Развитие связной письменной речи учащихся начальных классов с ОВЗ на основе коммуникативного подхода.
учебно-методический материал

«Развитие связной письменной речи учащихся начальных классов специальной (коррекционной) школы на основе коммуникативного подхода»

Безносова Галина Дмитриевна

учитель начальных классов

ГОКУ СКШ п. Усть-Уда

Коммуникативная компетенция в современной модели образования названа одной из базовых компетентностей современного. Степень сформированности речевых и коммуникативных умений определяет успешность развития ребенка в разных сферах его жизнедеятельности, возможность общения с окружающими. Поэтому так актуальны вопросы разработки методических путей развития активной речевой и коммуникативной деятельности детей, имеющих отклонения в развитии.

Отличие речевого развития умственно отсталого ребенка от нормы всесторонне изучено и описано в литературе (А. К. Аксенова, Л. И. Лалаева, В. Г. Петрова и др.) [1;2;5].

В то же время, наблюдения на уроках в специальной (коррекционной) школе, а также ряд исследований показали, что возможности речевой деятельности умственно отсталых учащихся реализуются на уроках не в полной мере.

Актуальность обозначенной нами проблемы определяется недостаточно полной ее изученностью и особой сложностью обучения детей с нарушением интеллекта. Мы считаем, что использование коммуникативного подхода позволит учесть психологические закономерности формирования речевой деятельности. Обучение в коммуникативных ситуациях будет способствовать принятию младшими школьниками с нарушением интеллекта учебных речевых задач как личностно значимых и, вследствие этого, улучшит показатели семантической стороны их речевых высказываний.

Работа по формированию связной письменной речи осуществлялась нами на уроках русского языка, чтения, развития речи, а также на внеклассных занятиях, использовался комплекс речевых игр, написание писем, сказок, ведение дневников. Нами была разработана система занятий для 3 класса, рассчитанная на 30 часов.

Специфика разрабатываемой проблемы потребовала учёта следующих принципов:

1. Включение речепорождения в значимый вид деятельности.

В процессе обучения были использованы наиболее распространенные виды деятельности, опосредованные письменной речью, которые являются необходимыми в повседневной жизни (практическая направленность); могут быть смоделированы в процессе обучения. Такими видами деятельности, по нашему мнению, являются эпистолярная деятельность и ведение дневника («тетради для разговоров с самим собой»).

2. Повышение языковой и речевой мотивации.

Психологи и методисты специальной школы неоднократно отмечали наличие у умственно отсталых детей речевой замкнутости, слабости речевой мотивации. Стимулом к овладению элементарными формами самостоятельной письменной речи служит интерес детей, создаваемый специально подобранной системой заданий.

3. Игровой характер проведения занятий.

Учебная деятельность в младшем школьном возрасте является ведущей, но не единственной, в которую вовлекаются учащиеся. Не исчезает и игровая деятельность, она лишь принимает свои специфические формы. Особенность игровой деятельности в том, что в ней успешно осваивается содержание учебной деятельности. Использование игры способствует изменению мотивов поведения, раскрытию новых источников развития познавательных сил, повышению самооценки школьников, установлению дружеских отношений в коллективе, развитию воображения.

Младшие школьники постоянно ощущают потребность в игре, в игровом общении. В ходе игр дети осмысливают значимость речи для понимания друг друга, для передачи информации, преодолевают речевую замкнутость, обогащают речевой опыт, учатся выражать свои мысли.

4. Целостность построения связного высказывания.

Данный принцип опирается на представления о структурной организации связной письменной речи. Психологический анализ процесса обучения письменной речи в школе, произведенный В.Я. Ляудис и И.П. Негурэ, показал, что начинать обучение нужно с уровня построения целостного текста, на котором функционируют в единстве действие порождения смыслового содержания текста и действие его выражения [6].

Занятия по сочинению сказок, написанию писем были организованы без этапа предварительной работы над составлением текста, характерного для традиционной методики обучения, т.е. без анализа содержания, составления плана, отбора лексико-грамматических конструкций, так как подобная предварительная работа «разрушает» единство функций (коммуникативной, обозначающей, экспрессивной и др.) связной письменной речи.

В связи с этим большое внимание уделялось занимательности предъявляемого материала, использованию игровых моментов, отбору речевого материала, учитывающему круг интересов учащихся. В процессе обучения нами были смоделированы коммуникативные ситуации, похожие на естественное общение: написание писем друзьям, родственникам, сказочным героям; сочинение сказок для сборника сказок класса.

Программа обучения строится по трем основным направлениям:

1. Создание коммуникативной мотивации.
2. Работа над содержательной стороной речи.
3. Формирование текстовых умений.

Рассмотрим подробнее содержание и методику работы по каждому направлению.

Создание коммуникативной мотивации.

Основные задачи данного направления:

- показать младшим школьникам значение письменной формы общения в жизни людей;

- повысить заинтересованность учащихся в речевом письменном высказывании;

- развивать умение ориентироваться в ситуациях общения;

- развивать умение делиться своими чувствами, интересами, настроением с партнерами по общению [7].

По данному направлению работа проводилась во внеурочное время и на уроках чтения. Были использованы коммуникативные ситуации написания писем и ведения личных дневников.

На первом занятии мы познакомили детей с назначением личного дневника, показали дневники взрослых людей, а также детские дневники-анкеты, напечатанные типографским способом. Мы рассказали, что в «тетради для разговора с самим собой» можно писать о себе, о своих друзьях, близких, о своих чувствах и переживаниях, радостях и огорчениях. Записи делались детьми, как по предложению учителя, так и самостоятельно. Предлагаемые учителем темы были связаны какими-либо событиями, ситуациями (дни рождения, поездка в город на соревнования, ссора и др.).

В дневниках дети не только писали, но и рисовали, вклеивали открытки, фотографии, собирали коллекции (календарей, картинок, на определённую тему и. т. д.). Такие занятия поддерживали интерес к дневникам, превращали его в своеобразное развлечение. Очень быстро у детей пропал страх перед записями, и они охотно обращались к дневникам в свободное время.

Учитель, по согласию детей, также делал в их дневниках небольшие записи: поздравления, комплименты, похвалы, поручения, советы.

Также для поддержания речевой мотивации были использованы сюжетно-ролевые, дидактические, игры – драматизации.

Работа над содержательной стороной речи и формирование текстовых умений.

Основные задачи:

- учить устанавливать связь между темой и основной мыслью текста;

- формировать умение анализировать готовые образцы текстовых сообщений;

- обогащать речеведческие знания учащихся посредством ознакомления с эпистолярным жанром и жанром личного дневника как разновидностью текста;

- учить отбирать конкретное содержание с учетом замысла высказывания и правильно воспроизводить последовательность событий;

- учить определять предмет речи в соответствии с заданной темой;

- формировать умение раскрывать тему текста и реализовывать основную мысль;

- познакомить со структурой письма и дневника;

- формировать умение планировать последовательность изложения;

- учить самостоятельно конструировать текст.

Работа над содержательной стороной речи и формированием текстовых умений проводилась на внеклассных занятиях, уроках русского языка, внеурочное время. Использовались следующие виды работ:

- анализ и сравнение писем и дневниковых записей литературных героев;

- редактирование текстов писем и дневниковых записей;

- написание писем сказочным героям, друзьям;

- знакомство с книгами, написанными в жанре личного дневника;

- «пятиминутки общения»;

- знакомство со структурой письма с помощью таблицы «Как писать письма»;

- восстановление деформированных текстов писем и дневниковых записей;

- коллективное создание дневниковых записей.

Познакомив детей с жанрами письма и личного дневника, обогащаем речеведческие знания младших школьников, показывая, что письмо и личный дневник являются разновидностью текста, имеют свою структуру и стилистические особенности. Работа над содержательной стороной писем и личных дневников помогла детям усвоить вежливые формы обращения, знакомство с письмами и дневниковыми записями различных авторов, писателей дала примеры разнообразных писем и дневников по содержанию, форме, искренности изложения.

Большое внимание было уделено знакомству учащихся с жанром личного дневника. Этот вид работы стимулирует не только развитие речи. Личный дневник может оказать большое влияние на развитие ученика.

Ведение личного дневника имеет определенную ценность для развития речи учащихся, так как отдельная дневниковая запись является полноценным текстом, и для того, чтобы создать ее, учащийся должен владеть умениями связной письменной речи [4;7].

Для выявления продвижения учащихся в овладении навыками связной письменной речи был проведен сравнительный анализ письменных высказываний учащихся. Учащимся были предложены ситуации: написание письма и ведение дневников («тетрадей для разговоров с самим собой»). Анализировалось высказывание «Если бы я был…». Данные приводим в таблице.

Уровни развития семантической стороны письменной речи, %

Таким образом, сравнительный анализ данных, полученных до обучения и после обучения, свидетельствует о качественных изменениях продуктивных письменных высказываний умственно отсталых учащихся. Это говорит об их готовности к обучению на основе коммуникативного подхода, о том, что у детей есть потребность выражать письменно довольно сложное содержание, следовательно, их надо этому учить.

ЛИТЕРАТУРА

1. Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку в коррекционной школе. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. – 316 с.
2. Аксенова А.К., Якубовская Э.В. Развитие связной устной речи у умственно отсталых учащихся на специальных уроках // Дефектология. – 1987. - № 6. – С. 32-37.
3. Гончарова Л.Ю. Нетрадиционные приемы развития речи // Начальная школа. – 1998. - № 7. – С. 28-30.
4. Долгих Л.Ю. Развитие связной речи учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида на основе коммуникативного подхода. - Иркутск: Изд-во ИГПУ, 2005. – 151 с.
5. Лалаева Р.И. Особенности речевого развития умственно отсталых школьников // Дефектология. – 2003. - № 3. – С. 29-33.
6. Ляудис В.Я., Негурэ И.П. Психологические основы формирования писбменной речи у младших школьников. М.: Международная педагогическая академия, 1994. –150 с.
7. Российская Е.Н. Методика формирования самостоятельной письменной речи у детей. – М.: Айрис-Пресс, 2004. –230 с.
8. Соловейчик М.С. Пишут ли в жизни сочинения и как писать их в школе? // Начальная школа. – 1996. - № 2. – С. 34-39.