Вообще,  для любых функций обучения имеет силу следующее: медиасредства - это вспомогательные технические средства или инструменты в руках педагогов и учеников.

1.3. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МЕДИАСРЕДСТВ В ХОДЕ УРОКА.

Попробуем обратиться к функциям, которые могут принимать на себя учебные медиасредства на определенных этапах урока (таблица 2)^[10].

На этапе мотивации медиасредства организуют внимание и, как основное условие любого занятия, возбуждают интерес. Визуальные медиасредства могут, например, озадачивать, будить и поддерживать интерес и любопытство и создавать стимулы для преодоления трудностей 

Медиасредства могут передавать содержание предметов и исполнять их роль. Объекты, которые не доступны из-за их дороговизны или особенностей, предстают ученикам в иллюстрациях или диаграммах, звуковых документах или фильмах (функции заместителя).

С этим тесно связано то, что медиасредства содействуют интенсификации восприятия через образное представление. Используя фото и видеоматериал на уроке литературы ярче, образнее будет изучение темы «Классицизм в искусстве», «Романтизм в искусстве», «Исполнительницы роли Катерины в драме А.Н. Островского «Гроза» и т.д. (Приложение  № 3 «Образ Катерины (А.Н. Островский «Гроза») в исполнении П.А. Стрепетовой и М.Н. Ермоловой»).

В руках ученика медиасредства активизируют и поддерживают личностно ориентированный, дифференцированный и деятельностный процесс самообразования. В работе над проектом по литературе, над исследовательским рефератом ученики собирают информацию (книги, телепередачи, фильмы, учебные программы и т.д.),  оформляют статью, интервью, эссе и т.д. об актуальных аспектах заданной темы или выступают с проектом в виде стенной газеты, выставки или слайд-доклада. Весьма примечательно, что здесь использование компьютеров предоставляет совершенно новые и более широкие возможности оформления текстом, графикой и звуком

Для повторения и целенаправленного углубления  учебного содержания медиасредства с измененной перспективой и в различных формах представления позволяют реализовать способы наблюдения, анализа и классификации. Уже известное по-новому проявляется в изображениях, фильмах, звуковом ряде, размещенных на медианосителях.  Таким образом, не вырождаясь в совсем не интересное повторение, медиасредства поддерживают способности к запоминанию  и углубление когнитивного (знаниевого) уровня. Так, к примеру, анализ спектаклей по комедии А.С. Грибоедова «Горе от ума» от постановок МХАТа до постановок Ульяновского драматического театра имени И.А. Гончарова, проиллюстрирует и углубит знания об отечественной драматургии и поможет осознать ценностно-мотивационные установки предыдущего поколения и современное видение комедии.

Зачастую, функции учебного контроля вызывают у учеников страхи перед тестами и классными работами. То, что, к сожалению, часто служит только планируемой инсценировкой  контроля результатов, при использовании медиасредств может стать, хотя бы, интереснее.

Компьютерные системы обучения позволяют получить непосредственную и детальную обратную связь об уровне знаний, и это может быть значительно  быстрее,  чем красный карандаш преподавателя.

ГЛАВА 2. ПРИЕМЫ МЕДИАДИДАКТИКИ

НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРЫ

2.1.  ТЕСТОВАЯ СИСТЕМА КОМПЬЮТЕРНОГО КОНТРОЛЯ

Тестирование – одна из самых распространенных на данный момент компьютеризированных систем организации контроля знаний. Главные требование к такой системе заключаются в том, что:

1. тестовые вопросы и варианты ответов на них должны быть четкими и понятными по содержанию;
2. компьютерный тест должен быть простым в использовании, на экране желательно иметь минимум управляющих кнопок, инструкции-подсказки по действиям обучающегося должны появляться только в нужное время в нужном месте, а не присутствовать на экране постоянно, загромождая его;
3. в тестовую систему должна быть включена оценка степени правильности ответа на каждый заданный обучающемуся вопрос;
4. тестовых вопросов должно быть настолько много, чтобы совокупность этих вопросов охватывала весь материал, который обучающийся должен усвоить;
5. вопросы должны подаваться испытуемому в случайном порядке, чтобы исключить возможность механического запоминания их последовательности;
6. вопросы не должны начинаться с номера или какого-либо символического обозначения для того, чтобы исключить запоминание вопроса по порядку его следования или символу, его обозначающему;
7. варианты возможных ответов должны следовать так же в случайном порядке;
8. необходимо проводить учет времени, затраченного на ответы, и ограничивать это время.

Учет времени, как считает большинство учителей,  - один из способов борьбы со шпаргалкой: если вопросов много, то для поиска ответа на очередной вопрос нужна либо очень большая шпаргалка, либо целиком учебник. Но такой поиск ответа займет много времени и, следовательно, общий итог по времени может оказаться отрицательным. Чтобы иметь положительный результат проверки, нужно давать ответы не только правильно, но и достаточно быстро.

Задания тестового контроля, в зависимости от изучаемого предмета, уровня сложности и целей контроля, условно можно разделить на тестовые вопросы и тестовые задания. Тестовый вопрос требует от обучающегося только знания того или иного факта, изложенного в учебнике, ответ на тестовый вопрос может быть дан сразу путем выбора его из предложенных вариантов ответа. В тестовом задании ответ может быть дан только после выполнения испытуемым некоторых дополнительных действий, связанных, например, с какими-то вычислениями, выполнением логических операций, выбором формул, подбором числовых или графических данных и др.

Задания, представленные а виде тестовых вопросов, являются наиболее распространенными, легкими в программировании и достаточно хорошо изученными. Разработка тестовых заданий менее разработана и более сложна в реализации.

В настоящее время наиболее широко распространены тестовые вопросы следующих типов^[11]:

Тип А. Наиболее простой. В нем в качестве вопроса фигурирует фраза в вопросительной или утвердительной форме, и предлагаются только два возможных варианта ответов: «Да» и «Нет». Один их этих ответов является истинным, другой - ложным. Например, вопрос: Автором романа «Обыкновенная история» является И.А. Гончаров? Возможные варианты ответа: Да, Нет. Правильный ответ: Да.

Тип Б. На поставленный вопрос нужно дать ответ, выбрав один или несколько пунктов из предложенных вариантов. При этом предполагается, что среди предложенных вариантов ответа присутствует правильный, а также несколько ложных. Например, вопрос: Когда был впервые опубликован фрагмент из романа «Обломов»? Возможные варианты ответа: в 1854 г., в 1870 г., в 1849 г., в 1856 г. Правильный ответ: в 1849 г..

Тип В. Требуется заполнить пропуски в предложении текстовыми фрагментами, предложенными в качестве вариантов ответа. При этом среди предлагаемых фрагментов обязательно присутствуют все правильные, а также несколько ложных. Например, вопрос: Восстановите известную фразу из произведения А. С. Пушкина «Мой ... самых честных ...». Возможные варианты ответа: отец, брат, дядя, кузен, намерений, правил, пожеланий.
Правильный ответ: дядя, правил.

Тип Г. Требуется установить и указать соответствие между элементами двух списков. Предполагается, что списки имеют одинаковую длину (одинаковое количество элементов) и существует однозначное соответствие между элементами списков. Например, вопрос: Укажите соответствие между фамилиями писателей и названиями литературных произведений, которые они написали. Писатели: А. С. Пушкин, Л. Н. Толстой, А. П. Чехов. Литературные произведения: «Три сестры», «Капитанская дочка», «Война и мир».
Правильный ответ: А. С. Пушкин, «Капитанская дочка»; Л. Н. Толстой, «Война и мир»; А. П. Чехов, «Три сестры». Или то же самое сочетание, но записанное в другом порядке.

Порядок следования типов тестовых вопросов соответствует уровням трудности их анализа компьютерной системой. В то же время, вопросы всех перечисленных типов можно свести к вопросам одного типа (А), меняя количество вопросов в большую сторону.

В приложении (Приложение № 4 Тест «Гончаров 1, 2 вариант», Тест  «История создания романа «Обломов») представлены два варианта тестирования, выполненные в программе Hot Potatoes (подробнее об использовании этой программы для разработки медиасредств скажем позднее в отдельной главе). Первый тест «История создания романа И.А. Гончарова «Обломов»» имеет целью проверить самостоятельную работу учащихся с теоретическим материалом, представленным в учебнике литературы.^[12] Предлагается вставить в текст пропущенные слова. Программа сделана таким образом, что в случае затруднения ученик может воспользоваться подсказкой. В составлении следующего теста использованы материалы книги Л.Ю. Алиевой и Т.В. Торкуновой «Тесты по литературе»^[13]. В тестовых вопросах отражены различные аспекты изучения творчества И.А. Гончарова: биографические, историко-культурные сведения, идейное содержание романа «Обломов», особенности конфликта и композиции, характеристика героев, художественное своеобразие и авторская позиция. Тест имеет два варианта, программа способна устанавливать случайную последовательность вопросов для каждого пользователя (учитель избавляется от функции надсмотрщика, чтобы никто не списывал), результат теста представляется в процентном виде (для перевода в оценку используется таблица, рекомендованная авторами книги «Тесты по литературе»), дает ученику возможность вернуться к невыполненному заданию.

Используя компьютерное тестирование на уроках литературы, необходимо помнить, что компьютерные технологии, как и любые другие, имеют свои сильные и слабые стороны. Педагогический процесс это не только обучение, но и формирование личности, а компьютер, к сожалению, этого не обеспечивает. Однако он способствует релаксации учащихся в процессе познавательной деятельности, что само по себе активизирует мышление, а, следовательно, и усвоение изучаемого материала.

В качестве неспецифического наполненения занятия, обобщение является, пожалуй, одной из самых употребительных функций, которые берут на себя медиасредства. Художественный фильм по роману И.С. Тургенева «Отцы и дети» в конце темы, посвященной творчеству писателя, не входит в обязательные требования,  предусмотренные учебными целями, но он  дополняет и обогащает работу.

Очевидно, что деятельность  с применением  медиасредств,  с педагогической точки зрения, проходит более интенсивно. Между тем, если проследить это развитие, то на нынешнем этапе считается, что обсуждение достигло фазы постановок вопросов вокруг медиапедагогики, вокруг дидактических концепций преобразования медиапедагогических целей урока, а лучше  их интеграции в "повседневную" образовательную деятельность. Данная предрасположенность, сопровождая переход,  стремится к неизбежной кооперации, лучшей интеграции обеих областей, медиапедагогики и медиадидактики.

Неизбежно встает вопрос о медиадидактических компетенциях педагога.

2.2. ЛИНЕЙНОЕ И НЕЛИНЕЙНОЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЕ ИНФОРМАЦИИ

Прежде всего, педагогу необходимо научиться пользоваться теми ин струментами, которые сделают учительскую разработку не ли нейным представлением учебной информации, а многоуровне вым, интерактивным. Это, безусловно, сказывается на эффек тивности урока. К сожалению, абсолютное большинство муль тимедийных уроков - это линейное представление учебной информации, и, по сути, мало чем отличаются от текста школь ного учебника с его ярко выраженной линейностью.

В линейном представлении наглядная, аудио-, видеоинфор мация представлены слайд за слайдом без возможности перейти в любой момент к любому учебному эпизоду, к другому уров ню, другому объему информации. В таких условиях учителю очень сложно реагировать на меняющуюся педагогическую си туацию. К примеру, он идет в другой класс с той же мультиме дийной разработкой, но уровень обученности данного класса -другой, что вызывает необходимость иначе выстроить траекто рию урока. Даже заданный кем-то из учеников вопрос, желание в ответ на изменение ситуации иначе предъявить учебный мате риал, - тут же поставит учителя в большое затруднение.

Еще сложнее в том случае, если учитель захочет предъявить разноуровневые задания, организовать с учениками повторение, обобщение учебного материала, в общем, обеспечить постоян ную обратную связь. Она нужна для эффективного управления учебным процессом: как учащиеся усвоили новый учебный ма териал, какие проблемы возникли? Как обеспечить взаимодей ствие на всех уровнях: один ученик - микрогруппа - весь класс. К примеру, для контроля знаний одними опросами домашнего задания на следующем уроке здесь не ограничишься. Проводить частые самостоятельные работы тоже нецелесообразно. Любой контроль знаний должен восприниматься учителем не как «ка рающий меч» для ученика, а материал для мониторинга резуль тативности учебного процесса. Да и не всё измеришь количест вом баллов, когда нам необходимо, к примеру, проследить уро вень аналитического, логического мышления или как выполнена воспитательная задача урока. Нам необходимы такие техноло гические инструменты, которые могли бы позволить обеспечить оперативный мониторинг качества полученной учащимися ин формации, создать оптимальные условия для рефлексии уча щихся.

Рефлексия (от лат. - «обращение назад», «отражение») - фор ма теоретической деятельности человека, направленная на ос мысление своих собственных действий и их законов; деятель ность самопознания, раскрывающая специфику духовного мира человека. Содержание рефлексии определено предметно-чувст венной деятельностью. Рефлексия в конечном счёте есть осоз нание практики, предметного мира культуры.

Технологичных и эффективных приёмов, направленных на творческое применение накопленных знании, очень мало. Поэтому они чрезвычайно ценны в повседневной практике учи теля. Да и контроль репродуктивных знаний требует новых под ходов^[14].

Таким образом, более удобной и функциональной будет многомерная интерактивная модель учебного эпизода и урока в целом. Создать такую модель можно адекватными многомер ными технологическими инструментами. В. Э Штейнберг оп ределяет «дидактические многомерные инструменты как уни версальные образно-понятийные модели для многомерного пред ставления и анализа знаний на естественном языке во внешнем и внутреннем планах учебной деятельности. Такие инструменты используются в качестве основных инструментов дидактической многомерной технологии»^[15].

Успешным будет то занятие, где постоянная обратная связь с учащимися, возможность гибкого и оперативного перестрое ния моделей учебных эпизодов обеспечивается, прежде всего, интерактивными приемами и техниками.

Интерактивность - понятие, которое раскрывает характер и степень взаимодействия между объектами. Используется в об ластях: теория информации, информатика и программирование, системы телекоммуникаций, социология, промышленный ди зайн и других.

Интерактивные технологии и техники существуют в педаго гике давно, когда и речи не было о информационно коммуникативных технологиях в образовательном про цессе. Современные образовательные технологии ориентируют нас не на форсированное прохождение учебного материала, а на целенаправленное формирование системы знаний, развитие аналитического, логического мышления учащихся.

Большинство технологических приемов направлено именно на создание многомерности и интерактивности каждого учебно го эпизода, причем независимо от того, есть ли в вашем распо ряжении интерактивная доска или нет.

2.3. ПРИЕМЫ МЕДИАДИДАКТИКИ: ЛУПА

Очень часто на уроке возникает необходимость сконцентри ровать внимание учеников на детали иллюстрации, фрагмента текста и даже слова при сохранении их общей панорамы

К примеру, на уроке литературы в 10 классе учитель, изучая роман Ф.М. Достоевского «Преступление и наказание», останавливается на известных иллюстрациях Д. Шмаринова. При подробной характеристике отдельных персонажей возникает необходимость дета лизации определенного участка иллюстрации (Приложение №5 «Работа с иллюстрацией: прием «Лупа»). Его увеличение помо жет ученикам обратить внимание на какие-то частности, неви димые на общем полотне.

Пример: Шаг первый. Демонстрируется вся иллюстрация

Шаг второй. По щелчку появляется увеличенный фрагмент.

2.4. ПРИЕМЫ МЕДИАДИДАКТИКИ:

АНИМИРОВАННЫЙ ПЛАКАТ

Интерактивный плакат – следующий технологический прием, направленный на создание многомерности и интерактивности урока литературы.

Плакат (нем. Р1акаt) - вид графики, броское изображение на крупном листе с кратким пояснительным текстом, выполняемое в агитационных, рекламных, информационных или учебных целях. По сравнению с обычными полиграфическими аналогами интерактивные электронные плакаты являются современным многофункциональным средством обучения и предоставляют более широкие возможности для организации учебного процес са. Это своего рода укрупнённая дидактическая единица, дидак тический многомерныб инструмент^[16], где обеспечивается передача определённого объёма информации на всех этапах: первичной передачи, переработки, сжатия, кон троля. В отличие от мультимедийного урока интерактивный плакат может быть только многоуровневым и многофункциональным, обеспечивающим, к примеру, как изучение нового ма териала, так и закрепление, обратную связь и контроль за каче ством усвоения полученной информации.

В соответствии с педагогической технологией П. М Эрдниева знания, новая информация предъявляются обучающимся  в виде так называемых укрупненных дидактических единиц (УДЕ) - систем понятий, объединенных на основе их смысло вых, логических связей и образующих целостно усваиваемую единицу информации. Исходя из принципа УДЕ, учащиеся могут:

• изучать одновременно взаимно обратные действия и опе рации;

•сравнивать противоположные понятия, рассматривая их одновременно;

• сопоставлять родственные и аналогичные понятия;

• сопоставлять этапы работы над упражнением, способы ре шения и т, д.

Интерактивный плакат как УДЕ может нам обеспечить ин дивидуальный темп обучения, гибкое реагирование на изме нившуюся ситуацию на уроке и, что немаловажно, системный подход  в обучении. Г. К. Селевко^[17] отметил, что «лейтмотивом урока, построенного по системе укрупненных дидактических единиц, служит правило: не повторение, отложенное на сле дующие уроки, а преобразование выполненного задания, осуще ствляемое немедленно на этом уроке, через несколько секунд или минут после исходного, чтобы познавать объект в его раз витии, противопоставить исходную форму знания видоизменён ной». Элементами такого интерактивного плаката могут быть:

1. Создание режима «скрытого изображения» (возможность включения и выключения разъясняющей информации;
2. Иллюстрированный опорный конспект;
3. Набор иллюстраций, интерактивных рисунков, анимаций, видеофрагментов;
4. Конструктор (инструмент, позволяющий учителю и учени ку делать пометки, записи, поверх учебного материала)

Главное условие: все эти составляющие должны быть объединены в единое целое, то есть это может быть одна тема, один раздел и т. д,

Известные российские компании по производству электрон ных образовательных программ («Новый Диск», 1С, «Кирилла и Мефодия» помимо производства электронных учебников, ох ватывающих содержание всего предмета, всё чаще стали предъ являть на образовательный рынок обучающие тематические мо дули, дидактические игры, тренажёры, тестеры и т. д.). Появле ние интерактивной доски привело к производству интерактив ных электронных плакатов. По сравнению с другими программ ными продуктами они больше ориентированы на учителя, на ра боту в классе. И в то же время эффективность использования интерактивного электронного пособия на уроке целиком зависит от фантазии, профессионального опыта и собственных методи ческих наработок педагога.

Вполне естественно желание учителя разрабатывать собст венные интерактивные плакаты. Но для их подготовки иногда требуется приложить гораздо больше усилий, чем при работе над отдельным мультимедийным уроком. Интерактивный пла кат может использоваться в течение нескольких уроков. Дидак тически оправданно будет применение такого плаката на обоб щающем уроке, когда необходимо обобщение, подведение ито гов, проведение с учениками операций анализа, синтеза, клас сификации и т. д.

Структурно интерактивный плакат состоит из плаката пер вого плана и ряда подчиненных ему сцен. Это может быть по хоже на «меню», которое, как правило, представляет собой пер вый слайд. Это своего рода структура, из которой вырисовыва ются общие контуры большой темы. И в то же время отдельные компоненты плаката первого уровня позволяют получить первое представление об общем содержании и смысле большого ин формационного блока (схема 1).

                                                                                                                    Схема 1

На приведенной выше схеме можно увидеть, каким образом будет выглядеть древовидная схема интерактивного плаката.

В приложении (Приложение № 6 Интерактивный плакат) предлагается интерактивный плакат «Герой своего времени» (19 век – эволюция героя)». Данный электронный образовательный ресурс можно использовать на обобщающих уроках литературы, а также при подготовке к ЕГЭ.

При подготовке интерактивного очень важно соблюдение ряда правил:

1. Обязательно соберите все компоненты в одну папку. Час то эта небрежность, которую допускают многие учителя, при водит к потере ряда данных. То есть на своем компьютере все работает. Гиперссылки обращаются к необходимым файлам. Это успокаивает учителя. Но когда он копирует свой плакат первого плана и переносит на другой компьютер, вдруг обнару живается, что ничего не работает. Ссылок на другие презента ции нет.

2. Сначала соберите все файлы в одну папку, а затем задайте гиперссылки. Иначе вас снова ждет разочарование.

3. Дидактически более оправданно, если в качестве гипер ссылки выступает не специально предназначенная в инструмен тах кнопка, а рисунок, иллюстрация, символ, надпись. К приме ру, в интерактивном плакате «Герой своего времени» (смотри приложение) гиперссылками являются выстроенные в схеме прямоугольники с надписями, обозначающими название отдельных слайдов, также прямоугольники выделены цветом. В качестве гиперссылки на текстовый документ используется картинка (рисунок 1).

                                                                                         Рисунок 1

4. Не лишним будет соответствие надписей (символов, иллюстраций) на плакате первого плана и название наших файлов (презентаций) в папке. Это поможет избежать путаницы и случайных ошибок в ссылках.

5. Необходимо предусмотреть возможность возврата к главному слайду. Это является одним из главных условий качественной навигации интерактивного плаката.

2.5. ПРИЕМЫ МЕДИАДИДАКТИКИ: СОЗДАНИЕ АНИМИРОВАННЫХ КРОССВОРДОВ

Кроссворды на уроках литературы учителя используют давно. Чаще все го для «уплотнения опроса». То есть нескольким (или одному) ученикам даётся задание решить кроссворды.

Компьютерный вариант кроссворда снимает ряд проблем:

1. один ученик решает кроссворд, а остальные не видят, какие задания выполняет их товарищ, насколько успешно;
2. учитель вынужден был оставлять проверку кроссворда на потом, чтобы не потерять темп урока, не отвлекаться от управления классом;
3. подготовка кроссворда на бумажном носителе – трудоемкое    занятие.

Представление кроссвордов как учебных задач с по мощью мультимедиа приобретает качественно новый уровень. Он готовится заранее, причем такого размера, что все его детали видны даже с последней парты. Учитель может активно исполь зовать видеоряд для постановки вопросов. Все ученики могут следить за тем, как их товарищ выполняет задания, по указанию учителя могут предложить свои варианты. Вопросы к кроссвор ду рекомендуется отпечатать на отдельном листке и дать воз можность ученику подумать над ними.

Другой вариант. Вопросы размещаются тут же на слай де. Для того чтобы не загромождать слайд, желательно появле ние вопросов по мере решения учеником кроссворда. Вместо письменного вопроса могут всплыть иллюстрация, цитата, на который требуется дать однозначный ответ.

Новые возможности предоставляет интерактивная доска, кроссворд с  иллюстрациями появляется на экране доски. Ученик знакомится с вопросами и маркером заполняет клетки. По команде учителя затем могут появиться правильные варианты ответов. Варианты таких кроссвордов можно подготовить в программе PowerPoint. Однако в приложении представлен кроссворд «Симбирск литературный» (Приложение № 7), выполненный в бесплатной версии программы Hot Potatoes version 6.3.

ГЛАВА 3. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНТЕРНЕТ-РЕСУРСОВ

ДЛЯ РАЗРАБОТКИ МЕДИАДИДАКТИЧЕСКИХ СРЕДСТВ.

«Hot Potatoes»^[18] – инструментальная программа-оболочка, предоставляющая педагогам возможность самостоятельно создавать интерактивные задания без знания языков программирования и привлечения специалистов в области программирования. «Hot Potatoes» позволяет создавать интерактивные обучающие упражнения на базе Web. Особенностью этой программы является то, что созданные задания сохраняются в стандартном формате web-страницы: для их использования ученикам необходим только web-браузер (например, Internet Explorer). С помощью программы можно создать 10 типов упражнений на различных языках по различным дисциплинам с использованием текстовой, графической, аудио- и видеоинформации. Упражнения создаются с помощью 5 блоков программы (каждый блок может рассматриваться как самостоятельная программа):

1. JQuiz – Викторина – вопросы с множественным выбором ответа (4 типа заданий). Учитель имеет возможность заложить в упражнение комментарии ко всем вариантам ответов

2. JCloze – Заполнение пропусков. Учащиеся могут попросить подсказку и увидеть первые буквы пропущенного слова. Ведется также автоматический подсчёт очков. Можно «пропускать» определённые слова, а можно, например, каждое пятое

3. JMatch – Установление соответствий (3 типа заданий)

4. JCross – Кроссворд

5. JMix – Восстановление последовательности.

Все упражнения выполняются в режиме тренировки (режим тестирования предусмотрен только для вопросов с множественным выбором ответа). Результат выполнения заданий оценивается в процентах. Неудачные попытки приводят к снижению оценки. Шестая версия программы содержит также дополнительный блок Masher (Инструменты), который позволяет объединять созданные упражнения и другие учебные материалы в тематические блоки, уроки и учебные курсы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

По мнению профессора научно-исследовательской лабора тории методов и средств обучения Массачуссетского техноло гического института (США) Сеймура Попперта, «школа отстает от эволюции общества. В результате ученики теряют к ней ува жение. Школа не только не обращена в будущее. Сегодня она делает даже меньше того, что ей удавалось в прошлом. Привер женность устаревшей идее использования компьютерного клас са или единичных выходов в Интернет в такой школе отражает неспособность человечества понять, что означает существование цифровой техники для жизни в двадцать первом веке, а сле довательно, и для процесса обучения в двадцать первом веке».^[19] Приходится признать, что один из ключевых субъектов вы сокотехнологичной образовательной среды школы – учитель, в том числе и учитель литературы -пока не обладает достаточным уровнем информационной куль туры. Целью работы было способствовать хотя бы час тичной ликвидации имеющегося разрыва. Многолетние наблю дения специалистов позволяют прийти к выводу, что в массовой педагогической практике новая педагогическая идея обычно ус пешнее прорабатывается и пропагандируется на теоретическом и методологическом уровнях, но этап ее непосредственного вне дрения (процесс освоения технологии) по различным причинам оказывается замедленным. «В дискуссиях о проблемах отечест венного образования мы традиционно задаем два извечных рос сийских вопроса «Кто виноват?» и «Что делать?», когда актуальнее задать еще один важный вопрос: «Как сделать?». Мно гие учителя и ученики оказались неготовыми к освоению новых образовательных технологий, прежде всего, потому, что недос таточно оснащены средствами достижения поставленных обра зовательных целей».^[20]

«Бесполезно эксплуатировать идею любви к ученику и твор ческого подхода к деятельности, если педагог не располагает достаточным инструментарием для организации индивидуаль ного и группового общения с детьми для установления необ ходимого психологического микроклимата, для разрешения конфликтов, для создания ситуации успеха»^[21] . Это ут верждение очень авторитетного специалиста в отечественной педагогике, высказанное более десяти лет назад, как никогда актуально, когда мы касаемся проблем информационно-педа гогических технологий.

Примеры, описанные в работе и представленные в приложении, могут хотя бы от части пополнить арсенал технологических приемов учителя-словесника.

Обладая качественно новым уровнем своей профессиональ ной компетентности, учитель более критично будет относиться к имеющимся информационно-образовательным ресурсам. В ар сенал учителя должны входить:

• Образовательные ресурсы Интернета. Важно разобрать ся в качестве имеющихся предметных сайтов, образовательных порталов, предлагающих широкий спектр цифровых образова тельных ресурсов; имеющихся учительских и школьных сайтов. Большое значение имеют сайты с gif-анимациями, иллюстра циями, рисунками, звуковыми файлами. Хотя они имеют вспо могательный характер, но могут сделать любой урок намного привлекательнее и эффективнее.

• Продукция медиаиздательств: электронные учебные по собия, интерактивные плакаты, электронные энциклопедии.

• Тренажеры: для отработки тех или иных учебных навы ков, расширения познавательной активности учащихся.

• Тестеры: для обеспечения оперативного и разноуровнево го контроля усвоения знаний учащимися.

• Прикладные программы, обеспечивающие эффективную работу автоматизированного рабочего места (АРМ) учителя.

Современная школа нуждается в новых информационно-педагогических технологиях полного цикла, где должен быть представлен полный пакет обучающих программ, тренажеров, тестеров, диагностических документов для эффек тивной работы ученика и учителя на всех этапах познавательной деятельности в той или иной предметной области.

Новые педагогические условия призваны активизировать в процессе обучения развитие таких личностных свойств и функ ций, как самостоятельность, креативность, смыслотворчество, самомотивация, целеполагание, самопознание, самосовершенст вование и др. и способствовать самоопределению и самореали зации личности.

Реализация информационно-педагогических технологий но вого поколения немыслима без учителя-технолога адекватного уровня. В отличие от педагогических и информационно-педа гогических технологий прошлого это не обыкновенный испол нитель жестко прописанных инструкций. Именно от уровня информационно-технологической, общепедагогической куль туры такого учителя будет зависеть успешность (или неус пешность) внедрения той или иной технологии, ее резуль тативность.

ЛИТЕРАТУРА

1. Аствацатуров, Г.О. Медиадидактикаи современныйурок : технологические приемы / Г.О. Аствацатуров, канд. Ист. Наук. – Волгоград : Учитель, 2011. – 111 с.

2. Аствацатуров, Г. О. Дизайн мультимедийного урока. Ме тодика. Технологические приемы. Фрагменты уроков / Г. О. Аствацатуров. - Волгоград : Учитель, 2009.

3. Аствацатуров, Г. О. Тактика познавательного поиска. Ин терактивное обучение на уроках права и обществознания // Учи тель. - 2002.-№ 1.

4. Гни, А. Приемы педагогической техники / А. Гин. - М. : Вита-Пресс, 1999.

5. Звонкин, А.К., Ландо, С.К., Семенов, А.А., Шень, А.Х. Алгоритмика. - М.:ПЭМ, 1993

6. Кочегарова, Л. В. К вопросу о медиадидактике // Синерге тика образования. - 2008. -№ 12.

7. Кремень, В. Г. К обществу знаний - через совершенство вание системы образования // Социально-экономические про блемы информационного общества / В Г Кремень. - Сумы, 2005.

8. Остапенко, А. А. Моделирование многомерной педагоги ческой реальности. Теория и технологии / А. А. Остапенко. - М. : Народное образование, 2007.

9. Селевко, Г. К. Педагогические технологии на основе ин формационно-коммуникативных средств / Г. К. Селевко. - М. : НИИ школьных технологий, 2005.

10. Штейнберг, В.Э.Дидактические многомерные инструменты: теория, методика, практика / В.Э. Штейнберг. – М.: Народное образование, 2002.

11. Щуркова Н. Е. От педагогической «мистерии» к профессионализму, или Ода технологии // Народное образование. 1997. № 9.

ПРИЛОЖЕНИЯ:

1. Приложение №1. Видеофильм «Русская литература. Иван Гончаров».

2. Приложение №2. Слайд-фильмы:

- «Праздник славянской письменности: Кирилл и Мефодий»;

- «Как поссорились Иван Александрович с Иваном Сергеевичем».

3. Приложение №3 «Образ Катерины (А.Н. Островский «Гроза») в исполнении П.А. Стрепетовой и М.Н. Ермоловой» (презентация).

4. Приложение №4. Тесты:

- по роману И.А.Гончарова «Обломов» (два варианта);

- «История создания романа «Обломов» (работа с учебником литературы).

5. Приложение №5. Работа с иллюстрацией: прием «Лупа».

6. Приложение №6. Интерактивный плакат.

7. Приложение №7. Интерактивный кроссворд.