Психолого-педагогическая характеристика умственной отсталости
статья

                 Психолого-педагогическая характеристика умственной отсталости

    В чем своеобразие познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы и поведения умственно отсталого ребёнка?

   Исследования советских ученых (Выготский Л.С., Лурия А.Р., Лебединская К.С. и др.) дают основания относить к умственной отсталости только те состояния, при которых отмечается стойкое психическое недоразвитие, имеющее сложную структуру;

 при У.о., наблюдается: ведущая недостаточность познавательной деятельности (в первую очередь абстрактного мышления, процессов обобщения и отвлечения) и нарушение динамики нервных процессов (инертность психики), а также вторичные отклонения – недоразвитие речи, эмоционально – волевой сферы, отклонения в физическом развитии и поведении вызванной органическим повреждением коры головного мозга.   Именно эти признаки (стойкость, необратимость дефекта и его органическое происхождение) в первую очередь учитываются при диагностике умственной отсталости.

   Умственная отсталость – это не просто «малое количество ума», это качественные изменения всей психики, всей личности в целом, явившиеся результатом перенесенных органических повреждений ЦНС. Это такая атипия развития, при которой страдает не только интеллект, но и эмоции, воля, поведение, физическое развитие.

   Особенности психики у/о достаточно полно исследованы (ЗанковЛ.В., Петров В.Г., Пинский Б.И., Рубинштейн С.Я.,и др.)

   Для умственно отсталых характерно недоразвитие познавательных интересов, которое выражается в том, что они меньше, чем их нормальные сверстники, испытывают потребность в познании. На всех этапах процесса познания имеют место элементы недоразвития, а в некоторых случаях атипичное развитие психических функций. В результате эти дети получают неполные, а порой искаженные представления об окружающем. Их опыт крайне беден. Известно, что при умственном недоразвитии оказывается дефектной уже первая ступень познания- восприятие. Часто «живое созерцание» умственно отсталых страдает из-за снижения у них слуха, зрения, недоразвития речи. Но и тех случаях, когда анализаторы сохранны, восприятие этих детей отличается рядом особенностей. Главным недостатком является нарушение обобщенности восприятия, отмечается его замедленный темп по сравнению с нормальными детьми. Умственно отсталым требуется значительно больше времени, чтобы воспринять предлагаемый материал (картину, текст и т. п.). Замедленность восприятия усугубляется ещё и тем, что из-за умственного недоразвития они

- с трудом выделяют главное,

- не понимают внутренние связи между частями, персонажами и пр. Поэтому восприятие их отличается и меньшей дифференцированностью. Эти особенности при обучении проявляются в замедленном темпе узнавания, а также в том, что учащиеся часто путают графически сходные буквы, цифры, предметы, сходные по звучанию буквы, слова и т. п. Отмечается также узость объема восприятия. Умственно отсталые выхватывают отдельные части в обозреваемом объекте, в прослушанном тексте, не видя и не слыша иногда важный для общего понимания материал. Кроме того, характерным является нарушение избирательности. Все отмеченные недостатки восприятия протекают на фоне недостаточной активности этого процесса, в результате чего снижается возможность дальнейшего понимания материала. Умственно отсталые дети судят о воспринимаемых предметах, явлениях по первому впечатлению. Их восприятием необходимо руководить. Так при предъявлении детям картины с изображением нелепых ситуаций (нелепость изображенного им понятна) не отмечается выраженных эмоциональных проявлений, подобных тем, которые наблюдаются у детей с нормальным интеллектом.  Это объясняется не только различиями их эмоциональных реакций, но и инактивностью процесса восприятия. Они не умеют вглядываться, не умеют самостоятельно рассматривать, увидев какую-то одну нелепость, они не переходят к поискам остальных, им требуется постоянное побуждение. В учебной деятельности это приводит к тому, что дети без стимулирующих вопросов педагога не могут выполнить доступное их пониманию задание. Для умственно отсталых характерны трудности восприятия пространства и времени, что мешает им ориентироваться в окружающем. Часто даже в 8-9 летнем возрасте эти дети не различают правую и левую сторону, не могут найти в помещении школы свой класс, столовую, туалет и т. п. Они ошибаются в определении времени на часах, дней недели, времён года и т. п. Значительно позже своих сверстников с нормальным интеллектом умственно отсталые начинают различать цвета. Особую трудность представляет для них различение оттенков цвета.

   Восприятие неразрывно связано с мышлением. Если ученик воспринял только внешние стороны учебного материала, не уловил главное, внутренние зависимости, то понимание, усвоение и выполнение задания будет затруднено. Мышление является главным инструментом познания.  Оно протекает в форме таких операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация. Как показывают исследования (Петрова В.Г., Пинский Б. И., Соловьев И.М.,) все эти операции у умственно отсталых недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты.

   Так, анализ предметов они проводят бессистемно, пропускают ряд важных свойств, вычленяя лишь наиболее заметные части. В результате такого анализа затрудняются установить связи между частями предмета. Устанавливают обычно лишь такие зрительные свойства объектов, как величину, цвет. При анализе предметов выделяют общие свойства предметов, а не их индивидуальные признаки. Из-за несовершенства анализа затруднён синтез предметов. Выделяя в предметах отдельные их части, они не устанавливают связи между ними. Поэтому затрудняются составить представление о предмете в целом.

   Ярко проявляются специфические черты мышления у умственно отсталых в операции сравнения, в ходе которого приходится проводить сопоставительный анализ и синтез. Не умея выделить главное в предметах и явлениях, они проводят сравнение по несущественным признакам, а часто - по несоотносимым (птица - клюёт зёрна, а самолёт не клюёт).  Затрудняются устанавливать различия в сходных предметах и общее в отличающихся. Особенно сложно для них установления сходства. Так сравнивая ручку и карандаш, они отмечают: «Похожи тем, что длинные, а еще у них кожа одинаковая».

   Отличительной чертой мышления умственно отсталых является некритичность, невозможность самостоятельно оценить свою работу. Они часто не замечают своих ошибок. Это особенно ярко проявляется у психически больных детей, у детей с нарушением лобных отделов головного мозга и у имбецилов. Они, как правило, не понимают своих неудач и довольны собой, своей работой. Для всех умственно отсталых детей характерны сниженная активность мыслительных процессов и слабая регулирующая роль мышления. Умственно отсталые обычно начинают выполнять работу, не дослушав инструкции, не поняв цели задания, без внутреннего плана действия.

   Особенности восприятия и осмысливания детьми учебного материала неразрывно связаны с особенностями их памяти. Основные процессы памяти- запоминание, сохранение и воспроизведение- у умственно отсталых имеют специфические особенности, так как формируются в условиях аномального развития. Они лучше запоминают внешние, иногда случайные признаки, зрительно воспринимаемые. Труднее ими осознаются и запоминаются внутренние логические связи. У умственно отсталых позже, чем у нормальных сверстников, формируется произвольное запоминание. Как отмечают Л.В. Занков, В.Г. Петрова, слабость памяти умственно отсталых не только в трудностях получения и сохранения, но главным образом в её воспроизведении, и в этом их главное отличие от детей с нормальным интеллектом. Воспроизведение- процесс очень сложный, требующий большой волевой активности и целенаправленности. Из- за непонимания логики событий воспроизведение умственно отсталых носит бессистемный характер. Незрелость восприятия, неумение пользоваться приёмами запоминания и припоминания приводит умственно отсталых к ошибкам при воспроизведении. Наибольшие трудности вызывает воспроизведение словесного материала. Опосредованная смысловая память малодоступна умственно отсталым.

   Необходимо указать и на такую особенность памяти, как эпизодическая забывчивость. Она связана с переутомлением нервной системы из-за общей её слабости. У умственно отсталых детей чаще, чем у их нормальных сверстников, наступает состояние охранительного торможения.

   У детей с умственной отсталостью отмечаются и трудности в воспроизведении образов восприятия - представлений.  Недифференцированность, фрагментарность, уподобление образов и иные нарушения представлений отрицательно влияют на развитие познавательной деятельности умственно отсталых.

   Для того чтобы обучение детей протекало успешней и носило творческий характер, необходимо достаточно развитое воображение. У умственно отсталых оно отличается фрагментарностью, неточностью и схематичностью. Так как их жизненный опыт беден, а мыслительные операции несовершенны, формирование воображения идёт на неблагоприятной основе.

   Наряду с указанными особенностями психических процессов у умственно отсталых отмечаются недостатки в развитии речевой деятельности, физиологической основой которых является нарушение взаимодействие между 1и2 сигнальными системами.

   По данным специалистов (Гнездилов М.Ф., Петрова В.Г.и др.), у умственно отсталых страдают все стороны речи: фонетическая, лексическая, грамматическая. Отмечаются трудности звуко - буквенного анализа и синтеза, восприятие и понимание речи. В результате наблюдаются различные виды расстройства письма, трудности овладения техникой чтения, снижена потребность в речевом общении (суффиксы- Жулька).

   У умственно отсталых детей более, чем у их нормальных сверстников, выражены недостатки внимания: малая устойчивость, трудности распределения внимания, замедленная переключаемость. При олигофрении сильно страдает непроизвольное внимание, однако преимущественно недоразвита именно его произвольная сторона. Это связано с волевым напряжением, направленным на преодоление трудностей, которые умственно отсталые и не пытаются преодолевать. Они, как правило, бросают работу при первых же затруднениях. Однако, если работа интересна и посильна, она поддерживает внимание детей, не требуя от них большого напряжения. Слабость произвольного внимания проявляется и в том, что в процессе обучения отмечается частая смена объектов внимания, невозможность сосредоточиться на каком-то одном объекте или одном виде деятельности.

   Умственная отсталость проявляется не только в нарушении познавательной деятельности, но и в нарушении эмоционально- волевой сферы, которая имеет ряд особенностей. Отмечаются недоразвитие эмоций, их незрелость, а также малая связь чувств с разумом. Чем выраженнее умственная отсталость, тем менее дифференцированы эмоции, нет оттенков переживаний. Характерной чертой является неустойчивость эмоций. Состояние радости без особых причин сменяется печалью, смех- слезами и т.п. Переживания их неглубокие, поверхностные.  У некоторых умственно отсталых эмоциональные реакции не адекватны источнику. Имеют место случаи то повышенной эмоциональной возбудимости, то выраженного эмоционального спада (патологические эмоциональные состояния –эйфория, дисфория, апатия).

   Необходимо учитывать и состояние волевой сферы умственно отсталых. Слабость собственных намерений, побуждений, большая внушаемость- отличительные качества их волевых процессов. Как отмечают исследователи, умственно отсталые дети предпочитают в работе легкий путь, не требующих волевых усилий. Именно поэтому в их деятельности часто наблюдаем подражание и импульсивные поступки. Из-за непосильности предъявляемых требований у некоторых детей развивается негативизм, упрямство.

   Все эти особенности психических процессов умственно отсталых учащихся влияют на характер протекания их деятельности. Психология деятельности глубоко изучена советскими дефектологами Г.М.Дульневым, Б.И.Пинским и др. Отмечая несформированность навыков учебной деятельности, следует прежде всего отметить недоразвитие целенаправленности деятельности, а также трудности самостоятельного планирования собственной деятельности. Умственно отсталые приступают к работе без необходимой предшествующей ориентировки в ней, не руководствуются конечной целью задачи. В результате в ходе работы они часто уходят от правильно начатого действия, соскальзывают на действия, производимые ранее, причем переносят их в неизменном виде, не учитывая того, что имеют дело с иным заданием. Этот уход от поставленной цели наблюдается и в тех случаях, когда в работе возникают трудности, а также из-за того, что они используют лишь ближайшие мотивы деятельности («лишь бы сделать»). Умственно отсталые не соотносят получаемые результаты с задачей, которая была перед ними поставлена, а потом не могут правильно оценить её решение. Некритичность к своей работе также является особенностью деятельности этих детей.

   Таковы наиболее характерные черты недоразвития и особенности протекания познавательных и эмоционально-волевых процессов умственно отсталых.

   Нарушение высшей нервной деятельности, недоразвитие психических процессов являются причиной ряда специфических особенностей личности умственно отсталых. Психологи (Виноградова А.Д., Ушакова И.П. и др.) указывают, что в отличии от сверстников с нормальным интеллектом умственно отсталых характеризует ограниченность представлений об окружающем мире, примитивность интересов, элементарность потребностей и мотивов. Снижена активность всей деятельности. Эти черты личности затрудняют формирование правильных отношений со сверстниками и взрослыми.

   Все отмеченные особенности психической деятельности умственно отсталых детей носят стойкий характер, поскольку являются результатом органических поражений на разных этапах развития (генетические, внутриутробные, во время родов, постнатальные).

   Хотя умственная отсталость рассматривается как явление необратимое, это не означает, что оно не поддаётся коррекции. М.С. Певзнер, В.И. Лубовский и др. отмечают значительную динамику в развитии умственно отсталых детей при правильно организованном врачебно-педагогическом воздействии в условиях специальных учреждений.

                    Отграничение умственной отсталости от сходных с ней состояний

   Как правило, поводом к тому, чтобы ставить под сомнение полноценность интеллекта ребёнка школьного возраста, служит его неуспеваемость, обнаруживающаяся в процессе обучения.

   Отождествление неуспеваемости с умственной отсталостью является грубой и опасной теоретической и практической ошибкой.

   В работах педагогов З.И.Калмыковой, Н.А.Мечинской, А.М.Гельмант, Л.С.Славиной .др., посвященных изучению причин неуспеваемости, указывается, что в большинстве случаев неуспеваемость не обусловлена нарушениями познавательной деятельности, а вызывается иными причинами.

   Одна из наиболее распространённых причин неуспеваемости- это неподготовленность детей к школьному обучению, несформированность предпосылок к нему и навыков деятельности. Дети не приучены подчиняться требованиям, не умеют доводить дело до конца, быть внимательными в процессе выполнения задания. Они неусидчивы, нецеленаправленны в работе.

   Часто причиной неуспеваемости является неблагоприятные условия жизни ребёнка в семье: отсутствие контроля и помощи в учебе со стороны родителей, несоблюдение режима дня, конфликтная ситуация в семье и пр.

   Неуспеваемость может быть связана также и с астеническим состоянием ребёнка, вызванным длительной болезнью, в результате чего ребёнок быстро устаёт. Ослабляется память, внимание, нарушается поведение. Но всё это не носит стойкого характера и не имеет в основе органических нарушений.

   Во всех этих случаях требуется создание благоприятных условий жизни, прежде всего охранительного педагогического режима, для того чтобы неуспеваемость была устранена.

   Необходимо установить причины неуспеваемости (неумение учиться, пробелы в знаниях, негативное отношение к учебе, негативное отношение к учению, конфликтные ситуации в школе, в семье и т.д.) и устранить их, развивая потенциальные возможности ребёнка.

   Наиболее сложными в диагностическом отношении являются дети задержкой психофизического развития (ЗПР), которые тоже оказываются неуспевающими в первые годы обучения.

   В зависимости от происхождения (церебрального, конституционального, соматогенного, психогенного, времени воздействия на организм ребенка вредоносных факторов, задержка психического развития даёт разные варианты отклонений в эмоционально- волевой сфере. В познавательной деятельности.

   Задержки психического развития церебрального происхождения, при хромосомных нарушениях, внутриутробных поражениях, родовых травмах встречаются чаще других и представляет наибольшую сложность при отграничении их от умственной отсталости.

   В результате изучения психических процессов и возможностей в обучении детей сЗПР выявлен ряд специфических особенностей в их познавательной, эмоционально –волевой деятельности, поведении.

   Были выявлены следующие основные черты: повышенная истощаемость и в результате неё низкая работоспособность; незрелость эмоций, воли, поведения; ограниченный запас общих сведений и представлений; бедный словарь; несформированность навыков интеллектуальной деятельности; игровая деятельность также сформирована не полностью. Восприятие характеризуется замедленностью. В мышлении обнаруживаются трудности словесно-логических операций. Значительно повышается качество работы при наглядно-действенном задании.

   У этих детей страдают все виды памяти, отсутствует умение использовать вспомогательные средства для запоминания. Необходим более длительный период для приёма и переработки сенсорной информации.

   Кроме этого, отмечается низкий навык самоконтроля, что особенно проявляется в их учебной деятельности. К началу школьного обучения у этих детей, как правило, не сформированы основные мыслительные операции- анализ, синтез, сравнение, обобщение, они не умеют ориентироваться в задаче, не планируют свою деятельность. Но в отличии от умственно отсталых у них выше обучаемость, они лучше используют помощь и способны осуществлять перенос показанного способа действия на аналогичное задание.

   При обследовании чтения, письма, счета они часто обнаруживают ошибки такого же типа, что и умственно отсталые, но тем не менее у них имеются качественные различия. Так, при слабой технике чтения дети с задержкой психического развития всегда пытаются понять прочитанное, прибегая, если надо, к повторному чтению. У умственно отсталых нет желания понять, поэтому их пересказ может быть непоследовательным и нелогичным. В письме обращает внимание неудовлетворительный навык каллиграфии, небрежность и т. п., что, по мнению специалистов, может быть связано с недоразвитием моторики, пространственного восприятия. Им труден звуковой анализ. У умственно отсталых все эти недостатки выражены грубее.

   В математике имеют место трудности в овладении составом числа, счетом с переходом через десяток, решение задач с косвенными вопросами и т.п. Но помощь здесь более эффективна, чем у умственно отсталых.

   Кажущееся сходство с умственной отсталостью может быть при нарушении деятельности анализаторов. Эти нарушения создают определенные трудности в познавательной деятельности, а в условиях школы порождают неуспеваемость.

   Как известно, сущность процесса познания заключается в отражении объективно существующего внешнего мира в сознании человека. Для нормального протекания его необходимы здоровый мозг и развитые органы чувств.

   Даже незначительные нарушения функции анализаторов могут привести к неполному, а иногда искаженному отражению внешнего мира. К обеднению круга представлений, неадекватному поведению, если не будут использованы компенсаторные возможности ЦНС и специальные технические средства (слуховые аппараты, очки и пр.).

   Все перечисленные временные затруднения в познавательной деятельности и нарушения ЦНС, если к ним не будет своевременно привлечено внимание школы и семьи, могут привести к так называемой педагогической запущенности, которая чаще всего и отождествляется с умственной отсталостью.

   Трудность определения умственной отсталости заключается в том, что в отличии от других аномалий (глухота, слепота) для умственной отсталости нет абсолютного объективного критерия, такой шкалы, по которой её можно было бы измерить.