АННОТАЦИЯ К КУРСАМ «ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ» и "МУЗЫКЛЬНО-РИТМИЧЕСКИЕ ЗАНЯТИЯ" для обучающихся с РАС АООП НОО (Вариант 8.3)
рабочая программа

АННОТАЦИЯ К КУРСУ «МУЗЫКАЛЬНО-РИТМИЧЕСКИЕ ЗАНЯТИЯ»

для обучающихся с расстройством аутистического спектра

по адаптированной основной образовательной программе

АООП НОО (Вариант 8.3)

3 класс

Пояснительная записка

Программа учителя-логопеда по коррекционному курсу «Музыкально-ритмические занятия» составлена на основании следующих нормативно-правовых документов:

• Федеральный закон от 29.12.2012 г. N 273-ФЗ "Об образовании в Российской Федерации";
• Федеральный государственный образовательный стандарт образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) (приказ Минобрнауки РФ №1599 от 19.12.2014г.);
• Федеральная адаптированная основная общеобразовательная программа обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) (приказ Министерства просвещения Российской Федерации №1026 от 24.11.2022 г.);
• Федеральный закон от 24.07.1998 №124-ФЗ «Об основных гарантиях прав ребенка в РФ»;
• Учебный план КГБОУ «Дудинская школа-интернат» на 2023-2024 год;
• СанПиН 2.4.36.48-20 постановление главного санитарного врача РФ от 28.09.2020 году №228 «Санитарно-эпидемиологические требования к условиям и организации обучения в общеобразовательные учреждения.

Цель коррекционного курса – развитие двигательной активности обучающегося в процессе восприятия музыки.

Задачи реализации:

1. эстетическое воспитание, развитие эмоционально-волевой и познавательной сферы, творческих возможностей обучающихся, обогащение общего и речевого восприятия, расширение кругозора;
2. развитие восприятия ритма и темпа музыки;
3. формирование правильных, координированных, выразительных и ритмических движений под музыку, правильной осанки, умение выполнять построения и перестроения, исполнять под музыку несложные композиции, импровизировать движения под музыку;
4. формирование умений эмоционально, выразительно и ритмично исполнять музыкальные композиции на элементарных музыкальных инструментах;
5. развитие у обучающихся стремления и умений применять приобретенный опыт в музыкально-ритмической деятельности во внеурочное время, в том числе при реализации совместных проектов со сверстниками.

Принципы и подходы к формированию коррекционного курса

             В основу разработки АООП обучающихся с РАС заложены дифференцированный и Деятельностный подходы. Применение дифференцированного подхода к созданию программы обеспечивает вариативность содержания образования, предоставляя обучающимся с РАС возможность реализовать индивидуальный потенциал развития.

Деятельностный подход основывается на теоретических положениях отечественной психологический науки, раскрывающих основные закономерности и структуру образования с учётом специфики развития личности обучающегося с РАС. Основным средством реализации деятельностного подхода в образовании является обучение как процесс организации познавательной и предметно-практической деятельности обучающихся, обеспечивающий овладение ими содержанием образования. В разработки АООП обучающихся с РАС реализация деятельностного подхода обеспечивает:

• Придание результатам образования социально и личностно значимого характера;
• Прочное усвоение обучающимися знаний и опыта разнообразной деятельности и поведения, возможность их самостоятельного продвижения в изучаемых образовательных областях;
• Существенное повышение мотивации и интереса к учению, приобретению нового опыта деятельности и поведения;
• Обеспечение условий для общекультурного личностного развития на основе формирования универсальных (базовых) учебных действий, которые обеспечивают успешное усвоение не только определённых элементов системы научных знаний, умений и навыков, но и, прежде всего, жизненной компетенции, составляющей основу социальной успешности.

       В основу формирования АООП обучающихся с РАС положены следующие принципы:

• принципы государственной политики РФ в области образования (гуманистический характер образования, единство образовательного пространства на территории РФ, светский характер образования, общедоступность образования, адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся);
• принцип учёта типологических и индивидуальных образовательных потребностей обучающихся;
• принцип коррекционной направленности образовательного процесса;
• принцип развивающей направленности образовательного процесса, ориентирующий его на развитие личности обучающегося и расширение его «зоны ближайшего развития» с учётом особых образовательных потребностей;
• онтогенетический принцип;
• принцип преемственности, предполагающий взаимосвязь и непрерывность образования обучающихся с РАС на всех ступенях образования;
• принцип целостности содержания образования, предполагающий перенос усвоенных знаний, умений, навыков и отношений, сформированных в условиях учебной ситуации, в различные жизненные ситуации, что обеспечит готовность обучающегося к самостоятельной ориентировке и активной деятельности в реальном мире;
• принцип направленности на формирование деятельности, обеспечивающий возможность овладения обучающимися с РАС всеми видами доступной им предметно-практической деятельности, коммуникативной деятельности и нормативным поведением;
• принцип сотрудничества с семьёй.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА КУРСА

Коррекционный курс «Музыкально-ритмические занятия предназначен для формирования у обучающихся с расстройствами аутистического спектра элементарных знаний, умений и навыков в области музыкального искусства, развития их музыкальных способностей, мотивации к музыкальной деятельности.

Содержание программы направлено обеспечение двигательных потребностей детей, на развитие их моторики, координации движений, ориентировки в пространстве, на улучшение эмоционального состояния. Характерные для детей с расстройством аутистического спектра особенности нервно-психического развития, поведения и личностных реакций, эмоционально-волевая незрелость хорошо поддаются коррекции на музыкально-ритмических занятиях. Специфические средства воздействия на учащихся, свойственные ритмике, способствуют общему разностороннему развитию школьников.

Вариант 8.3 предполагает, что обучающийся с РАС, осложненными легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) получает образование, которое по содержанию и итоговым достижениям не соотносится к моменту завершения школьного обучения с содержанием и итоговыми достижениями сверстников, не имеющих дополнительных ограничений по возможностям здоровья, в пролонгированные сроки. В связи с особыми образовательными потребностями обучающихся с РАС и испытываемыми ими трудностями социального взаимодействия, данный вариант АООП предполагает постепенное включение детей в образовательный процесс за счет организации пропедевтического обучения в двух первых дополнительных классах увеличения общего срока обучения в условиях начальной школы до 6 лет.  

Психолого-педагогическая характеристика обучающихся с РАС

РАС являются достаточно распространённой проблемой детского возраста, и характеризуется нарушением развития коммуникации и социальных навыков. Общими являются аффективные проблемы и трудности развития активных взаимоотношений с динамично меняющейся средой, установка на сохранение постоянства в окружающем и стереотипность поведения детей. РАС связаны с особым системным нарушением психического развития ребёнка, проявляющимися в становлении его аффективно-волевой сферы, в когнитивном и личном развитии. Происхождение РАС накладывает отпечаток на характер и динамику нарушения психического развития ребёнка, определяет сопутствующие трудности, влияет на прогноз социального развития. Вместе с тем вне зависимости от этиологии степень нарушения (искажения) психического развития при аутизме может сильно различаться. В соответствии с тяжестью аутистических проблем и степенью нарушения (искажения) психического развития выделяются 4 группы детей, различающихся целостными системными характеристиками поведения: характером избирательности во взаимодействии с окружающим, возможностями произвольной организации поведения и деятельности, возможными формами социальных контактов, способами аутостимуляции, уровнем психоречевого развития.

Первая группа. Дети почти не имеют активной избирательности в контактах со средой и людьми, что проявляется в их полевом поведении. Они практически не реагируют на обращение и сами не пользуются ни речью, ни невербальными средствами коммуникации, их аутизм внешне проявляется как отрешённость от происходящего. дети будто не видят и не слышат, могут не реагировать явно даже на физический дискомфорт. Тем, не менее, пользуясь, а основном периферическим зрением, они редко ошибаются и хорошо вписываются в пространственное окружение, бесстрашно карабкаются, ловко перепрыгивают, балансируют. Не вслушиваясь, не обращая внимания, в своём поведении могут показывать неожиданное понимание происходящего. Этих детей можно мимолётно заинтересовать, но привлечь к минимально развёрнутому взаимодействию крайне трудно. При активной попытке сосредоточить он может сопротивляться, но как только принуждение прекращается, он успокаивается. Негативизм в этих случаях не выражен активно, дети не защищаются, а просто уходят от неприятного вмешательства. Дети с трудом овладевают навыками самообслуживания, как и навыками коммуникации - они мутичны. Дети также могут показывать способности в решении сенсомоторных задач, в действиях с досками с вкладышами, с коробками форм, их сообразительность проявляется и в действиях с бытовыми приборами, телефонами, домашними компьютерами. Именно со взрослыми эти дети проявляют максимум им избирательности: могут взять за руку, подвести к нужному им объекту и положить на него руку взрослого. В зависимости от уровня интеллектуального развития обучающиеся этой группы могут осваивать вариант 8.3 или 8.4 образовательной программы.

Вторая группа. Дети имеют самые простые формы активного контакта с людьми, используют стереотипные формы поведения, в том числе речевого, стремятся к скрупулёзному сохранению постоянства и порядка окружающем. Их аутистические установки более выражаются в активном негативизме (отвержении). В сравнении с первой группой эти дети значительно более активны в развитии взаимоотношений с окружением. У них складываются привычные формы жизни, однако они жёстко ограничены и ребёнок стремиться отстоять их неизменность: стремление постоянства в окружающем, в привычном порядке жизни: избирательность в еде, одежде, маршруте прогулок. Эти дети подозрительно относятся ко всему новому, могут проявлять выраженный сенсорный дискомфорт, брезгливость, бояться неожиданностей, они легко фиксируют испуг и , соответственно могут накапливать стойкие страхи. Характерна речь штампами, требования ребёнка выражаются словами и фразами в инфинитиве, во втором или третьем лице, складывающимися на основе эхолалии. Речь развивается в рамках стереотипа и тоже привязана к определённой ситуации. В стереотипных действиях аутостимуляции могут проявляться не реализуемые на практике возможности такого ребёнка: уникальная память, музыкальный слух, одарённость в математических вычислениях, лингвистические способности. В зависимости от уровня интеллектуального развития обучающиеся этой группы могут осваивать варианты 8.3 и 8.2 образовательной программы.

Особые образовательные потребности обучающихся с РАС

      Развитие связей аутичного ребёнка с близким человеком и социумом в целом нарушено и осуществляется не так, как должно быть в норме, и не так, как у других детей с ОВЗ. Психическое развитие при аутизме не просто задержано или нарушено, оно искажено, поскольку психические функции такого ребёнка развиваются не в русле социального взаимодействия и решения реальных жизненных задач. А в большей степени как средство аутостимуляции, средство ограничения. А не развития взаимодействия со средой и другими людьми. Искажение развития характерно проявляется в изменении соотношения простого и сложного в обучении ребёнка. Он может иметь фрагментарные представления об окружающем, не выделять и не осмыслять простейших связей в происходящем в обычной жизни, чему специально не учат обычного ребёнка. Может не накапливать элементарного бытового и жизненного опыта, но проявляет компетентность в более формальных, отвлеченных областях знания – выделяет цвета, геометрические формы, интересуется цифрами, буквами. Этому ребёнку трудно активно приспосабливаться к меняющимся условиям, новым обстоятельствам, поэтому имеющиеся у таких детей способности и даже уже выработанные навыки и накопленные знания плохо реализуются в жизни. Передача таким детям социального опыта, ведение их в культуру представляют особую трудность. Установление эмоционального контакта и вовлечение ребёнка в развивающее практическое взаимодействие, в совместное осмысление происходящего представляют базовую задачу специальной психолого-педагогической помощи при аутизме.

       Особые образовательные потребности детей с аутизмом в период школьного обучения включают, помимо общих, свойственных всем детям с ОВЗ, следующие специфические нужды: 

• В значительной части случаев возникает необходимость постепенного и индивидуального введения ребёнка в ситуацию обучения в классе. Посещение класса должно быть регулярны, но регулируемым в соответствии с начальными возможностями ребёнка справляться с тревогой, усталостью, пресыщением и перевозбуждением. По мере привыкания ребёнка к ситуации обучения в классе оно должно приближаться к его полному включению в процесс обучения;
• Выбор уроков, которые начинает посещать ребёнок, должен начинаться с тех, на которых он чувствует себя наиболее успешным и заинтересованным, и постепенно, по возможности, включать все остальные;
• Большинство детей с РАС значительно задержано в развитии навыков самообслуживания и жизнеобеспечения: необходимо быть готовым к возможной бытовой беспомощности и медлительности ребёнка, проблемам с посещением туалета, столовой, с избирательности в еде, трудностями с переодеванием, с те, что он не умеет задать вопрос, пожаловаться, обратиться за помощью;
• Необходима специальная поддержка детей (индивидуальная и при работе в классе) в развитии возможностей вербальной и невербальной коммуникации: обратиться за информацией помощью, выразить своё отношение, оценку, согласие или отказ, поделиться впечатлениями;
• Может возникнуть необходимость во временной и индивидуальной дозированной поддержке как тьютером, так и ассистентом организации всего пребывания ребёнка в школе и его учебного поведения на уроке; поддержка должна постепенно редуцироваться и сниматься по мере привыкания ребёнка, освоения им порядка школьной жизни, правил поведения в школе и на уроке, навыков социально-бытовой адаптации и коммуникации;
• При выявленной необходимости, наряду с посещением класса ребёнок должен быть обеспечен дополнительными индивидуальными занятиями с педагогом по отработке форм адекватного учебного поведения, умения вступить в коммуникацию и взаимодействие с учителем, адекватно воспринимать похвалу и замечания;
• Периодические индивидуальные педагогические занятия необходимы ребёнку с РАС даже при сформированном адекватном учебном поведении для контроля им нового учебного материала в классе;
• Необходимо создание особенно чёткой и упорядоченной временно-пространственной структуры уроков и всего пребывания ребёнка в школе, дающее ему опору для понимания происходящего и самоорганизации;
• Необходима специальная работа по подведению ребёнка к возможности участия во фронтальной организации на уроке: планирование обязательного периода перехода от индивидуальной вербальной и невербальной инструкции к фронтальной; в использовании форм похвалы, учитывающих особенности детей с РАС и отработки возможности адекватно воспринимать замечания в свой адрес и в адрес соучеников;
• В организации обучения такого ребёнка и оценке его достижений необходим учёт специфики освоения навыков и усвоения информации при аутизме особенностей освоения простого и сложного;
• Необходима специальная коррекционная работа по осмыслению, упорядочиванию и дифференциации индивидуального жизненного опыта ребёнка, крайне неполного и фрагментарного; оказание ему помощи в проработке впечатлений, воспоминаний, представлений о будущем, развитии способности планировать, выбирать, сравнивать;
•  Ребёнок нуждается в специальной помощи в упорядочении и осмыслении усваиваемых знаний и умений, не допускающих их механического формального накопления и использование для аутостимуляции;
• Ребёнок с РАС нуждается в специально организованной перемене, в вовлечении его в привычные занятия, позволяющие ему отдохнуть и при возможности включиться во взаимодействие с другими детьми;
• Необходима специальная установка педагога на развитие эмоционального контакта с ребёнком, поддержание в нём уверенности в том, что его принимают, ему симпатизируют, в том, что он успешен на занятиях;
• Педагог должен стараться транслировать эту установку соученикам ребёнка с РАС, не подчёркивая его сильные стороны и вызывая к нему симпатию своим отношением, вовлекать детей в доступное взаимодействие;
• Необходимо развитие внимания детей к проявлениям близких взрослых и соучеников и специальная помощь в понимании ситуаций, происходящих с другими людьми, их взаимоотношений;
• Для социального развития ребёнка необходимо использовать существующие у него избирательные способности;

МЕСТО КОРРЕКЦИОННОГО КУРСА В УЧЕБНОМ ПЛАНЕ

Коррекционный курс "Музыкально-римтические занятия" является обязательной частью внеурочной деятельности, поддерживающей процесс освоения содержания АООП НОО и является частью формируемой участниками образовательных отношений. Занятия проводятся с учащимся индивидуально 1 раз в неделю, продолжительность 30 минут, 33

 занятия в год.

ОЖИДАЕМЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ОСВОЕНИЯ КОРРЕКЦИОННОГО КУРСА

Личностные универсальные учебные действия:

• осознание себя как ученика, заинтересованного посещением школы, обучением, занятиями, как члена семьи, одноклассника, друга;
• способность к осмыслению социального окружения, своего места в нём, принятие соответствующих возрасту ценностей и социальных ролей;
• положительное отношение к социальной действительности, готовность к организации взаимодействия с ней и эстетическому её восприятию;
• целостный, социальноориентированный взгляд на мир в единстве его природной и социальной части;
• самостоятельность в выполнении учебных знаний, поручений, договорённостей;
• понимание личностной ответственности за свои поступки на основе представлений об этических нормах и правилах поведения в современном обществе;
• готовность безопасному и бережному поведению в природе и обществе

Регулятивные универсальные учебные действия:

• адекватно соблюдать ритуалы школьного поведения (поднимать руку, вставать и выходить из-за парты т.п.);
• принимать цели и произвольно включаться в деятельность, следовать предложенному плану и работать в общем темпе;
• активно участвовать в деятельности, контролировать и оценивать свои действия и действия одноклассников;
• соотносить свои действия и их результаты с заданными образцами. Принимать оценку деятельности, оценивать её с учётом предложенных критериев, корректировать свою деятельность с учётом выявленных недочётов

Познавательные универсальные учебные действия:

• выделять существенные, общие отличительные свойства предметов;
• устанавливать видо-родовые отношения предметов;
• делать простейшие обобщения, сравнивать, классифицировать на наглядном материале;
• пользоваться знаками, символами, предметами-заменителями;
• наблюдать;
• работать с информацией (понимать изображение, текст, устное высказывание, элементарное схематическое изображение, таблицу, предъявленные на бумажных и электронных и других носителях)

Коммуникативные универсальные учебные действия:

• вступать в контакт и работать в коллективе (учитель-ученик, ученик-ученик, ученик-класс, учитель-класс);
• использовать принятые ритуалы социального взаимодействия с одноклассниками и учителем;
• обращаться за помощью и принимать помощь;
• слушать и понимать инструкцию к учебному заданию в различных видах деятельности и быту;
• сотрудничать со взрослыми и сверстниками в разных социальных условиях;
• доброжелательно относиться, сопереживать, конструктивно взаимодействовать с людьми;
• договариваться и изменять своё поведен6ие в соответствии с объективным мнением большинства в конфликтных или иных ситуациях взаимодействия с окружающими

Текущая аттестация обучающегося включает в себя полугодовое оценивание результатов освоения коррекционного курса включенного в СИПР.

Промежуточная (годовая) аттестация представляет собой оценку результатов освоения коррекционного курса включенного в СИПР, и развития жизненных компетенций ребёнка по итогам учебного года.

Показатели оценки достижений обучающегося планируемых результатов освоения коррекционного курса:

• не выполняет задания (-)
• выполняет задание со значительной физической помощью педагога (пп)
• выполняет задание с частичной физической помощью педагога (чп)
• выполняет задание по последовательной инструкции (вербальной или невербальной) (пи)
• выполняет задание по образцу (подражанию) (по)
• выполняет задание самостоятельно, но допускает ошибки (сш)
• выполняет задание самостоятельно (без ошибок) (+)

Показатели формирования сферы жизненной компетенции   обучающегося:

• Умение обратиться к взрослому при затруднениях, сформулировать запрос о специальной помощи, используя вербальные или невербальные средства коммуникации.
• Умение поддерживать контакт с собеседником: задать вопрос, выразить свои намерения, просьбу, пожелание, используя вербальные или невербальные средства коммуникации.

СОДЕРЖАНИЕ КУРСА

        В программе предусмотрены следующие разделы:

1. Упражнения на ориентировку в пространстве, танцевально- двигательные стереотипы.

Выполнение правильного исходного положения.

Ходьба и бег.

Ориентировка в направлении движений: вперед, назад, вправо, влево.

2. Ритмико-гимнастические упражнения.

Выполнение общеразвивающих упражнений: наклоны, выпрямление и повороты головы, круговые движения плечами («паровозики»), движения рук без предметов и с предметами, сгибание и разгибание ног, выставление ноги на носок вперед и в стороны, упражнения на выработку осанки.

Ускорение и замедление движений в соответствии с изменением темпа музыкального сопровождения. Выполнение упражнений в заданном темпе и после остановки музыки.

Упражнение на координацию движений.

Упражнение на расслабление мышц.

3. Игры под музыку.

Выполнение ритмичных движений в соответствии с различным характером музыки, динамикой (громко, тихо), регистрами (высокий, низкий).

Выполнение имитационных упражнений и игр, построенных на конкретных подражательных образах, хорошо знакомых детям (повадки зверей, птиц, движение транспорта, деятельность человека), в соответствии с определенным эмоциональным и динамическим характером музыки.

Притопы, хлопки.

Музыкальные игры с предметами.

Игры с пением и с речевым сопровождением.

УЧЕБНО-ТЕМАТИЧЕСКОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ С ОПРЕДЕЛЕНИЕМ ОСНОВНЫХ ВИДОВ

УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ

Календарно-тематический планирование

УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ И МАТЕРИАЛНО-ТЕХНИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Материально-техническое обеспечение заключается в создании надлежащей материально-технической базы, позволяющей обеспечить безбарьерную адаптивную и коррекционно-развивающую среду образовательной организации, в том числе материально-технические условия, обеспечивающие возможность для беспрепятственного доступа обучающихся в здания и помещения образовательной организации, ко всем объектам ее инфраструктуры и организацию их пребывания и обучения.

Материально-техническое обеспечение включает технические средства обучения, в том числе специализированные компьютерные инструменты обучения, с учетом особых образовательных потребностей обучающихся, использование средств для альтернативной и дополнительной коммуникации (при необходимости).

Освоение коррекционного курса предполагает использование разнообразного предметного и изобразительного дидактического материала, иллюстрирующего природный и социальный окружающий мир; вербальных и невербальных средств коммуникации.

Вышеперечисленные и другие средства могут и должны использоваться для развития вербальной (речевой) коммуникации с теми обучающимися, для которых она становится доступной.  

Требования к материально-техническому обеспечению должны быть ориентированы не только на обучающихся, но и на всех участников процесса образования. Это обусловлено большей чем в «норме» необходимостью индивидуализации процесса образования обучающихся.

Список литературы:

1. Аксенова Л.И. Ранняя комплексная помощь детям с отклонениями в развитии как одно из приоритетных направлений современной специальной (коррекционной) педагогики. Дефектология, 2002-№3.
2. Баенская Е. Р. Особенности раннего аффективного развития аутичного ребенка в возрасте от 0 до 1,5 лет //Дефектология. 1995. № 5.
3. В.В.Коноваленко, С.В. Коноваленко. - М.: «Издательство ГНОМ и Д», 2007
4. Веденина М. Ю. Использование поведенческой терапии аутичных детей для формирования навыков бытовой адаптации (сообщение 1 и 2) //Дефектология. 1997. N° 2, 3.
5. Воробьева, В.К. Методика развития связной речи у детей с системными нарушениями речи [Текст]: учеб. пособие / В.К. Воробьева. — М.: ACT: Астрель:Транзит книга, 2006.
6. Громова О.Е. лексические темы по развитию речи детей 3-4 лет: метод.пособие / О.Е. Громова, Г.Н. Соломатин, - М.: ТЦ Сфера, 2005, -128 с.
7. Кириллова, Л. Советы офтальмолога для воспитателей, работающих с детьми, имеющими недостатки зрения / Юганова И. // Дошкольное воспитание. - 1998. - № 9. – С. 32-36. Материалы с сайта http://www.yspu.yar.ru
8. Коноваленко, В.В., Коноваленко, С.В. Артикуляционная, пальчиковая гимнастика и дыхательно-голосовые упражнения: 2-е издание, дополненное /
9. Коррекционная педагогика: коррекционно-развивающая работа с детьми раннего и младшего дошкольного возраста / под ред. Н.В. Серебряковой. - СПб.: КАРО, 2005.
10. Крупенчук, О.И.  Пальчиковые игры (для детей 4 – 7 лет)/ О.И. Крупенчук. – СПб.: Литера, 2008
11. Лиманская О.Н., Пятница Т.В., Башинская Т.В., Система коррекционного воздействия при моторной алалии. - М.: Сфера, 2010.
12. Маллер А.Р, Цикото Г.В.Воспитание и обучение детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью. –М.: Академия, 2003.
13. Маллер А.Р, Цокота Г.В. Программы обучения глубоко умственно отсталых детей. -М.: 1983.
14. Овечая А. А. «Игры и упражнения  по развитию речи для детей дошкольного возраста с РДА». г. Краснодар «Детский сад «Сказка»  от 27.11.2013 г.
15. Рождественская В.И. Воспитание речи не говорящих детей-алаликов. -М.: Просвещение, 1966.
16. Саломатина И.В. Программа сенсорного развития с грубыми множественными нарушениями. //Деффектология – №2, 1998.
17. Семаго Н.Я. Новые подходы к построению коррекционной работы с детьми с различными видами отклоняющегося развития // Дефектология. 2000. № 1. С.66-75
18. Стребелева Е.А. Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста: метод.пособие / Стребелева Е.А. – 3-е издание М.: Просвещение, 2007.- 164 с.

АННОТАЦИЯ К КУРСУ «ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ»

для обучающихся с расстройством аутистического спектра

по адаптированной основной образовательной программе

АООП НОО (Вариант 8.3)

3 класс

Пояснительная записка

Программа учителя-логопеда по коррекционному курсу «Формирование коммуникативного поведения» составлена на основании следующих нормативно-правовых документов:

• Федеральный закон от 29.12.2012 г. N 273-ФЗ "Об образовании в Российской Федерации";
• Федеральный государственный образовательный стандарт образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) (приказ Минобрнауки РФ №1599 от 19.12.2014г.);
• Федеральная адаптированная основная общеобразовательная программа обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) (приказ Министерства просвещения Российской Федерации №1026 от 24.11.2022 г.);
• Федеральный закон от 24.07.1998 №124-ФЗ «Об основных гарантиях прав ребенка в РФ»;
• Учебный план КГБОУ «Дудинская школа-интернат» на 2023-2024 год;
• СанПиН 2.4.36.48-20 постановление главного санитарного врача РФ от 28.09.2020 году №228 «Санитарно-эпидемиологические требования к условиям и организации обучения в общеобразовательные учреждения.

Цель коррекционного курса – формирование коммуникативного поведения посредством индивидуальных занятий.

Задачи реализации:

1. формирование мотивации к взаимодействию со сверстниками и взрослыми;
2. коррекция нарушений аффективного, сенсорно-перцептивного, коммуникативного и личностного развития, дезадаптивных форм поведения;
3. активация навыков устной коммуникации, речевого поведения, в том числе выражение мыслей и чувств в самостоятельных высказываниях;
4. развитие коммуникативных навыков обучающихся, формирование средств вербальной и невербальной коммуникации, их использование в различных видах учебной и внешкольной деятельности.

Принципы и подходы к формированию коррекционного курса

             В основу разработки АООП обучающихся с РАС заложены дифференцированный и Деятельностный подходы. Применение дифференцированного подхода к созданию программы обеспечивает вариативность содержания образования, предоставляя обучающимся с РАС возможность реализовать индивидуальный потенциал развития.

Деятельностный подход основывается на теоретических положениях отечественной психологический науки, раскрывающих основные закономерности и структуру образования с учётом специфики развития личности обучающегося с РАС. Основным средством реализации деятельностного подхода в образовании является обучение как процесс организации познавательной и предметно-практической деятельности обучающихся, обеспечивающий овладение ими содержанием образования. В разработки АООП обучающихся с РАС реализация деятельностного подхода обеспечивает:

• Придание результатам образования социально и личностно значимого характера;
• Прочное усвоение обучающимися знаний и опыта разнообразной деятельности и поведения, возможность их самостоятельного продвижения в изучаемых образовательных областях;
• Существенное повышение мотивации и интереса к учению, приобретению нового опыта деятельности и поведения;
• Обеспечение условий для общекультурного личностного развития на основе формирования универсальных (базовых) учебных действий, которые обеспечивают успешное усвоение не только определённых элементов системы научных знаний, умений и навыков, но и, прежде всего, жизненной компетенции, составляющей основу социальной успешности.

       В основу формирования АООП обучающихся с РАС положены следующие принципы:

принципы государственной политики РФ в области образования (гуманистический характер образования, единство образовательного пространства на территории РФ, светский характер образования, общедоступность образования, адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся);

• принцип учёта типологических и индивидуальных образовательных потребностей обучающихся;
• принцип коррекционной направленности образовательного процесса;
• принцип развивающей направленности образовательного процесса, ориентирующий его на развитие личности обучающегося и расширение его «зоны ближайшего развития» с учётом особых образовательных потребностей;
• онтогенетический принцип;
• принцип преемственности, предполагающий взаимосвязь и непрерывность образования обучающихся с РАС на всех ступенях образования;
• принцип целостности содержания образования, предполагающий перенос усвоенных знаний, умений, навыков и отношений, сформированных в условиях учебной ситуации, в различные жизненные ситуации, что обеспечит готовность обучающегося к самостоятельной ориентировке и активной деятельности в реальном мире;
• принцип направленности на формирование деятельности, обеспечивающий возможность овладения обучающимися с РАС всеми видами доступной им предметно-практической деятельности, коммуникативной деятельности и нормативным поведением;
• принцип сотрудничества с семьёй

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА КУРСА

Вариант 8.3 предполагает, что обучающийся с РАС, осложненными легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) получает образование, которое по содержанию и итоговым достижениям не соотносится к моменту завершения школьного обучения с содержанием и итоговыми достижениями сверстников, не имеющих дополнительных ограничений по возможностям здоровья, в пролонгированные сроки. В связи с особыми образовательными потребностями обучающихся с РАС и испытываемыми ими трудностями социального взаимодействия, данный вариант АООП предполагает постепенное включение детей в образовательный процесс за счет организации пропедевтического обучения в двух первых дополнительных классах увеличения общего срока обучения в условиях начальной школы до 6 лет.  

Общение – неотъемлемая составляющая социальной жизни человека. Нарушения развития значительно препятствуют и ограничивают полноценное общение ребенка. Часто у детей, имеющих нарушение интеллекта в сочетании с аутистическими расстройствами, отсутствует потребность в общении, имеются трудности выбора и использования форм общения, включая коммуникативную речь и целенаправленность речевой деятельности. У детей с выраженными нарушениями интеллекта отмечается грубое недоразвитие речи и всех ее функций: коммуникативной, познавательной, регулирующей. У многих детей с тяжелыми и множественными нарушениями развития устная (звучащая) речь отсутствует или нарушена настолько, что понимание ее окружающими сильно затруднено, либо невозможно. В связи с этим, обучение детей общению должно включать целенаправленную педагогическую работу по формированию у них потребности в общении, на развитие сохранных речевых механизмов, а также на обучение использованию альтернативных средств общения.

Психолого-педагогическая характеристика обучающихся с РАС

РАС являются достаточно распространённой проблемой детского возраста, и характеризуется нарушением развития коммуникации и социальных навыков. Общими являются аффективные проблемы и трудности развития активных взаимоотношений с динамично меняющейся средой, установка на сохранение постоянства в окружающем и стереотипность поведения детей. РАС связаны с особым системным нарушением психического развития ребёнка, проявляющимися в становлении его аффективно-волевой сферы, в когнитивном и личном развитии. Происхождение РАС накладывает отпечаток на характер и динамику нарушения психического развития ребёнка, определяет сопутствующие трудности, влияет на прогноз социального развития. Вместе с тем вне зависимости от этиологии степень нарушения (искажения) психического развития при аутизме может сильно различаться. В соответствии с тяжестью аутистических проблем и степенью нарушения (искажения) психического развития выделяются 4 группы детей, различающихся целостными системными характеристиками поведения: характером избирательности во взаимодействии с окружающим, возможностями произвольной организации поведения и деятельности, возможными формами социальных контактов, способами аутостимуляции, уровнем психоречевого развития.

Первая группа. Дети почти не имеют активной избирательности в контактах со средой и людьми, что проявляется в их полевом поведении. Они практически не реагируют на обращение и сами не пользуются ни речью, ни невербальными средствами коммуникации, их аутизм внешне проявляется как отрешённость от происходящего. Дети будто не видят и не слышат, могут не реагировать явно даже на физический дискомфорт. Тем, не менее, пользуясь, а основном периферическим зрением, они редко ошибаются и хорошо вписываются в пространственное окружение, бесстрашно карабкаются, ловко перепрыгивают, балансируют. Не вслушиваясь, не обращая внимания, в своём поведении могут показывать неожиданное понимание происходящего. Этих детей можно мимолётно заинтересовать, но привлечь к минимально развёрнутому взаимодействию крайне трудно. При активной попытке сосредоточить он может сопротивляться, но как только принуждение прекращается, он успокаивается. Негативизм в этих случаях не выражен активно, дети не защищаются, а просто уходят от неприятного вмешательства. Дети с трудом овладевают навыками самообслуживания, как и навыками коммуникации - они мутичны. Дети также могут показывать способности в решении сенсомоторных задач, в действиях с досками с вкладышами, с коробками форм, их сообразительность проявляется и в действиях с бытовыми приборами, телефонами, домашними компьютерами. Именно со взрослыми эти дети проявляют максимум им избирательности: могут взять за руку, подвести к нужному им объекту и положить на него руку взрослого. В зависимости от уровня интеллектуального развития обучающиеся этой группы могут осваивать вариант 8.3 или 8.4 образовательной программы.

Вторая группа. Дети имеют самые простые формы активного контакта с людьми, используют стереотипные формы поведения, в том числе речевого, стремятся к скрупулёзному сохранению постоянства и порядка окружающем. Их аутистические установки более выражаются в активном негативизме (отвержении). В сравнении с первой группой эти дети значительно более активны в развитии взаимоотношений с окружением. У них складываются привычные формы жизни, однако они жёстко ограничены и ребёнок стремиться отстоять их неизменность: стремление постоянства в окружающем, в привычном порядке жизни: избирательность в еде, одежде, маршруте прогулок. Эти дети подозрительно относятся ко всему новому, могут проявлять выраженный сенсорный дискомфорт, брезгливость, бояться неожиданностей, они легко фиксируют испуг и, соответственно могут накапливать стойкие страхи. Характерна речь штампами, требования ребёнка выражаются словами и фразами в инфинитиве, во втором или третьем лице, складывающимися на основе эхолалии. Речь развивается в рамках стереотипа и тоже привязана к определённой ситуации. В стереотипных действиях аутостимуляции могут проявляться не реализуемые на практике возможности такого ребёнка: уникальная память, музыкальный слух, одарённость в математических вычислениях, лингвистические способности. В зависимости от уровня интеллектуального развития обучающиеся этой группы могут осваивать варианты 8.3 и 8.2 образовательной программы.

Особые образовательные потребности обучающихся с РАС

      Развитие связей аутичного ребёнка с близким человеком и социумом в целом нарушено и осуществляется не так, как должно быть в норме, и не так, как у других детей с ОВЗ. Психическое развитие при аутизме не просто задержано или нарушено, оно искажено, поскольку психические функции такого ребёнка развиваются не в русле социального взаимодействия и решения реальных жизненных задач. А в большей степени как средство аутостимуляции, средство ограничения. А не развития взаимодействия со средой и другими людьми. Искажение развития характерно проявляется в изменении соотношения простого и сложного в обучении ребёнка. Он может иметь фрагментарные представления об окружающем, не выделять и не осмыслять простейших связей в происходящем в обычной жизни, чему специально не учат обычного ребёнка. Может не накапливать элементарного бытового и жизненного опыта, но проявляет компетентность в более формальных, отвлеченных областях знания – выделяет цвета, геометрические формы, интересуется цифрами, буквами. Этому ребёнку трудно активно приспосабливаться к меняющимся условиям, новым обстоятельствам, поэтому имеющиеся у таких детей способности и даже уже выработанные навыки и накопленные знания плохо реализуются в жизни. Передача таким детям социального опыта, ведение их в культуру представляют особую трудность. Установление эмоционального контакта и вовлечение ребёнка в развивающее практическое взаимодействие, в совместное осмысление происходящего представляют базовую задачу специальной психолого-педагогической помощи при аутизме.

       Особые образовательные потребности детей с аутизмом в период школьного обучения включают, помимо общих, свойственных всем детям с ОВЗ, следующие специфические нужды: 

• В значительной части случаев возникает необходимость постепенного и индивидуального введения ребёнка в ситуацию обучения в классе. Посещение класса должно быть регулярны, но регулируемым в соответствии с начальными возможностями ребёнка справляться с тревогой, усталостью, пресыщением и перевозбуждением. По мере привыкания ребёнка к ситуации обучения в классе оно должно приближаться к его полному включению в процесс обучения;
• Выбор уроков, которые начинает посещать ребёнок, должен начинаться с тех, на которых он чувствует себя наиболее успешным и заинтересованным, и постепенно, по возможности, включать все остальные;
• Большинство детей с РАС значительно задержано в развитии навыков самообслуживания и жизнеобеспечения: необходимо быть готовым к возможной бытовой беспомощности и медлительности ребёнка, проблемам с посещением туалета, столовой, с избирательности в еде, трудностями с переодеванием, с тем, что он не умеет задать вопрос, пожаловаться, обратиться за помощью;
• Необходима специальная поддержка детей (индивидуальная и при работе в классе) в развитии возможностей вербальной и невербальной коммуникации: обратиться за информацией помощью, выразить своё отношение, оценку, согласие или отказ, поделиться впечатлениями;
• Может возникнуть необходимость во временной и индивидуальной дозированной поддержке как тьютером, так и ассистентом организации всего пребывания ребёнка в школе и его учебного поведения на уроке; поддержка должна постепенно редуцироваться и сниматься по мере привыкания ребёнка, освоения им порядка школьной жизни, правил поведения в школе и на уроке, навыков социально-бытовой адаптации и коммуникации;
• При выявленной необходимости, наряду с посещением класса ребёнок должен быть обеспечен дополнительными индивидуальными занятиями с педагогом по отработке форм адекватного учебного поведения, умения вступить в коммуникацию и взаимодействие с учителем, адекватно воспринимать похвалу и замечания;
• Периодические индивидуальные педагогические занятия необходимы ребёнку с РАС даже при сформированном адекватном учебном поведении для контроля им нового учебного материала в классе;
• Необходимо создание особенно чёткой и упорядоченной временно-пространственной структуры уроков и всего пребывания ребёнка в школе, дающее ему опору для понимания происходящего и самоорганизации;
• Необходима специальная работа по подведению ребёнка к возможности участия во фронтальной организации на уроке: планирование обязательного периода перехода от индивидуальной вербальной и невербальной инструкции к фронтальной; в использовании форм похвалы, учитывающих особенности детей с РАС и отработки возможности адекватно воспринимать замечания в свой адрес и в адрес соучеников;
• В организации обучения такого ребёнка и оценке его достижений необходим учёт специфики освоения навыков и усвоения информации при аутизме особенностей освоения простого и сложного;
• Необходима специальная коррекционная работа по осмыслению, упорядочиванию и дифференциации индивидуального жизненного опыта ребёнка, крайне неполного и фрагментарного; оказание ему помощи в проработке впечатлений, воспоминаний, представлений о будущем, развитии способности планировать, выбирать, сравнивать;
•  Ребёнок нуждается в специальной помощи в упорядочении и осмыслении усваиваемых знаний и умений, не допускающих их механического формального накопления и использование для аутостимуляции;
• Ребёнок с РАС нуждается в специально организованной перемене, в вовлечении его в привычные занятия, позволяющие ему отдохнуть и при возможности включиться во взаимодействие с другими детьми;
• Необходима специальная установка педагога на развитие эмоционального контакта с ребёнком, поддержание в нём уверенности в том, что его принимают, ему симпатизируют, в том, что он успешен на занятиях;
• Педагог должен стараться транслировать эту установку соученикам ребёнка с РАС, не подчёркивая его сильные стороны и вызывая к нему симпатию своим отношением, вовлекать детей в доступное взаимодействие;
• Необходимо развитие внимания детей к проявлениям близких взрослых и соучеников и специальная помощь в понимании ситуаций, происходящих с другими людьми, их взаимоотношений;
• Для социального развития ребёнка необходимо использовать существующие у него избирательные способности;

МЕСТО КОРРЕКЦИОННОГО КУРСА В УЧЕБНОМ ПЛАНЕ

Коррекционный курс "Формирование коммуникативного поведения" является обязательной частью внеурочной деятельности, поддерживающей процесс освоения содержания АООП НОО и является частью формируемой участниками образовательных отношений. Занятия проводятся с учащимся индивидуально 1 раз в неделю, продолжительность - 30 минут, 34 занятия в год.

ОЖИДАЕМЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ОСВОЕНИЯ КОРРЕКЦИОННОГО КУРСА

Личностные универсальные учебные действия:

• осознание себя как ученика, заинтересованного посещением школы, обучением, занятиями, как члена семьи, одноклассника, друга;
• способность к осмыслению социального окружения, своего места в нём, принятие соответствующих возрасту ценностей и социальных ролей;
• положительное отношение к социальной действительности, готовность к организации взаимодействия с ней и эстетическому её восприятию;
• целостный, социальноориентированный взгляд на мир в единстве его природной и социальной части;
• самостоятельность в выполнении учебных знаний, поручений, договорённостей;
• понимание личностной ответственности за свои поступки на основе представлений об этических нормах и правилах поведения в современном обществе;
• готовность безопасному и бережному поведению в природе и обществе

Регулятивные универсальные учебные действия:

• адекватно соблюдать ритуалы школьного поведения (поднимать руку, вставать и выходить из-за парты т.п.);
• принимать цели и произвольно включаться в деятельность, следовать предложенному плану и работать в общем темпе;
• активно участвовать в деятельности, контролировать и оценивать свои действия и действия одноклассников;
• соотносить свои действия и их результаты с заданными образцами. Принимать оценку деятельности, оценивать её с учётом предложенных критериев, корректировать свою деятельность с учётом выявленных недочётов

Познавательные универсальные учебные действия:

• выделять существенные, общие отличительные свойства предметов;
• устанавливать видо-родовые отношения предметов;
• делать простейшие обобщения, сравнивать, классифицировать на наглядном материале;
• пользоваться знаками, символами, предметами-заменителями;
• наблюдать;
• работать с информацией (понимать изображение, текст, устное высказывание, элементарное схематическое изображение, таблицу, предъявленные на бумажных и электронных и других носителях)

Коммуникативные универсальные учебные действия:

• вступать в контакт и работать в коллективе (учитель-ученик, ученик-ученик, ученик-класс, учитель-класс);
• использовать принятые ритуалы социального взаимодействия с одноклассниками и учителем;
• обращаться за помощью и принимать помощь;
• слушать и понимать инструкцию к учебному заданию в различных видах деятельности и быту;
• сотрудничать со взрослыми и сверстниками в разных социальных условиях;
• доброжелательно относиться, сопереживать, конструктивно взаимодействовать с людьми;
• договариваться и изменять своё поведен6ие в соответствии с объективным мнением большинства в конфликтных или иных ситуациях взаимодействия с окружающими

Текущая аттестация обучающегося включает в себя полугодовое оценивание результатов освоения коррекционного курса, включенного в СИПР.

Промежуточная (годовая) аттестация представляет собой оценку результатов освоения коррекционного курса, включенного в СИПР, и развития жизненных компетенций ребёнка по итогам учебного года.

Показатели оценки достижений обучающегося планируемых результатов освоения коррекционного курса:

• не выполняет задания (-)
• выполняет задание со значительной физической помощью педагога (пп)
• выполняет задание с частичной физической помощью педагога (чп)
• выполняет задание по последовательной инструкции (вербальной или невербальной) (пи)
• выполняет задание по образцу (подражанию) (по)
• выполняет задание самостоятельно, но допускает ошибки (сш)
• выполняет задание самостоятельно (без ошибок) (+)

            Показатели формирования сферы жизненной компетенции   обучающегося:

• Умение обратиться к взрослому при затруднениях, сформулировать запрос о специальной помощи, используя вербальные или невербальные средства коммуникации.
• Умение поддерживать контакт с собеседником: задать вопрос, выразить свои намерения, просьбу, пожелание, используя вербальные или невербальные средства коммуникации.
• Умение корректно выразить отказ и недовольство, благодарность, сочувствие и т.д., используя вербальные или невербальные средства коммуникации.
• Умение передать свои впечатления, соображения, умозаключения так, чтобы быть понятым другим человеком.        

Во время прохождения программы предусмотрены:

• Входящая (первичная) диагностика;
• Итоговая диагностика.

СОДЕРЖАНИЕ КУРСА

Курс представлен следующими разделами:

1. Формирование жестовой речи и понимания обращенной речи

В данном разделе ведется работа по формированию у обучающихся потребности к общению, установления эмоционального и зрительного контакта, умения различать неречевые и речевые звуки, слушать обращенную речь, понимать простые и сложные инструкции.  А также ведется работа по развитию общего подражания, умения использовать простые бытовые жесты.

• Коммуникация:

1. Коммуникация с использованием вербальных средств

• Установление зрительного контакта с собеседником
• Реагирование на собственное имя.
• Приветствие собеседника звуком (словом).
• Привлечение к себе внимания звуком (словом).
• Выражение своих желаний звуком (словом).
• Обращение с просьбой о помощи, выражая её звуком (словом).
• Выражение согласия (несогласия) звуком (словом).
• Выражение благодарности звуком (словом).

Прощание с собеседником звуком (словом

2. Коммуникация с использованием невербальных средств

• Указание взглядом на объект при выражении своих желаний, ответе на вопрос.
• Выражение мимикой, жестом согласия (несогласия), удовольствия (неудовольствия); приветствие (прощание) с использованием мимики и жеста.
• Выражение согласия (несогласия), удовольствия (неудовольствия), благодарности, своих желаний, приветствие (прощание), обращение за помощью, ответы на вопросы, задавание вопросов с использованием графического изображения (фотография, цветная картинка, черно-белая картинка, пиктограмма).

• Развитие речи средствами вербальной и невербальной коммуникации:

1. Импрессивная речь (умение понимать обращенную речь):

• Реагирование на собственное имя.
• Понимание слов, обозначающих предмет (посуда, мебель, игрушки, одежда, обувь, животные, овощи, фрукты, бытовые приборы, школьные принадлежности, продукты, транспорт, птицы и др.).
• Понимание обобщающих понятий (посуда, мебель, игрушки, одежда, обувь, животные, овощи, фрукты, бытовые приборы, школьные принадлежности, продукты, транспорт, птицы и др.).
• Понимание слов, обозначающих действия предмета (пить, есть, сидеть, стоять, бегать, спать, рисовать, играть, гулять и др.).
• Понимание слов, обозначающих признак предмета (цвет, величина, форма и др.).
• Понимание слов, обозначающих признак действия, состояние (громко, тихо, быстро, медленно, хорошо, плохо, весело, грустно и др.).
• Понимание слов, указывающих на предмет, его признак (я, он, мой, твой и др.).
• Понимание слов, обозначающих число, количество предметов (пять, второй и др.).
• Понимание слов, обозначающих взаимосвязь слов в предложении (в, на, под, из, из-за и др.).
• Понимание простых предложений.
• Понимание сложных предложений.
• Понимание содержания текста.

1. Экспрессивная речь (умение употреблять в ходе общения слоги, слова, строить предложения, связные высказывания)

• Экспрессия с использованием средств невербальной коммуникации

• Называние (употребление) отдельных звуков, звукоподражаний, звуковых комплексов.
• Называние (употребление) простых по звуковому составу слов (мама, папа и др.)
• Называние собственного имени.

• Экспрессия с использованием средств невербальной коммуникации.

•         Использование графического изображения для обозначения предметов и объектов (посуда, мебель, игрушки, одежда, обувь, животные, овощи, фрукты, бытовые приборы, школьные принадлежности, продукты, транспорт, птицы и др.).
• Использование графического изображения для обозначения действия предмета (пить, есть, сидеть, стоять, бегать, спать, рисовать, играть, гулять и др.).
• Использование графического изображения для обозначения признака предмета (цвет, величина, форма и др.).
• Использование графического изображения для обозначения признака действия, состояния (громко, тихо, быстро, медленно, хорошо, плохо, весело, грустно и др.).
• Использование карточки для обозначения числа и количества предметов (пять, второй и др.
• Ответы на вопросы по содержанию текста с использованием графического изображения

2. Развитие тонкой и грубой моторики.

Раздел включает в себя развитие подвижности органов артикуляционного аппарата, формирование правильного типа физиологического и речевого дыхания, направленной воздушной струи; мимической моторики, тонкой моторики пальцев рук и общей моторики.   Данные задачи решаются за счет различных игр и упражнений.

3. Формирование и коррекция звукопроизносительных навыков.

Задачами данного раздела являются: создание условий, обеспечивающих мотивацию к речевому общению, стимулирование речевой активности, развитие речевого подражания, вызывание звукоподражаний и формирование на их основе слогов, слов, словосочетаний, предложений, коррекция просодической стороны речи; формирование и развитие фонематического слуха и фонематического восприятия; корригирование звукопроизношения и звуко – слоговой структуры слова.

4. Формирование лексико-грамматического строя речи

В раздел входит формирование, обогащение и активизация словарного запаса, формирование грамматических категорий словоизменения и словообразования; формирование и развитие связной речи.

5. Формирование предпосылок письма, развитие графомоторных навыков и обучение грамоте.

Раздел включает формирование пространственной ориентировки (ориентация на собственном теле, в пространстве комнаты, на листе бумаги), графомоторных навыков, знакомство с буквами Русского алфавита, дифференциация понятий «звук» - «буква», формирование навыков звук слогового и звукобуквенного анализа и синтеза.

Для неговорящих обучающих приоритетным является раздел «Понимание обращенной речи и формирование жестовой речи»

        Предпосылки к осмысленному чтению и письму:

        Узнавание (различение) образов графем (букв).

        Графические действия с использованием элементов графем: обводка, штриховка, печатание букв (слов).

Начальные навыки чтения и письма:

        Узнавание звука в слоге.

        Соотнесение звука с буквой.

        Узнавание графического изображения буквы в слоге.

        Называние буквы.

        Чтение простого (гласного) слога.

        Написание буквы

УЧЕБНО-ТЕМАТИЧЕСКОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ С ОПРЕДЕЛЕНИЕМ ОСНОВНЫХ ВИДОВ

УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ

Календарно-тематический планирование

УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ И МАТЕРИАЛНО-ТЕХНИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Материально-техническое обеспечение заключается в создании надлежащей материально-технической базы, позволяющей обеспечить безбарьерную адаптивную и коррекционно-развивающую среду образовательной организации, в том числе материально-технические условия, обеспечивающие возможность для беспрепятственного доступа обучающихся в здания и помещения образовательной организации, ко всем объектам ее инфраструктуры и организацию их пребывания и обучения.

Материально-техническое обеспечение включает технические средства обучения, в том числе специализированные компьютерные инструменты обучения, с учетом особых образовательных потребностей обучающихся, использование средств для альтернативной и дополнительной коммуникации (при необходимости).

Освоение коррекционного курса предполагает использование разнообразного предметного и изобразительного дидактического материала, иллюстрирующего природный и социальный окружающий мир; вербальных и невербальных средств коммуникации.

Вспомогательными средствами невербальной (альтернативной) коммуникации являются:

Вышеперечисленные и другие средства могут и должны использоваться для развития вербальной (речевой) коммуникации с теми обучающимися, для которых она становится доступной.  

Требования к материально-техническому обеспечению должны быть ориентированы не только на обучающихся, но и на всех участников процесса образования. Это обусловлено большей чем в «норме» необходимостью индивидуализации процесса образования обучающихся.

Список литературы:

1.        Воробьева, В.К. Методика развития связной речи у детей с системными нарушениями речи [Текст]: учеб. пособие / В.К. Воробьева. — М.: ACT: Астрель:Транзит книга, 2006.

2.        Коноваленко, В.В., Коноваленко, С.В. Артикуляционная, пальчиковая гимнастика и дыхательно-голосовые упражнения: 2-е издание, дополненное /

3.        В.В.Коноваленко, С.В. Коноваленко. - М.: «Издательство ГНОМ и Д», 2007

4.        Крупенчук, О.И.  Пальчиковые игры (для детей 4 – 7 лет)/ О.И. Крупенчук. – СПб.: Литера, 2008

5.        Коррекционная педагогика: коррекционно-развивающая работа с детьми раннего и младшего дошкольного возраста / под ред. Н.В. Серебряковой. - СПб.: КАРО, 2005.

6.        Лиманская О.Н., Пятница Т.В., Башинская Т.В., Система коррекционного воздействия при моторной алалии. - М.: Сфера, 2010.

7.        Маллер А.Р, Цокота Г.В. Программы обучения глубоко умственно отсталых детей. -М.: 1983.

8.        Маллер А.Р, Цикото Г.В.Воспитание и обучение детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью. –М.: Академия, 2003.

9.        Рождественская В.И. Воспитание речи не говорящих детей-алаликов. -М.: Просвещение, 1966.