Психолого-педагогическое сопровождение детей с расстройством аутистического спектра в процессе инклюзивного образования
методическая разработка

Психолого-педагогическое сопровождение детей с расстройством аутистического спектра в процессе инклюзивного образования.

В соответствии Федеральным законом РФ «Об образовании в Российской Федерации» обучающиеся с РАС для получения начального образования в условиях инклюзии, как и другие обучающиеся с ОВЗ, имеют право на:

- «выбор организации, осуществляющей образовательную деятельность»

- «предоставление условий для обучения с учетом особенностей их психофизического развития и состояния здоровья, в том числе получение социально-педагогической и психологической помощи, бесплатной психолого-медико-педагогической коррекции»

- «перевод в другую образовательную организацию, реализующую образовательную программу соответствующего уровня, в порядке, предусмотренном федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим функции по выработке государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере образования»).

Основной целью коррекционной работы с ребенком с РАС в условиях инклюзии является развитие умений социального взаимодействия: формирование адекватного восприятия окружающих предметов и явлений, эмоциональных контактов ребенка и общения в целом с людьми и окружающей его социальной средой.

Когда ребенок с РАС приходит в школу, его окружает большое количество новых людей: детей и взрослых. Хорошо, если в классе уже есть знакомые дети, например те, с которыми ребенок обучался ранее. Если таких детей нет, важной задачей специалистов: тьютора, психолога, учителя становится включение ребенка во взаимодействие с одноклассниками. Чаще всего, дети сами подходят друг к другу, знакомятся, предлагают вместе поиграть. В случае с «особым» ребенком, инициатором общения детей часто становится взрослый – учитель, тьютор, психолог. Всем детям класса необходимо объяснить, почему он так отличается от них – плохо говорит, необычно выглядит, странно себя ведет. Рассказать, что ему трудно и объяснить, чем ему можно помочь. Как правило, дети с готовностью откликаются на просьбы взрослых, если имеют достаточную информацию. И, кроме того, отношение к тому или иному ученику класса у его одноклассников очень сильно зависит от отношения, демонстрируемого взрослым. Если показывать положительное отношение к «особому» ребенку, не стараясь выделить его из всех детей, включая в урок, организуя взаимодействие на уроке и перемене, в классе формируются отношения доброжелательности, сотрудничества и взаимопомощи, а это самое главное условие успешной адаптации детей с РАС в классе, «принятия» их другими учащимися. Большое количество незнакомых лиц, голосов – тяжелая проблема для детей с РАС. Для облегчения запоминания имен окружающих взрослых и детей можно предложить родителям ребенка сделать альбом с фотографиями и подписанными именами, рассматривать их дома, заучивать имена учителей и одноклассников. Рекомендуется также на первых парах ограничить круг общения ребенка учащимися его класса и несколькими учителями, постепенно расширяя этот круг в дальнейшем.

Деятельность специалистов сопровождения, в данном случае педагога, психолога и/или социального педагога, тьютора поначалу должна быть направлена на помощь в пространственной и временной организации жизни ребенка в школе.

Направления индивидуальной деятельности тьютора.

Особенности развития ребенка с аутистическими расстройствами, особенности развития произвольный форм деятельности, в частности произвольного или разделенного внимания (концентрации внимания на совместной деятельности), произвольного сосредоточения, трудности такого процесса как подражание создают необходимость разработки специальных тактик в организации процесса обучения. В учебной ситуации такой ребенок испытывает множество трудностей. В этом случае на первых порах такой ребенок обязательно должен сопровождаться специалистом тьютором. Именно этот человек, не заменяя собой учителя, помогает ребенку сориентироваться и в пространстве тетради, и в последовательности необходимых действий, он повторяет инструкции педагога, снимая, тем самым трудности восприятия фронтальных заданий. Тьютор становится на первых этапах своеобразным проводником и переводчиком для ребенка, помогая в организации учебного поведения. В тоже время, определенными приемами, позволяющими структурировать деятельность и тем самым формировать учебные стереотипы, должны владеть и сами педагоги работающими в классе. Тьютор, организуя проведение перемены для ребенка и других детей, способствует формированию у аутичного ребенка стереотипов социального поведения - именно в этих ситуациях происходит знакомство с примерами социального поведения, коммуникации со сверстниками и взрослыми – от самых простых – как попросить тот или иной предмет, заинтересовавший ребенка, как ответить на заданный вопрос, самому спросить что-либо и т.п. Помочь ребенку тьютор должен и на уроке - разметкой парты, страницы, наглядным указанием направления движения, включением в задание моментов, когда сам учебный материал организует действие ребенка. Последовательность операций тоже должна быть представлена ребенку наглядно, в виде схемы или пиктограммы. Большие трудности в организации учебного поведения возникают у такого ребенка при появлении даже небольших неудач или трудностей. Тьютор, совместно с педагогом могут постепенно подводить ребенка к тому, что успех может не всегда сопровождать деятельность ребенка, но это не значит, что ребенок «плохой». Организации правильного учебного поведения помогают и определенные правила поведения которые могут быть представлены в виде небольших плакатов на стене около доски.

Направления и приемы индивидуальной работы психолога.

Ребенок с РАС в обычной школе не может быть социально адаптирован, если в этом сложном процессе ему не оказывается специфическая психологическая помощь. Именно психолог помогает ребенку в формировании отношений с детьми и взрослыми, способов и приемов взаимодействия, а также помогает почувствовать границы взаимодействия, то есть соблюдать определенную дистантность во взаимодействии.

Психолог является основным носителем представлений об особых образовательных и социальных потребностях ребенка, он консультирует и сопровождает деятельность других специалистов: учителя, тьютора, логопеда.

Ребенок с РАС в обычной школе имеет огромные трудности именно при социально-эмоциональной адаптации, и поэтому ему необходима специфическая психологическая помощь. Задачи психолога здесь многообразны, перечислим основные:

- формирование границ взаимодействия;

- помощь в организации обучения (в ситуации отсутствия тьюторского сопровождения) – в рамках фронтального обучения;

- формирование коммуникативных навыков в стереотипных ситуациях и их гибкое изменение;

- индивидуальная работа с ребенком, направленная на формирование представлений о себе и других (формирование модели психического);

- формирование функций программирования и контроля;

- работа с семьей и координация ее взаимодействия со специалистами;

- работа со сверстниками ребенка (с классом или мини-группой).

Последняя задача требует разработки методов групповой работы по формированию межличностного взаимодействия, занятий с психологом по формированию коммуникативных навыков, навыков взаимодействия детей в классе, включая и самого ребенка с РАС.

Именно психолог помогает ребенку в формировании границ коммуникаций, выстраивая простые отношения с детьми и взрослыми с учетом определенных правил поведения, не нарушающих интересов другого человека. Различные, в том числе простые игровые способы и приемы взаимодействия, помогают детям с РАС почувствовать границы взаимодействия и соблюдать определенную дистантность в коммуникациях. Как правило, с взрослыми эти отношения выстраиваются проще.

Лишь после того как такие простые отношения с детьми и учителем станут для ребенка с РАС возможны (в рамках достаточно повторяющихся ситуаций), можно разворачивать работу по формированию навыков взаимодействия и коммуникативных навыков в детской среде в целом. Такая работа предполагает использование в классе методов групповой работы.

Часто у детей с РАС даже простые отношения со сверстниками устанавливаются значительно труднее, чем с взрослыми. Общение не может автоматически наладиться со временем, и в лучшем случае остается на уровне беготни, которая не только перевозбуждает ребенка, но и вызывает у него дискомфорт и тревогу. Поэтому объем таких контактов с другими детьми должен быть достаточно дозирован, а общение четко организовано в рамках стереотипа урока и перемены. На начальных этапах адаптации очень важно не допустить возникновения конфликтных ситуаций и закрепления негативных эмоциональных реакций у ребенка с РАС. В этот же период должна начинаться работа по развитию у ребенка представлений о себе и о других, в частности, по формированию модели психического, что предполагает понимание ребенком с РАС того, что другой человек имеет иные, чем у него, мысли, чувства и желания. 

Лишь после того как подобные отношения с другими детьми и учителем станут для ребенка возможны (при повторяющихся ситуациях урока или структурированной перемены, похода в столовую или на прогулку), можно постепенно расширять коммуникативные умения ребенка с РАС и переходить к организации взаимодействия детей на различных малоструктурированных мероприятиях – праздниках, экскурсиях и т.п.

Работа психолога с родителями ребенка с РАС строится с учетом понимания тех трудностей, с которыми сталкивается семья, и на понимании специфики конкретного варианта аутистического расстройства. С другой стороны, психолог обсуждает с родителями возможности как основной (в школе), так и дополнительной (вне ее стен) помощи, в том числе и медицинской. В своей работе психолог использует различные психокоррекционные технологии.

Индивидуальная коррекционная деятельность учителя-логопеда.

Задачи деятельности логопеда как специалиста сопровождения также чрезвычайно разнообразны. С одной стороны, ребенок с РАС может иметь и признаки фонетико-фонематического недоразвития, и иметь своеобразие звукопроизносительной стороны речи, что требует специальной, хорошо разработанной в логопедии коррекционной работы. С другой стороны, речь такого ребенка чрезвычайно специфична. Это касается всех ее сторон – от темпово-мелодической ее стороны до трудностей понимания письменной речи.

1. Работа логопеда должна быть направлена, в первую очередь, на формирование коммуникативной стороны речи, умения работать в режиме диалога, отвечать на поставленные вопросы по существу, уметь самому поддерживать диалог и даже инициировать его. Понятно, что над коммуникативной стороной речи будет работать не только логопед. Но именно он, поначалу, на своих занятиях способствует созданию определенных коммуникативных стереотипов, которые в последующем ребенок с помощью психолога и учителя сможет переносить в более широкие коммуникативные ситуации.

2. Работа над просодической стороной речи, ее мелодическими и ритмическими компонентами неотрывно связана с пониманием речи.

3. Другим направлением деятельности логопеда является специально организованная работа над пониманием сложноорганизованной устной речи и над пониманием прочитанного материала Часто у такого ребенока, даже если он читает достаточно бегло, чтение крайне монотонное, без соблюдения знаков препинания и границ предложения. Это является одной из причин трудностей понимания прочитанного и работа логопеда по формированию навыков интонированного, осмысленного чтения в большой степени будет содействовать учебной адаптации аутичного ребенка.

4. Как и любой другой ребенок, ребенок с аутистическими расстройствами может иметь трудности дисграфического характера, но чаще всего такой ребенок достаточно грамотно пишет, но никак не может применить правило в отношении даже уже правильно написанного слова или текста.

5. При необходимости проводится работа по формированию фонетико-фонематического восприятия, что отражается на развитии письменной речи.

6. Коррекция звукопроизносительной стороны речи не является задачей первой необходимости, часто именно эта работа логопеда вызывает негативные реакции ребенка, особенно если она требует тактильного взаимодействия с ребенком.

Индивидуальная деятельность учителя-дефектолога.

Аутизм является нарушением для которого характерно наличие разных состояний, и проблемы, с которыми сталкиваются специалисты, работающие с такими детьми разнообразными, например:

- негативизм;

- потребность в стабильности и предсказуемости;

- стереотипность;

- своеобразие в восприятии информации (механическое запоминание);

- своеобразное отношение к собственным ошибкам.

Таким образом, главными задачами деятельности учителя-дефектолога при индивидуальной работе с ребенком являются:

1. Организация пространства. Основным приёмом коррекционного воздействия при работе с ребенком с аутизмом является создание для него адекватно организованной среды. Для такого ребенка стереотипная форма существования остаётся наиболее доступной и обеспечивает снижение беспокойства, страхов, а также помогает правильно и эффективно организовать и структурировать его деятельность. Всё пространство необходимо «зонировать» в соответствии с выполняемыми видами деятельности: зона обучения, игровая зона, зона отдыха.

2. Организация и визуализация времени («разметка» времени). Регулярность чередования событий дня, их предсказуемость и планирование предстоящего помогает лучше понимать начало и окончание какой-либо деятельности. Таким образом, им легче переживать то, что было в прошлом и дождаться того, что будет в будущем. Здесь широко используются различного вида расписания, инструкции, календари, часы.

3. Структурирование всех видов деятельности При специально организованном обучении ребенку необходимо овладеть многими социальными компетенциями, которыми его нормально развивающиеся сверстники овладевают практически самостоятельно (социальные и образовательные, алгоритмы выполнения действий и др). Здесь можно выделить следующие направления работы:

- формирование навыков продуктивной деятельности;

- навыков учебного взаимодействия;

- формирование стереотипа учебного поведения.

4. Преодоление неравномерности в развитии (помощь в овладении программным материалом в основных предметных областях). Данная задача решается посредством использования специальных и специфических методов, способов и методов обучения (например, альтернативная и облегченная коммуникация, глобальное чтение). При работе можно использовать следующие приемы:

- четкая алгоритмизация деятельности;

- преобладание наглядных средств в преподнесении материала;

- рациональное дозирование объема и сложности подаваемой информации;

- адекватный возможностям восприятия темп и «ритм» подачи материала;

- использование адаптированных текстов;

- вариативность уровня сложности заданий и др.

5. Организация режима коммуникативного общения. Эта деятельность осуществляется параллельно с работой логопеда, или изолированно, при этом особое внимание отводится работе над расширением словарного запаса и развитию понятийной стороны речи.

Направления работы социального педагога.

Социальный педагог – основной специалист, осуществляющий контроль за соблюдением прав любого ребенка, обучающегося в школе. На основе данных социально-педагогической диагностики социальный педагог выявляет потребности ребенка и его семьи в сфере социальной поддержки, определяет направления помощи в адаптации ребенка в школе. Социальный педагог собирает для школьной команды специалистов всю возможную информацию о «внешних» ресурсах, устанавливает взаимодействие с учреждениями – партнерами в области психолого-педагогической поддержки (ППМС-центром), а также со службой социальной защиты населения, с общественными организациями, учреждениями дополнительного образования. Важная сфера деятельности социального педагога – помощь родителям ребенка с РАС в адаптации в школьном сообществе, в среде других родителей. Такой специалист может помочь учителю и другим специалистам школы в создании «Родительского клуба», в разработке на сайте школы странички, посвященной инклюзии, в поиске нужной информации.

Для оптимального вовлечения ребёнка с РАС в процесс обучения необходима организация среды, в которой «включение» аутичного ребенка будет максимальным:

1. Создание положительного эмоционального контакта с учителем и учащимися.

Личное отношение к ученику с аутизмом первостепенно в общении, т.к. эти дети не воспринимают фронтальную инструкцию для всего класса. Обязательно дополнительное повторение задания для этого ученика, обращаясь непосредственно именно к нему. Иногда достаточно улыбки, кивка головы или, наоборот, какого-то условного знака, обговоренного с ребенком заранее. В конце урока обязательно говорить о том, что ребенок «хорошо позанимался» и «выполнил задание». Это важно для постепенного освоения ребенком роли ученика. Ребенок с РАС нуждается в мощном и постоянном подкреплении своей деятельности. Чтобы определить, какие подкрепления лучше подходят для учеников, необходимо посоветоваться с родителями помочь им выбрать из списка те из них, которые они предпочитают для ребенка: очки, жетоны для стимуляции хорошего поведения ребенка и штрафы для прекращения плохого. Эти очки позже могут быть обменены на некие поощрения (например: свободное время, подарок). Частота присуждения поощрений очень важна. Сначала поощрять лучше через небольшие интервалы времени. После того, как система начала работать, интервалы могут быть удлинены. Ученики должны получать 3-5 поощрений против каждого штрафа. Можно выражать свое недовольство отдельными результатами и действиями ребенка, но не ребенком в целом. Необходимо оценивать не ребенка, а результаты его деятельности, осуждать действия ребенка, но не его чувства. Недовольство действиями ребенка не должно быть систематическим, иначе оно перерастет в непринятие его.

Неформальные контакты на перемене тоже должны быть организованы. Для такого ребенка очень важно иметь возможность быть рядом с доброжелательными сверстниками, но это не означает немедленного включения ребенка в деятельность детей. Это может дать диаметрально противоположный результат, поэтому выстраивать общение следует поэтапно - давать возможность ребенку наблюдать за играми детей, слушать их разговоры, пытаться понять их интересы, отношения. Обязательно проговаривать, обсуждать возникающие ситуации - давать развернутый эмоциональный (в допустимых рамках) комментарий, который во многом будет постепенно помогать ребенку понимать и осознавать процессы эмоционального взаимодействия с окружающими, к которому он стремится.

2. Учет личностных особенностей ребенка. Педагоги и психологи должны помнить о повышенной чувствительности, ранимости, возможно, брезгливости такого ребенка. В то же время опыт показывает, что все-таки не стоит воспринимать возможные трудности как неизбежные. Нужно быть к ним готовыми и использовать запасной вариант. Часто, он готов сделать в школе, вместе со всеми, то, на что никогда не решился бы дома. Часто страхи и негативизм ребенка связаны с предыдущими неудачами и слишком большим нажимом взрослых в обучении. Напряжение ребенка постепенно уходит, если педагог остается спокоен и предлагает ему адекватную помощь, позволяющую ощутить себя успешным.

Необходимость ответить на простой вопрос (что ты хочешь? что будешь делать?) заставляет его испытывать дискомфорт, часто он говорит что-то наугад, чтобы просто выйти из неприятной напряженной ситуации. Поэтому вопрос самостоятельного выбора при начале обучения учитель должен решать за ребенка сам и постепенно, учитывая особенности ребенка и его интересы, ставить вопрос выбора таким образом, чтобы ребенок выбирал из того, что ему знакомо или нравится.

3. Организация учебного времени, использование стереотипов поведения.

Вовремя запущенный стереотип поведения поможет при необходимости экстренно справиться с поведенческой проблемой: отвлечь ребенка, сосредоточить его, успокоить. Включить его в привычные формы поведения поможет начатое действие взрослого, заданный им знакомый ритм. Растерянность, тревога ребенка уменьшаются, если аутичный ребенок четко усвоит своё основное место занятий, что он должен делать.

Аутичному ребенку необходима помощь в организации себя во времени. Ему необходимо усвоение особенно четкого и стабильного расписания каждого текущего школьного дня с его конкретным порядком переключения от одного занятия к другому, приходом в школу и уходом домой, порядком этих дней в школьной неделе, ритм рабочих дней и каникул, праздников в течение школьного года.

При работе место для занятий должно быть организовано так, чтобы ничто не отвлекало, чтобы его зрительное поле было максимально организовано. Поэтому целесообразно, чтобы педагог и ребенок, садясь за учебный стол, оказывались лицом к стене, а не к комнате, заполненной игрушками и пособиями, и не к двери, которую кто-то может приоткрыть и этим помешать занятию. На самом столе должно находиться только то, что понадобится для выполнения одного задания для проведения одного конкретного занятия.

Во внеурочной деятельности проводится работа по двум направлениям:

1) Уход и присмотр. Уход необходим обучающимся с РАС, возможности которых к самообслуживанию отсутствуют или значительно ограничены. Уход осуществляется в процессе гигиенических процедур, одевания и раздевания, приема пищи. Уход сопровождается уважительным, доброжелательным общением с ребенком, вызывающим с его стороны доверие и желание взаимодействовать с взрослым. Присмотр происходит во время прогулки, свободной деятельности обучающегося с целью предотвращения случаев, когда обучающийся может причинить вред себе, окружающим или имуществу.

2) Вовлечение в совместные мероприятия. Социально-эмоциональное, оздоровительное, творческое, общеинтеллектуальное, общекультурное развитие личности в таких формах как игра, соревнование («веселые старты», олимпиады), экскурсии, кружки, проекты и т.д. Внеурочная деятельность, направленная на развитие личности, способствует социальной интеграции ребенка с РАС путем организации и проведения мероприятий, в которых предусмотрена совместная деятельность детей с РАС и участников из различных организаций. Для результативного процесса интеграции в ходе внеурочных мероприятий важно обеспечить условия успешной совместной деятельности для всех ее участников. Важно использовать возможности сетевого взаимодействия (например, с участием организаций дополнительного образования детей, организаций культуры и спорта).

Дети с РАС должны получить помощь в осознании того, что они любят и не любят, к чему привыкли, что им хочется изменить, что такое хорошо и что такое плохо, чего от них ждут другие люди, где границы их возможностей. Все это они могут усвоить, только подробно проживая, сопереживая все возникающие жизненные ситуации вместе с близкими взрослыми - родителями, педагогами.

Таким образом, основной целью педагогического сопровождения детей группы РАС является: расширение жизненного опыта, способность к самостоятельному обучению в среднем звене (без помощи тьютора).

Список литературы.

1. Башина В.М., Симашкова Н.В. Особенности речевых расстройств у больных с ранним детским аутизмом эндогенного генеза // Журнал невропатологии и психиатрии им. С.С. Корсакова, 1990. № 8.
2. Дмитриева Т.П. Организация деятельности координатора по инклюзии в образовательном учреждении. М.: Центр «Школьная книга», 2010. Серия «Инклюзивное образование». Вып. 3.
3. Лебединский В.В. Классификация психического дизонтогенеза // Нарушения психического развития у детей. М.: МГУ, 1985.
4. Никольская О., Фомина Т., Цыпотан С. Ребенок с аутизмом в обычной школе. М.: Чистые пруды, 2006.
5. Никольская О.С. Трудности школьной адаптации детей с аутизмом // Особый ребенок: исследования и опыт помощи. М.: Центр лечебной педагогики; Теревинф, 1998.
6. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Типология отклоняющегося развития. Модель анализа и ее использование в практической деятельности. М.: Генезис, 2011.