ОСОБЕННОСТИ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ У УЧАЩИХСЯ С ЛЕГКОЙ СТЕПЕНЬЮ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

Курсовая аттестационная работа

По программе профессиональной переподготовки

«Олигофренопедагогика»

Исполнитель:

Кузина Ирина Анатольевна

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………........3 - 4

ГЛАВА 1. ИЗУЧЕНИЕ ПРОБЛЕМЫ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ У ДЕТЕЙ....5

1.1. Психологические особенности детей с нарушением интеллекта…….5 - 10

1.2. Общая характеристика и теория учебной мотивации в отечественной психологии…………………………………………………………………. 11 - 19

1.3. Особенности развития учебной мотивации у детей с нарушением интеллекта…………………………………………………………………...20 - 28

1.4. Роль семьи в воспитании и обучении детей с нарушением интеллекта…………………………………………………………………...29 - 33

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ УЧАЩИХСЯ ВТОРОГО КЛАССА С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА...….34

2.1. Методики исследования учебной мотивации у детей с нарушением интеллекта…………………………………………………………………...34 - 37

2.2. Анализ результатов исследования…………………....……………….38 - 40

ГЛАВА 3. ПРИНЦИПЫ РАБОТЫ И МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОММЕНДАЦИИ ПО ФОРМИРОВАНИЮ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА………………………………...41

3.1.  Методические рекомендации по формированию учебных мотивов...41-46

ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………..47 - 49

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ…………………………………………………..50 - 51

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. В настоящее время в связи с интенсивным учебным процессом в общеобразовательных школах увеличилось количество детей, имеющих трудности в обучении. Большая часть из них имеет недостатки в интеллектуальном развитии.

В отечественной психологии детей с проблемами в развитии особое значение отводиться поиску резервов формирования мыслительной деятельности, способствующих коррекции и компенсации интеллектуальной недостаточности.

В России Олигофренопедагогику начали разрабатывать Е.К. Грачёва, М.П. Постовская, В.П. Кащенко, создавшие первые учреждения для умственно отсталых детей. Кащенко был также инициатором научных исследований по дефектологии, создания Школы-санатория (Москва, 1908). Большой вклад в Олигофренопедагогику внесли В.М. Бехтерев, П.Ф. Лесгафт, И.В. Маляревский, Г.И. Россолимо.

Основополагающей для отечественной Олигофренопедагогики стала концепция Л.С. Выготского о возможности и необходимости развития в первую очередь высших психических функций больных детей, не ограничиваясь только простой тренировкой элементарных функций. Идеи Выготского развивали А.Н. Граборов, Л.В. Занков, Г.М. Дульнев, Ж.И. Шиф, Б.И. Пинский, Т.А. Власова, И.Г. Ерёменко, Х.С. Замский, В.Г. Петрова,

В.И. Лубовский, А.Р. Лурия, М.С. Певзнер, И.М. Соловьёв и др.

Одним из главных положений олигофренопедагогики является утверждение, что дети-олигофрены способны к развитию, т. е. у них могут возникать качественно новые, более сложные психические образования  (Л.С. Выготский, Л.В. Занков и др.). Это положение подтверждается многочисленными экспериментальными исследованиями и наблюдениями.

Наиболее сложной категорией детей к включению в образовательное пространство являются дети с умственной отсталостью. Категория умственно отсталых детей представляет собой весьма неоднородную группу. Дети этой группы характеризуются  разным темпом и разной динамикой психофизического развития, потенциалом к коррекционно-педагогическому воздействию и социализацией в общество.

Успешное решение всех этих задач и проблем невозможно без обращения к личности воспитанника. Но есть вопрос вопросов: «Как работать со всем классом, со всей группой  и одновременно с каждым, ориентируясь на личность конкретного ученика, и добиваться  поставленных целей?»

Большая заслуга в разработке проблемы деятельности олигофренопедагогики принадлежит Г.М. Дульневу, Б.И. Пинскому и другим ученым- дефектологам.

Основным принципом разработки личностно-ориентированной системы обучения и воспитания является признание индивидуальности ученика, создание необходимых и достаточных условий для его развития.

Цель исследования – изучение особенностей развития учебной мотивации у детей с нарушением интеллекта и определение методических рекомендаций по ее формированию.

Предмет исследования – особенности учебной мотивации у детей с нарушением интеллекта.

Задачи исследования – изучить практические вопросы организации мотивации учебной деятельности, исследовать общие закономерности развития детей школьного возраста с нарушениями интеллекта.

Гипотеза – развитие учебной мотивации у детей с нарушением интеллекта будет эффективным, если в работе использовать личностно–ориентированный подход к воспитанию и обучению с учетом структуры нарушений и личностных особенностей ребенка.

ГЛАВА 1. ИЗУЧЕНИЕ ПРОБЛЕМЫ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ У ДЕТЕЙ

1. Психологические особенности детей с нарушением интеллекта

Важнейшее значение для понимания особенностей психологического развития умственно отсталых детей имеет правильное понимание проблемы происхождение и развитие психики, изучаемой общей и детской психологией.

К лицам с нарушением умственного развития (умственно отсталый) относят лиц со стойкими, необратимым нарушениям преимущественно познавательной сферы, возникающим вследствие органического поражения коры головного мозга, имеющего диффузный (разлитой) характер. Характерной особенностью дефекта при умственной отсталости является нарушение высших психических функций – отражения и регуляции поведения и деятельности. Это выражается в нарушении познавательных процессов (ощущений, восприятия, памяти, мышления, воображения, речи, внимания), страдают эмоционально–волевая сфера, моторика, личность в целом.

Причины возникновения умственной отсталости разнообразны. К ним относятся наследственные заболевания (микроцефалия, фенилкетонурия, наследственные болезни соединительной ткани и др.), нарушения в строении и числе хромосом (синдром Дауна, олигофрения с ломкой Х–хромосомы, синдромы Клайнфельтера, Шерешевского–Тернера и др.) [3].

За время существования олигофренопедагогики как науки (до середины 90–х годов) она в основном изучала вопросы воспитания и обучения ограниченного контингента умственно отсталых детей – с наиболее легкой степенью умственной отсталости – дебильностью.

Немецкий психиатр Эмиль Крепелин впервые предложил классификацию психических расстройств, исходя из нозологического (клинического) подхода, а олигофрении – исходя из возможностей обучения детей. Заслуга Э. Крепелина в том, что он объединил все известные к тому времени клинические симптомы врожденного раннего слабоумия у детей в одну группу под названием «олигофрения», а термин «идиот», «имбецил», «дебил», использовал для определения степени тяжести поражения интеллектуальной деятельности.

В результате умственно отсталые дети по их способности к обучению делились на три группы. Дети–олигофрены в степени дебильности признавались способными к обучению, но в специальных школах (по облегченной программе); дети–имбецилы– малоспособными к обучению, но некоторые из них оказывались в состоянии освоить начальную грамоту в специальных классах, овладеть несложными трудовыми процессами. Дети–олигофрены в степени идиотии считались вообще неспособными к труду и обучению.

Сегодня считается, что необучаемых детей нет.

На сегодняшний день по МКБ–10 выделяют 4 степени умственной отсталости:

Лёгкая (F70.) – дебильность.

Умеренная (F71.) – имбецильность.

Тяжёлая (F72.) – имбецильность, тяжёлая умственная субнормальность.

Глубокая (F73.) – идиотия.

Легкая умственная отсталость (дебильность) (IQ 50–69). Ограничена способность к абстрактному мышлению, в связи с этим могут окончить лишь начальную школу по специальной программе. Осваивают некоторые специальности, но получают только низкую квалификацию. При эмоциональной и социальной незрелости не справляются с требованиями брачной жизни или воспитания детей.

Умеренная умственная отсталость (имбецильность) (IQ 35–49). Медленно развивается понимание и использование речи, отстает развитие навыков самообслуживания и моторики, часть больных осваивает основы чтения, письма и счета и приобретает некоторые умения. Они овладевают простой работой и выполняют ее под надзором. Независимое проживание невозможно, но участвуют в простейших социальных занятиях.

Тяжелая умственная отсталость (тяжелая имбецильность) (IQ 20–34). Овладевают навыками самообслуживания не полностью. Даже основы школьных умений не доступны. Если и овладевают некоторыми элементарными трудовыми процессами, то нуждаются в постоянном надзоре. Имеются моторные нарушения и слабое развитие речи. Этиология – органическое поражение мозга.

Глубокая умственная отсталость (идиотия) (IQ ниже 20). У одних не развиваются даже предпосылки интеллекта. Они не осваивают никаких навыков, обладают двумя–тремя элементарными эмоциями, речь не развивается. У других – ограниченная способность к пониманию или выполнению требований и инструкций. Неподвижны или ограничены в подвижности, страдают недержанием мочи и кала. Они не способны заботиться о своих основных потребностях, нуждаются в постоянной помощи и уходе.

Л.С. Выготский большое внимание уделял проблемам обучения и воспитания детей с дефектами в развитии. Он считал, что нельзя ограничиваться констатацией того, что у умственно отсталых более низкий интеллект, слабая воля, более примитивный эмоции. Основываясь на данных своих исследований, Л.С. Выготский выдвинул задачу найти то здоровое, незатронутое, сохраненное, что есть у умственно отсталого ребенка [3].

Л.С. Выготский выдвинул важную для понимания своеобразия умственно отсталости идею первичной и вторичной природе дефекта. Он считал необходимым строго различать первичный и вторичный отклонения в развитии ребенка. Одни дефекты, симптомы непосредственно связаны с материальной основой умственной отсталости, другие являются определенного рода наслоение над этими первичными дефектами. Эти вторичные наслоения являются продуктом того особого положения, которое занимает аномальный ребенок в социальной среде вследствие патологического развития.

Наличие у каждого умственно отсталого ребенка большого резерва здоровых, ненарушенных задатков, неравномерное распространение дефективности на разные стороны психической деятельности открывают большие возможности для его развития. Однако для превращения потенциальных возможностей в действительные нужно знать те возможности ребенка, которыми он уже располагает, и те возможности, которые ещё не стали его достоянием и находятся в зачаточном состоянии. Последние могут развиться в такой степени, что станут новым качеством умственно отсталого ребенка.

Любой ребенок в 3–4 летнем возрасте, в том числе и ребенок с нарушением интеллекта, в большей или меньшей степени обладает определенным запасом знаний, умений и навыков. Их можно определить или «измерить». В связи с этим вспомним, что основой период работы Л.С. Выготского в дефектологии приходиться на середину 20–х и начало 30–х годов, когда в отечественной дефектологии было сильно влияние педологии и психометрических методов, основанных на тестах А. Бине и Т. Симона. Используя эти методы, можно было с достаточной степенью точности определить «запас» представлений, умений и навыков ребенка, то есть «запас» актуальный, соответствующий данному моменту (например, моменту обследования ребенка), и даже при необходимости выразить этот результат в виде IQ (коэффициент интеллектуального развития).

Хотя степень умственной отсталости условно определяют величиной IQ, в каждом конкретном случае необходимо учитывать и другие характеристики, в частности социальную компетентность. Так, согласно английскому законодательству, тяжело отсталыми считаются лица, неспособные заботиться о безопасности своего тела, умеренно отсталыми – неспособные поддерживать свое существование, а в легкой степени отсталыми – неспособные планировать и устраивать свою жизнь и нуждающиеся в опеке.

В обычной популяции представлены лица с различным уровнем интеллекта, от низкого до высокого, и четкой естественной границы между нормальным и низким интеллектом не существует. Пограничные случаи, когда IQ колеблется от 65 до 85, в зависимости от тех или иных обстоятельств могут быть отнесены как к норме, так и к умственной отсталости. Традиционное деление отсталости на степени, имеющее важное практическое значение, также является условным.

Воспитание детей с различными дефектами должно базироваться на том, что одновременно с дефектом даны и психологические тенденции противоположного направления, даны компенсаторные возможности для преодоления дефекта, что именно они выступают на первый план в развитии ребенка и должны быть включены в воспитательный процесс как движущая сила. Построить весь воспитательный процесс по линии естественных тенденций к сверхкомпенсации – значит не смягчать тех трудностей, которые возникают из - за дефекта, а напрягать все силы для его компенсации, выдвигать только те задачи и в том порядке, какие отвечают постепенности становления всей личности под новым углом.

До сих пор у нас оставались без употребления, не принимались в расчет эти психические силы, эта воля к здоровью, социальной полноценности, которая бьет ключом у такого ребенка. Дефект рассматривается статически только как дефект, как минус. Положительные силы, проводимые в действие дефектом, были в стороне от воспитания. Психологи и педагогики не знали закона Адлера о противоположности органически данной недостаточности и психологических стремлений к компенсации, учитывали только первое, только недостаток. Не знали, что дефект не только психическая бедность, но и источник, богатство.

Основной недостаток в воспитании и обучении аномальных детей Л.С. Выготский объяснял тем, что педагоги и психологии рассматривают глухоту, слепоту, умственную недостаточность только как дефекты физические и психические и не видят главного– их социальной сущности. Выготский писал: «Всякий телесный недостаток – будь то слепота, глухота или врожденное слабоумие – не только изменяет отношение человека к миру, но, прежде всего, сказывается на отношениях с людьми. Органический дефект или порок реализуется как социальное ненормальное поведение» [2, с.19]. В связи с дефектом меняется положение ребенка в семье. В одних случаях он становиться обузой, в других – к нему удваивается любовь и нежность со стороны родителей. Это сказывается на отношении ребенка к окружающим. В конечном свете, по образному выражению Л.С. Выготского, происходит социальный вывих, «перерождение общественных связей, смещение всех систем поведения» [2,с.19]. Ребенок начинает приобретать особые личностные качества: застенчивость, неуверенность в себе или агрессивность, негативизм.

Таким образом, личность есть образование социальное. Болезнь лишь затрудняет это влияние и нарушает ход развития. Многое, несомненно, влияет на личность ребенка, в том числе: особенности его организма, его внешность, телесное здоровье, тип и здоровье нервной системы. Однако определяющим, ведущим в формировании личности и её свойств всегда остается образ жизни ребенка в семье, в детском коллективе, в школе, то есть воспитание в широком смысле слова.

2. Общая характеристика и теория учебной мотивации в отечественной психологии

Понятие мотивации является центральным в психологии. Все психические процессы, явления в своей совокупности обусловлены мотивацией. В самом общем плане под мотивом понимается любое внутреннее побуждение человека к деятельности, поведению. Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включённой в деятельность учения. Учебная мотивация определяется целым рядом специфических для этой деятельности факторов: во–первых, она определяется самой образовательной системой, образовательным учреждением, где осуществляется учебная деятельность; во–вторых, – организацией учебного процесса; в–третьих, – субъектными особенностями обучающегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка, его взаимодействие с другими учениками и т.д.); в– четвёртых, – субъектными особенностями педагога и, прежде всего, системой его отношений к ученику, к делу; в–пятых, – спецификой учебного предмета [1].

Изучение мотивации учения у умственно отсталых детей имеет большое значение для развития личности ребенка с интеллектуальной недостаточностью, формирования интереса к учебной деятельности, активизации познавательных функций в процессе обучения. Особенности учебной мотивации у школьников с умственной отсталостью освещены в работах Н.Г. Морозовой, Ж.И. Намазбаевой, В.Г. Петровой, Б.И. Пинского, С.Я. Рубинштейн, О.Н. Толстиковой, И.П. Ушаковой и др. Вопросы формирования мотивации учебной деятельности умственно отсталых детей в процессе обучения изучались В.В. Воронковой, С.В. Кудриной,

Н.Н. Кузьминой и др. Большинством исследователей отмечается, что развитие мотивационной сферы у детей с умственной отсталостью осуществляется на дефектной основе в результате органического поражения центральной нервной системы. Для учащихся с умственной отсталостью характерна незрелость мотивационной сферы, наличие слабой выраженности и кратковременности побуждений к деятельности, ограниченность мотивов, низкий уровень сформированности социальных потребностей.

Так, А.К. Маркова под мотивами учения понимает направленность ученика на разные стороны учебной деятельности. Соответственно мотивы могут быть познавательными, если они связаны с содержанием учения, и социальными, если связаны с общением учеников друг с другом и учителями. Рассматривая мотивационную сферу применительно к учению, необходимо учитывать иерархичность её строения. Так, в неё входят: потребность в учении, смысл учения, мотив учения, цель, эмоции, отношение и интерес [13].

Проблема мотивации учебной деятельности достаточно широко и многоаспектно представлена в отечественных и зарубежных теоретических и эмпирических исследованиях Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев,

С.Л. Рубинштейн, И.А. Зимняя, А.К. Маркова, М.В. Матюхина, Е.П. Ильин, А.А. Реан и др.

Учителям следует учитывать, что существует много различных причин снижения мотивации учения. Перечислим некоторые. Причинами снижения мотивации, зависящими от учителя, являются неправильный отбор содержания учебного материала, вызывающего перегрузку или недогрузку учащихся; невладение учителем современными методами обучения и их оптимальным сочетанием, неумение строить отношения с учащимися и организовывать взаимодействия школьников друг с другом; особенности личности учителя. Как показывает практика, учителя далеко не всегда уделяют должное внимание мотивации учащихся. Многие учителя, часто сами того не осознавая, исходят из того, что раз ребенок пришел в школу, то он должен делать все то, что рекомендует учитель. Встречаются и такие учителя, которые, прежде всего, опираются на отрицательную мотивацию. В таких случаях деятельностью учащихся движет, прежде всего, желание, избежать разного рода неприятностей: наказания со стороны учителя или родителей, плохой оценки и т.д. В таких случаях у учеников постепенно формируется страх перед школой, страх перед учителем. Учебная деятельность радости не приносит. Это сигнал неблагополучия. Даже взрослый человек не может длительное время работать в таких условиях.

Причинами снижения мотивации зависящими от ученика являются низкий уровень знаний; несформированность учебной деятельности, и, прежде всего, приёмов самостоятельного приобретения знаний; реже – несложившиеся отношения с классом; задержки развития, аномальное развитие, интеллектуальные нарушения [15].

Проблеме мотивации учения уделяется пристальное внимание в отечественной педагогической психологии. Важность ее решения определяется тем, что мотивация учения представляет собой решающий фактор эффективности учебного процесса. Методологической основой изучения данной проблемы являются положения деятельностной теории о психологическом содержании, функциях, механизме образования и функционирования мотивов. Реализация деятельностного подхода означает возможность и необходимость исследования учебных мотивов как структурного элемента деятельности учения, складывающегося в процессе ее осуществления. Рассмотрим последовательно, как в педагогической психологии решаются основные вопросы теории учебной мотивации.

Во–первых, каково содержание понятий «учебная мотивация», «учебный мотив»? В психолого–педагогической литературе не удалось встретить прямого определения термина «учебная мотивация». По всей видимости, это связано с терминологической неясностью, которая существует в общей психологии. Косвенно, удалось выяснить, что термины «учебная мотивация», «мотивация учения», «мотивация деятельности учения», «мотивационная сфера ученика» используются как синонимы в широком или узком смысле. В первом случае, эти термины обозначают всю совокупность мотивирующих факторов, вызывающих активность субъекта и определяющих ее направленность (Маркова А.К.) . Во втором случае, данными терминами обозначают довольно сложную систему мотивов (Ляудис В.Я., Матюхина М.В., Талызина Н.Ф.).

А что же такое «учебный мотив» как структурный компонент «учебной мотивации»? По определению Л.И. Божович, «мотив учебной деятельности – это побуждения, характеризующие личность школьника, ее основную направленность, воспитанную на протяжении предшествующей его жизни как семьей, так и самой школой». А.К. Маркова предлагает определение учебного мотива, которое отражает специфику последнего: «Мотив – это направленность школьника на отдельные стороны учебной работы, связанная с внутренним отношением ученика к ней».

А.К. Маркова выделяет также две группы психологических характеристик (критериев) учебных мотивов: содержательные и динамические. Содержательные качества мотивов связаны, по мнению автора, с характером самой учебной деятельности и к ним относятся: осознанность, самостоятельность возникновения или проявления, обобщенность, действенность, доминирование в структуре мотивации, степень распространения на несколько учебных предметов. Динамические качества связаны с психофизиологическими особенностями ребенка и проявляются в устойчивости мотива, его силе и выраженности, эмоциональной окраске, быстроте возникновения. М.В. Матюхина предлагает характеризовать мотивы по двум основным линиям (критериям): содержанию (направленности) и состоянию (уровню сформированности). Состояние, в свою очередь, характеризуется мерой осознанности мотивов, пониманием их значимости, мерой действенности мотивов [14].

Рассмотрим теперь, какие виды учебных мотивов (мотивации) выделяются в педагогической психологии на основании указанных выше критериев. Надо заметить, что единой и общепринятой классификации мотивов в структуре деятельности учения не существует. Наиболее разработанными, на наш взгляд, являются классификации учебных мотивов по содержанию (направленности).

В их основе лежит предложенное Л.И. Божович выделение двух основных типов учебных мотивов, имеющих разное происхождение и предметное содержание. Одни из них (познавательные), «порождаемые преимущественно самой учебной деятельностью, непосредственно связаны с содержанием и процессом учения». Другие (социальные), «порождаемые всей системой отношений существующих между ребенком и окружающей его действительностью», лежат как бы за пределами учебного процесса.

Наиболее полная классификация, на наш взгляд, предложена А.К. Марковой. Она основывается на классификации Л.И. Божович и выделяет аналогичные группы учебных мотивов, дифференцируя каждую из них. К уровням (подвидам) познавательной мотивации относятся: широкие познавательные мотивы (ориентация на овладение новыми знаниями – фактами, явлениями, закономерностями), учебно–познавательные мотивы (ориентация на усвоение способов добывания знаний, приемов самостоятельного приобретения знаний), мотивы самообразования (ориентация на приобретение дополнительных знаний, и затем на построение специальной программы самосовершенствования). Социальные мотивы могут иметь следующие уровни: широкие социальные (долг и ответственность; понимание социальной значимости учения), узкие социальные или позиционные мотивы (стремление занять определенную позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение), мотивы социального сотрудничества (ориентация на разные способы взаимодействия с другими людьми).

В отечественной литературе существуют два подхода к различению внутренней и внешней мотивации. Один подход использует в качестве критерия разделения характер связи между учебным мотивом и другими компонентами учения (ее целью, процессом). Если мотив реализует познавательную потребность, связан с усваиваемыми знаниями и выполняемой деятельностью (совпадает с конечной целью учения), то он является внутренним. Если мотив реализует непознавательную (социальную по классификации) потребность, не связан с получением знаний (не совпадает с целью учения), то он называется внешним. В таком случае внутренними являются только познавательные мотивы на овладение новыми знаниями и способами их добывания. Этой точки зрения придерживаются П.Я Гальперин, Н.Ф. Талызина, Н.В. Елфимова, П.И. Якобсон, М.Г. Ярошевский и др.

В основе второго подхода наряду с указанным ранее критерием выделяется и другой – характер личностного смысла (утилитарно–прагматический и/или ценностный), придаваемого учению, его продуктам. Какую роль играют усвоенные знания в духовном развитии личности, в выработке собственных убеждений, мировоззрения в целом? Если мотив имеет для личности утилитарно–прагматический смысл, т.е. реализует потребности во внешнем благополучии (материальном и/или социальном), то такие мотивы называются внешними. Если мотив имеет для личности ценностный смысл, т.е. с его помощью реализуется потребность во внутреннем благополучии, в гармонизации внутреннего мира, в оценке, коррекции, формировании системы личностных убеждений, установок, притязаний, самооценок, то такие мотивы обозначаются как внутренние. На этом основании к внутренним мотивам добавляется еще один – мотив самосовершенствования. Сторонниками данного подхода являются Л.Б. Ительсон, Г.Е. Залесский, В.Я. Ляудис, А.К. Маркова, Р.Р. Бибрих, И.А. Васильев, И.И. Вартанова, Д.Б. Эльконин и др.

В последние годы получила развитие тенденция подхода к учебной деятельности как к полимотивированной. Этот подход отражен в работах

А.К. Марковой, которая рассматривает становление мотивации как усложнение «структуры мотивационной сферы, входящих в нее побуждений, установление новых, более зрелых, иногда противоречащих отношений между ними». В этой связи в педагогической психологии используется классификация учебных мотивов с точки зрения их личностной значимости, выполняемой функции в системе учебной мотивации. Выделяют мотивы смыслообразующие, которые не только побуждают деятельность, но и придают ей личностный смысл и мотивы–стимулы, которые, действуя параллельно с первыми, служат дополнительными побуждениями. Смыслообразующие мотивы, они же ведущие (Н.Ф. Талызина), доминирующие (Р.Р. Бибрих, И.А. Васильев), преобладающие (В.Э. Мильман) определяют направленность всей мотивационной системы. Если ученик удовлетворен, тем как реализуется в деятельности учения его смыслообразующий мотив, то он будет стремиться продолжать ее, несмотря на то, что в какой–то момент она не позволит реализоваться мотиву–стимулу.

Важную роль в изучении учебной мотивации играет её классификация с точки зрения уровней сформированности (меры, степени развития мотивов и мотивации в целом). Введение понятия уровней сформированности (развития) учебной мотивации предполагает освещение ряда принципиальных вопросов:

1) по каким критериям выделяются уровни и какова характеристика каждого уровня?

2) по каким показателям можно оценить уровень сформированности мотивации у самих учащихся?

3) с помощью каких диагностических методик, можно выявить особенности показателей и тем самым определить принадлежность учащегося к тому или иному уровню?

Наиболее подробно проблема уровней развития мотивации учения разработана А.К. Марковой. По существу впервые представленная типология такого рода содержит шесть уровней, шесть «ступеней вовлеченности ученика в процесс учения». В ее основе – два критерия: тип отношения к учению и характер доминирующих мотивов. В качестве показателей сформированности учебной мотивации выступают особенности целеполагания (какие цели ставит и реализует школьник в учении), эмоций в ходе учения (как переживает процесс учения), состояние умения учиться (его обученность и обучаемость). Безусловной заслугой автора является составление довольно подробной характеристики каждого уровня, которая отражает особенности взаимодействия характера мотивации учащегося с типом его отношения к учению и состоянием учебной деятельности в целом [15].

Программа изучения уровня учебной мотивации должна включать, по мнению автора, несколько блоков: собственно мотивационный, целевой, эмоциональный, познавательный. Для оценки каждого из них в отдельности А.К. Маркова предлагает использовать комплекс диагностических методик. В качестве основных здесь называются наблюдение в обычных условиях и условиях психолого–педагогического эксперимента, беседа, создание ситуации реального выбора, проективные методики.

Н.В. Елфимова не ставит задачу выявления уровней сформированности учебных мотивов непосредственно. В то же время в ее работах подробно раскрываются вопросы выделения и обоснования системы показателей мотивации учения и подбора методик, диагностирующих данные показатели. В качестве показателей здесь рассматриваются:

1) место учения в системе личностно значимых видов деятельности школьника (является ли учение для ученика значимой деятельностью);

2) роль учителя среди субъектов личностно–значимых для школьника (является ли учитель значимым субъектом, оказывающим прямое влияние на мотивацию учения);

3) отношение к учению (знак отношения; соотношение социальных и познавательных мотивов учения школьника в иерархии);

4) отношение школьника к учебным предметам (определение «любимых» и «нелюбимых» предметов).

Говоря о «норме» в отношении выделенных показателей, Н.В. Елфимова, на наш взгляд, косвенно характеризует высший уровень развития мотивации учения младшего школьника. Каковы его особенности? В отношении первого показателя нормой, несомненно, будет тот случай, когда учение является одним из видов личностно значимой деятельности. В качестве личностно значимого субъекта для школьника должен выступать, прежде всего, учитель. Очевидно, что отношение к учению должно быть положительным. Определяя норму для соотношения социальных и познавательных мотивов учения, Н.В. Елфимова опирается на положение, выдвинутое в отечественной психологии Л.И. Божович, и считает, что познавательные мотивы должны доминировать в иерархии наряду с социальными. Для последнего показателя нормой можно считать положительное отношение учащихся, прежде всего, к «основным» учебным предметам.

Диагностика мотивации учения должна проводиться, по мнению автора, на основе сопоставления и анализа результатов трех типов методик: прямых, проективных, косвенных. Выделяя три типа методик, Н.В. Елфимова исходила из критерия активности самого субъекта в процедуре диагностики. Действительно, при проведении косвенных методик (наблюдение, беседа с учителем и родителями, кривая текущей успеваемости, анкета для родителей и т.д.) данные собираются косвенным путем, с помощью других людей, оценивающих отношение ученика к учению. Тогда как при проведении проективных методик (рисуночная методика, цветовой тест отношений, составление расписания, методика «Неоконченные предложения») школьник сам выполняет экспериментальные задания. Правда, как пишет Н.В. Елфимова, «ему задается одна цель действий, а оцениваются его действия по отношению к совершенно другой цели». К прямым методикам диагностики автор относит беседу–интервью, сочинение, лесенку уроков, лесенку побуждений.

Таким образом, в отечественной литературе накоплен большой теоретический и эмпирический материал об особенностях становления и функционирования учебной мотивации. Определено психологическое содержание понятий учебная мотивация и учебный мотив, представлен целый ряд классификаций учебных мотивов, разработаны методы диагностики структуры учебной мотивации, сформулированы положения относительно условий и путей ее формирования и коррекции (Р.Р. Бибрих, И.И. Вартанова, В.В. Давыдов, Н.В. Елфимова, Е.П. Ильин, А.К. Маркова, М.В. Матюхина, В.Ф. Моргун, А.Б. Орлов, Л.М. Фридман и др.).

3. Особенности развития учебной мотивации у детей с нарушением интеллекта

Стремление учиться заложено в природе человека. Учение является деятельностью с ограниченным мотивационным потенциалом. Как биологическому существу освоение нового опыта необходимо человеку для выживания, как социальному – в качестве средства социализации и включения в социум, в психологическом плане – только через обучение человек повышает свою компетентность и адекватность, добиваясь роста самооценки, приобретая чувство хозяина над собой, окружающей средой и, в конечном счете, самоутверждает свою сущность [29].

Проблема развития учебной мотивации у учащихся коррекционных школ является предметом исследования  многих как отечественных, так и зарубежных педагогов - учёных: (Л.И. Божович, В.К. Вилюнас, В.И. Ковалев, А.Н. Леонтьев, В.С. Мерлин, П.В. Симонов, Д.Н. Узнадзе, А.А. Файзуллаев, П.М. Якобсон, Дж. Аткинсон, Г. Холл, К. Мадсен, А. Маслоу, X. Хекхаузен и др).

Особенности развития мотивов поведения и деятельности подростков с легкой степенью умственной отсталости изучались в работе Н.В. Волковой [6]. Было установлено, что познавательный мотив для половины подростков с умственной отсталостью не является ведущим, тогда как для сверстников с сохранным интеллектом он является ведущим. Мотив избегания неприятностей, состязательный мотив, мотив значимости результатов деятельности у детей с сохранным интеллектом значительно выражены, тогда как у подростков с умственной отсталостью он свойственен лишь трети детей, но мотив смены деятельности является ведущим для подростков с недоразвитием интеллекта, а у нормально развивающихся встречается редко, что можно объяснить слабой устойчивостью интересов и недоразвитием волевых качеств у детей с умственной отсталостью. Представленные мотивационные компоненты личности детей с интеллектуальным недоразвитием занимают значительно более низкое место в их деятельности, чем у учащихся массовых школ. В ходе эксперимента установлено, что мотивы подростков с умственной отсталостью неустойчивы, подвержены влиянию непосредственных, ситуативных побуждений и внешних воздействий. Они в значительной мере зависят от вида деятельности, ее понятности и привлекательности. То, что требует сосредоточения и значительных волевых усилий, быстро становится малопривлекательным. Не выражены такие социальные мотивы, как желание удостовериться в правильности результатов своей деятельности и узнать отношение к ней окружающих. Исследование мотивации аффиляции показало, что умственно отсталым детям в большинстве случаев свойственно отсутствие одновременного существования мотивов «стремления к принятию» и «страха к отвержению», тогда как у нормально развивающихся подростков это наблюдается в половине случаев. Страх же отвержения одинаково характерен для обеих групп подростков. Мотивационно-потребностной сфере детей с проблемами в развитии присущи слабые, нестойкие мотивы, элементарные интересы. В подростковом возрасте представленные личностные мотивы еще недостаточно сформированы и не занимают в структуре личности значимого места. Эффективность мотивации в значительной степени зависит от вида деятельности, ее понятности, привлекательности, уровня сформированности навыков этой деятельности, ее значимости [30].

Образование включает в себе три основные части: обучение, воспитание и развитие. Обучение непосредственно направлено на усвоение учащимися опыта, а воспитание и развитие осуществляются опосредовано. Все три процесса – воспитание, обучение и развитие – выступают едино, органично связаны друг с другом, и выделять, разграничивать их практически невозможно, да и нецелесообразно.

Главная задача мотивации учения – такая организация учебной деятельности, которая максимально способствовала бы раскрытию внутреннего мотивационного потенциала личности ученика.

Проблема мотивации учения появляется тогда, когда человек осознал необходимость целенаправленного обучения подрастающего поколения и приступил к подобному обучению как специально организованной деятельности. Эта проблема является одной из важнейших в современной психологии и педагогике обучения.

Мотив учения – это направленность учащегося на отдельные стороны учебной работы. Исследуя мотивацию учения, психологи и педагоги должны установить мотивы и цели учения, эмоции, которые ученик переживает в процессе учения, умение учиться. Мотив проявляется в ситуации выбора, поэтому лучше всего изучить мотивы учения через предпочтение учащимися одних учебных предметов другим, выбор более или менее сложных, репродуктивных или проблемных учебных заданий [11].

Существенная сторона процесса обучения в специальной школе – мотив учения. Они во многом определяют направленность личности школьника, его успехи и неудачи. Мотивация учения может быть положительной, нейтральной, негативной или сложной, сочетающей в себе разные мотивы.

Положительными мотивами являются стремление к знаниям, желание получить хорошую отметку, заслужить благодарность родителей и учителей, быть уважаемым среди своих сверстников, стремление к труду, к получению специальности. Задача учителя в этом случае состоит в том, чтобы развивать и укреплять эти мотивы.

Коррекционная педагогика (дефектология) – наука о закономерностях развития, воспитания, обучения и подготовки к социально–трудовой адаптации различных категорий детей с отклонениями в развитии, т.е. тех, у кого в силу физических или психических дефектов имеются определенные нарушения в приеме, переработке и использовании информации, получаемой из окружающего мира. Именно поэтому необходимо создавать специальные условия воспитания и обучения, направленные на корригирование присущих им недостатков, на продвижение в общем развитии и социализации. Специальные условия это не всегда специальные учебные заведения, но и специальные группы или классы при обычных детских садах или школах, а также работа с ребенком в домашних условиях, осуществляемая непосредственно специалистом или под его систематическим руководством родителями. Специальное обучение в наибольшей мере соответствует нуждам ребенка с отклонениями в развитии, способствует становлению его познавательной деятельности и личности. В отдельных случаях ребенок с отклонениями в развитии может посещать и массовые учебные заведения, но при этом ему необходимо обеспечить постоянную квалифицированную помощь со стороны взрослых [20].

В результате такого обучения у ребенка с отклонениями в развитии накапливается знания, вырабатывается нужные для жизни практические умения и навыки. Кроме того, происходит коррекция и компенсация имеющегося у ребенка дефекта. Коррекция (от латинского correction – исправление, улучшение) – это сглаживание недостатков развития ребенка с помощью различных педагогических, лечебных и технических средств. Обучение в школе для умственно отсталых детей оказывает положительное воздействие на формирование мыслительных процессов учащихся, предполагая комплексное воздействие на его познавательную деятельность, эмоционально–волевую сферу, моторно–двигательные качества, поведение и личность в целом.

Коррекционное воздействие основывается на максимальном использовании положительных возможностей ребенка с отклонениями в развитии и постепенно создает возможность для активизации нарушенных функций. Акцентируется воспитание высших психических процессов (логическое мышление, произвольного запоминание), которые играют ведущую роль в общем психическом развитии человека. Замедлено и сужено восприятие компонентов окружающего мира, ослаблена способность концентрации внимания, затруднено определение сходства и различия сравниваемых предметов, понимание скрытого смысла загадок, метафор и пословиц, ослаблена логическая память, имеет место некритическая подражаемость.

Эффективность коррекционно–воспитательной работы зависит от знания педагогом типологических и возрастных особенностей развития детей и индивидуальной специфики развития каждого ребенка. Особенно важно обеспечить при этом сознательное и активное выполнение детьми предложенных заданий, повысить их интерес к происходящему. Конечно, большое внимание уделяется специальной организации предметно–практической, мыслительной и речевой деятельности учащихся.

Обычно уже наблюдение над детьми–олигофренами на ранних этапах их развития позволяет видеть, что развиваются иначе, чем их нормальные сверстники [17].

В очень многих случаях у них отмечается запоздалое развитие важнейших функций, характеризующих ребенка младенческого и преддошкольного возраста. Часто они позже других начинают ходить и в большинстве случаев значительно позже, чем их сверстники, овладевают речью. Детей–олигофренов характеризуют не только более позднее развитие речи, но крайне замедленный темп этого развития. У большинства их них и к началу школьного обучения отмечается косноязычная речь, бедный запас слов.

Для всех категорий детей с отклонениями в развитии в России имеются специальные школы и школы–интернаты, а также специальные классы, организуемые при школах. В них работают учителя и воспитатели, часть из которых имеет дефектологическое образование.

В учебные программы введены занятия, имеющие большое коррекционно–развивающее значении. Это ритмика, лечебная физкультура, домоводство и социально–бытовая ориентировка.

В специальных школах и школах–интернатах большое внимание уделяется трудовому обучению и воспитанию учащихся. Сюда относиться формирование навыков самообслуживания и социально–бытовой ориентировки, уроки ручного труда, включение в программу младших классов, работу в различных мастерских, осуществляю на старших годах обучения. Кроме того, учащиеся старших классов проходят трудовую практику на предприятиях, близко расположенных от школы, выполняя посильные виды работ. При некоторых школах организуются производственные цеха, в которых работают выпускники. Эта инициатива обусловлена сложностью их трудоустройства и, вероятно, представляется временным явлением.

В специальных школах учителя и воспитатели много работают над воспитанием у учащихся положительного отношения к труду, необходимого для работы в коллективе. Трудовая деятельность находится в тесном взаимодействии с общим развитием ребенка, поскольку в процессе работы происходит развитие мелкой моторики – способности детей находятся на кончиках их пальцев. (В. Сухомлинский).

Это очень важное направление педагогической работы, имеющее большую коррекционно–воспитательную ценность. Ведь успешность социальной адаптации ученика зависит не только от наличия у него трудовых знаний, умений и навыков, но и от желания трудиться, от уважения к окружающим работающим людям. В зависимости от своих возможностей, состояния здоровья, места жительства выпускника специальных школ включаются в окружающую их социальную среду.

Отличительной чертой детей–олигофренов является тугоподвижность, инертность психических процессов, в силу чего они склонны к «застреваниям», к стереотипности в мышлении и действенности. Так, если олигофрен решал примеры на сложение, то при переходе к примерам на вычитание он продолжает производить действия сложения. Нарушение мышления у олигофренов не только определяет особенности их познавательной деятельности, но и оказывает влияние на развитие всей их личности. Они недостаточно хорошо понимают ситуацию, не умеют изменять поведение в зависимости от нее [27].

Дети этой группы характеризуются  разным темпом и разной динамикой психофизического развития, потенциалом к коррекционно-педагогическому воздействию и социализацией в общество.

Перед  педагогом, обучающим детей с умственной отсталостью непременно возникает ряд  проблем. А именно:

-   как обеспечить успешность каждого воспитанника в обучении;

- как сохранить и укрепить здоровье ребенка при организации его образовательной деятельности;

-  каким образом обеспечить не механическое усвоение знаний, а прежде всего приобретение каждым учеником социального опыта.

Успешное решение всех этих задач и проблем невозможно без обращения к личности воспитанника. Но есть вопрос вопросов: «Как работать со всем классом, со всей группой  и одновременно с каждым, ориентируясь на личность конкретного ученика, и добиваться  поставленных целей?»

Модель личностно-ориентированного обучения составляет:

 разноуровневый подход — ориентация на разный уровень сложности программного материала, доступного ученику;

       дифференцированный подход — выделение групп детей на основе внешней (точнее, смешанной) дифференциации: по знаниям, способностям, уровню психического развития;

      индивидуальный подход — распределение детей по однородным группам: успеваемости, способностям, социальной (профессиональной) направленности;

         субъектно-личностный подход — отношение к каждому ребёнку как к уникальности, несхожести, неповторимости.

Основным принципом разработки личностно-ориентированной системы обучения и воспитания является признание индивидуальности ученика, создание необходимых и достаточных условий для его развития. Личностно-ориентированное обучение и воспитание, в современной системе образования рассматривается как современная педагогическая технология [19].

Чтобы индивидуально работать с каждым учеником, учитывая его психологические особенности, необходимо  строить образовательный  процесс таким образом, чтобы педагог являлся не столько «источником информации» и «контролером», сколько диагностом и помощником в развитии личности ученика.

Исследование учебной мотивации особенно важно в школьном возрасте. Переход от младшего школьного возраста к старшему сопровождается противоречиями и ломкой привычных жизненных представлений. Возникают различные конфликты эмоциональной и волевой сферы школьника, которые отражаются на учебном процессе в целом. Поэтому организация мотивации учебной деятельности должна быть направлена в большей мере на успех, самостоятельное преодоление трудностей и, что наиболее важно, одобрение. С помощью мотивации одобрения осуществляется выработка чувства уверенности, интереса по отношению друг к другу, к предмету, к стремлению самоутвердиться, страх получить плохую отметку.

Задачи обучения должны исходить из запросов, интересов и устремлений ученика. Результаты обучения должны соответствовать потребностям ребенка и быть значимыми для него. По мере взросления у ребенка формируется такая важная потребность, как потребность в структурировании будущего. Степень выраженности и осознанности этой способности является одним из показателей социальной личностной зрелости. Необходимо контролировать возникновение этой потребности и по мере созревания личности у нее должна определяться все более и более дальняя жизненная перспектива. При этом у нее должно складываться представление о том, что учеба и ее итоги – это важный шаг на жизненном пути [19].

Таким образом, вновь, на более высоком уровне формируется внутренняя мотивация. Учеба как средство достижения дальних целей не нуждается во внешнем контроле. Путь достижения жизненных целей должен быть разбит на более мелкие подцели с конкретным видимым результатом.

Важна для психологически грамотной организации мотивации учебы ориентация учителя при обучении на индивидуальные стандарты достижений учеников. Учитель поощряет и подкрепляет достижения ученика, сравнивая их не с результатами других учеников, а с его же собственными, построенными на его прошлых успехах и неудачах индивидуальными стандартами. Итогом подобной стратегии обучения является возрастание привлекательности успеха, уверенности в своих силах и как результат – оптимальная мотивация и успешная учеба.

Значимым условием развития учебной мотивации современного школьника является личность учителя и характер его отношения к ученику. Сам учитель должен являть собой образец внутренне мотивированной деятельности достижения. То есть это должна быть личность с ярко выраженным доминированием любви к педагогической деятельности и интересом к ее выполнению, высоким профессионализмом и уверенностью в своих силах, высоким самоуважением.

Самая ценная нравственная черта хороших родителей, которая передается детям без особых усилий, – это душевная доброта матери и отца, умение делать добро людям. В семьях, где отец и мать отдают частицу своей души другим, принимают близко к сердцу радости и горести людей, дети вырастают добрыми, чуткими, сердечными. В этом отношении, очевидно, неблагополучными выглядят большинство учеников коррекционной формы обучения. В этом смысле задача школы – по возможности дать каждому ребенку то, что недополучено им в семье.

4. Роль семьи, в воспитании и обучении детей с нарушением интеллекта

Семья – это родной дом ребенка, где он живет, играет, учиться постигать окружающее, практически познает, что такое доброта, внимание, забота, любовь родителей и других родственников, отвечает привязанностью и любовью [2].            

Ребенок с отклонениями в развитии, если он воспитывается не в детском доме или интернате, обычно проводит в семье большую часть времени. В специальном детском учреждении он бывает лишь 6–7 часов в сутки. Старшеклассник несколько дольше. Уже поэтому семья играет чрезвычайно большую роль в деле его воспитания и обучения. Мы имеем в виду обучение в широком понимании этого термина, то есть не только обучение в школе различным предметам, но и постижение всего того, что окружает ребенка – объектов, их взаимоотношений, разнообразных ситуаций. Очень важно, чтобы в семье сложились условия благоприятные для его жизни, общего развития, становления его как личности (исследование ряда работ авторов, которые изучали семью и семейные отношения:

Л.Д. Столяренко, С.И. Самыгин, А.В. Петровский, А.И. Захаров,

И.М. Балинский, В.Н. Мясищев и другие).

Сам факт рождения ребенка с отклонениями в развитии всегда вызывает у родителей глубокие переживания, а часть из них воспринимает такое событие как полное крушение надежд. Ведь все хотят иметь здорового, умного, красивого сына или дочь, мечтают об их благополучии в будущем. Даже в тех случаях, когда родители сами страдают тем или иным дефектом, они надеются, что с ребенком все будет в порядке, что он благополучно вырастет, поступит в школу общего назначения, будет там успешно учиться. Так, слепые родители обычно мечтают о том, чтобы их ребенок вскоре стал для них «родными глазками», постоянным заботливым помощником, в котором они так нуждаются. И действительно, в семьях слепых нередко рождаются зрячие дети. Однако, если слепота родителей генетически обусловлена, то имеется большой риск появления у них незрячего ребенка.

Родителям ничего не остается делать, как принять своего ребенка таким, какой он есть. Матери и отцу следует приложить все усилия тому, чтобы семья не распалась. Ведь они оба крайне нужны малышу, а он, их родной ребёнок, никогда не будет для других людей столь же близким и желанным. Воспитывать и обучать всякого ребенка трудно. Трудности резко возрастают, если у ребёнка имеются те или иные отклонения в развитии. Однако почти всегда ему можно, в той или иной степени, помочь в плане коррекции имеющегося недостатка.

Организация жизни такого ребёнка представляет собой не только педагогическую, но и медицинскую проблему. Поэтому родителям необходимо как можно раньше обратиться к детскому врачу, специалистам разного профиля, чтобы получить от них полезные советы и реальную помощь.

Важны также постоянные контакты родителей с педагогом–специалистом, знающим, как следует работать с детьми различных возрастов, у которых имеются отклонения в развитии, чтобы способствовать коррекции ли компенсации присущих ребёнку дефектов. Дефектолог поможет определить правильное направление обучения и воспитания, покажет наиболее целесообразные формы и приемы работы, посоветует, какие книги читать, какие игрушки и предметы использовать, предостережение от возможных ошибок.

Родителям полезно читать популярную педагогическую и медицинскую литературу, пользоваться ею при возникновении трудностей в воспитании и обучении малыша. Ошибки в воспитании ребенка с отклонениями в развитии в семье наиболее часто заключаются в чрезмерной опеки или, напротив, в недостаточном внимании к малышу. В первом случае ребёнка слишком балуют, жалеют, оберегают от всех даже посильных для него дел. Взрослые сами выполняют все за ребёнка и, имея благие намерения, по существу делают его беспомощным, неумелым, бездеятельным. Ребёнок не овладевает простейшими навыками самообслуживания, не выполняет требований старших, не умеет вести себя в обществе, не стремиться дружить и играть с другими детьми. К тому же он становиться эгоистичным, «семейным деспотом», не желающим, чтобы забота родителей распространялась на других членов семьи [4].

Лишение внимания со стороны родителей приводит к тому, что он чувствует себя в родной семье дискомфортно. У него возникает и укрепляется чувство ненужности, отвергнутости, переживания одиночества. Он становится робким, забитым, теряет присущие детям доверчивость и искренность в отношениях с родителями. Таким образом, воспитывается умение приспосабливаться к окружающей среде, равнодушное, недоброжелательное отношение к родным и другим окружающим его взрослым и детям.

Следует заметить, что родители поступают совершенно неправильно, когда предъявляют ребёнку с отклонениями в развитии требования, для него непосильные, заставляют прилагать чрезмерные усилия для их выполнения. В этих случаях ребёнок перенапрягается физически и морально. Он страдает, видя недовольство взрослых. Родители в свою очередь, испытывают чувство неудовлетворенности, сердятся на ребенка за то, что он не оправдал их ожидания. На этой почве может возникнуть тихий, затяжной конфликт, в котором наиболее страдающей стороной является ребёнок. Чтобы этого не случилось, родителям следует учитывать характер тяжесть имеющегося у ребёнка отклонения, ведь именно эти показатели определяют его возможности в общем развитии, успехи в овладении умениями и навыками. Важно принимать во внимание также возрастные и индивидуальные особенности ребёнка [18].

В ходе воспитания ребёнка с отклонениями в развитии в семье серьезной проблемой становиться формирование правильных взаимоотношений между ним и его нормально развивающимся братьями и сёстрами. Важно организовать жизнь семьи таким образом, чтобы другие дети относились к своему исключительному брату (или сестре) с любовью и терпением, чтобы они не обижали его, принимали в общие игры, помогали ему, заботились о нём. Следует проследить за тем, чтобы ребёнок с отклонениями в развитии был в свою очередь добродетельным и уступчивым.

Воспитывая ребёнка с отклонениями в развитии в семье, родителям следует с дошкольного возраста научить его понимать, знать и делать то, что в его возрасте доступно всем здоровым детям. Это относиться, прежде всего, к формированию навыков самообслуживания, выработке определенной самостоятельности, умению соблюдать правила поведения, общаться с детьми и взрослыми. При этом нет необходимости фиксировать внимание ребёнка на дефекте, вызывая у него тем самым жалость к себе и сознание собственной неполноценности. Напротив, следует подчеркивать его позитивные качества, поощрять за успехи, за стремление преодоление трудностей. Это будет способствовать укреплению у ребёнка веры в собственные силы, повышать его старательность, настойчивость.

Наряду с решением задач, общих для воспитания всех детей с отклонениями в развитии, в семье должна осуществляться работа, обусловленная конкретным дефектом, присущим данному ребёнку, направленная на коррекцию или, если это возможно, компенсацию последствий дефекта.

Воспитание в семье умственно отсталых детей основывается на их разнообразной предметно–практической деятельности – самообслуживания, систематическом формировании гигиенических навыков и умений, правильного поведения. Однако родителям следует уделить внимание и формированию познавательной деятельности ребёнка, расширению его сенсорного опыта, активизации вербального общения, расширению кругов интересов.

Дети с отклонениями в развитии, находясь в благоприятных условиях, получая медицинскую и педагогическую помощь, развиваются. Воспитание и обучение ребёнка, борьба за коррекцию и компенсацию его дефекта, начинается в семье с дошкольного возраста и продолжается многие годы. Чем более просвещенными в дефектологическом плане будут родители, тем больших положительных сдвигов в развитии ребёнка можно ожидать.

Работа семьи, направленная на воспитание ребёнка с отклонениями в развитии, начатая в дошкольный период его жизни не прекращается при его поступлении в специальную школу или специальный класс, но приобретает иные, более сложные формы. Осуществляя эту работу, родителям постоянно надо иметь в виду перспективы социальной реабилитации ребёнка. Если ребёнок учиться в домашних условиях и им руководит опытный специалист дефектолог, то его так же периодически нужно показывать врачу [18].

Таким образом, нахождение ребёнка в специальной (коррекционной) школе или классе не снимает с родителей воспитательных обязанностей. Только во время школьного обучения родители должны воспитывать своего ребенка в том же направлении, как и школа. Школа должна руководить родителями - направлять, следить, помогать, чтобы общими усилиями выправить, воспитать ребёнка.

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ УЧАЩИХСЯ ВТОРОГО КЛАССА С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА

2.1. Методика исследования учебной мотивации у детей с нарушением интеллекта

Для изучения мотивации учения у детей с нарушением интеллекта было проведено экспериментальное исследование.

В исследовании принимали участие 6 учащихся 2 коррекционного класса в возрасте 8 лет с легкой степенью умственной отсталостью на основании ПМПК.

Эффективность осуществляемого психологического исследования во многом определяется правильной организацией, грамотной подготовкой и проведением. Особенности психики определяют трудности исследований в психологии. В этой связи невозможно определить условия проведения универсального психологического исследования, так как каждое исследование имеет свою проблематику и свои характерные черты.

Исследование проводилось при соблюдении следующих условий.

1. При планировании исследования был осуществлен подбор метода и методики, соответствующей его цели и задачам, выбран континент испытуемых.

2. Перед началом исследования изучались личные дела учащихся, посещались учебные и внеучебные занятия, проводились беседы с учителем.

3. Выбранное место проведения исследования обеспечивало необходимую изоляцию от внешних раздражителей. Обстановка во время проведения исследования была знакома учащимся, что способствовало снятию у них напряжения и большей включенности в процесс исследования.

4. Время проведения исследования было выбрано таким образом, чтобы испытуемые были в нормальном психологическом и физическом состоянии, не были утомлены или возбуждены. Таким образом, было выбрано время после первого урока.

5. Для психологического исследования важен характер отношения испытуемого к исследованию, наличие желания выполнять предлагаемые задания. С этой целью перед началом исследования было осуществлено знакомство со всеми детьми, установлен контакт, что способствовало созданию положительного настроя и вызвало интерес и желание детей принять участие в выполнении предложенных заданий.

6. Исследователь неизбежно влияет на ход проводимой работы. Его внешний вид, одежда, манера общения, отношение к испытуемому и т.д. – все это влияет на обстановку психологического исследования. С учетом этого мы придерживались в работе следующих правил:

– одежда экспериментатора не должна быть яркой, привлекающей внимание, чтобы не отвлекать детей от выполнения заданий;

– исследователю важно не проявлять своего плохого настроения, усталости, озабоченности и другие негативные состояния;

– отношение к испытуемому должно быть доброжелательным, заинтересованным.

7. Инструкции составлялись на стадии планирования с учетом требований четкости, краткости и однозначности их формулировки.

8. Во время исследования все необходимые данные, касающиеся выполнения заданий, подробно протоколировались. Впоследствии данные протоколов использовались при оценке результатов проведенного исследования.

Помимо этих условий в процессе психологического исследования учащихся имел место и ряд специфических особенностей:

        1) во время проведения исследования на столе находился только тот материал, который необходим для работы и не отвлекающий внимания ребенка.

         2) инструкция предъявлялась испытуемому громко и четко, обязательно выяснялось понимание ее. Если наблюдались трудности в понимании инструкции, она повторно произносилась.

3) с целью устранения неуверенности в правильности своих ответов, действий и стимулирования дальнейшей работы использовались подбадривающие высказывания типа: «молодец», «продолжай».

С целью изучения особенностей учебной мотивации учащихся второго коррекционного класса VIII вида была использована следующая методика:  «Определение мотивов учения» М.Р. Гинзбург.

Материал: шесть карточек со схематичным изображением фигур.

Детям индивидуально предлагают небольшой рассказ, в котором каждый из исследуемых мотивов выступает в качестве личностной позиции одного из персонажей. После прочтения каждого образца перед ребенком выкладывают схематический соответствующий содержанию рисунок – внешняя опора для запоминания.

Инструкция: «Сейчас я прочитаю тебе рассказ. Послушай».

Мальчики (девочки) разговаривали про школу. Первый мальчик сказал: «Я хожу в школу, потому что меня мама заставляет. А если бы не мама, я бы в школу не ходил». На стол перед ребенком выкладывается карточка №1: женская фигура, склонившаяся вперед с указующим жестом; перед ней фигура ребенка с портфелем в руках (внешний мотив).

Второй мальчик сказал: «Я хожу в школу, потому что мне нравится учиться, нравиться делать уроки. Даже если бы школы не было, я бы все равно учился». Выкладывается карточка №2: фигура ребенка, сидящего за партой (учебный мотив).

Третий мальчик сказал: «Я хожу в школу, потому что там весело и много ребят, с которыми можно играть». Выкладывается карточка №3: фигура двух ребят, играющих в мяч (игровой мотив).

Четвертый мальчик сказал: «Я хожу в школу, потому что хочу быть большим. Когда я в школе, я чувствую себя взрослым, а до школы я был маленьким». Выкладывается карточка № 4: две фигурки, изображенные спиной друг к другу; у той, что повыше, в руках портфель, у той, что пониже – игрушечный автомобиль (позиционный мотив).

Пятый мальчик сказал: «Я хожу в школу, потому что нужно учиться. Без учения никакого дела не сделаешь, а выучишься и можешь стать кем захочешь». Выкладывается карточка №5: фигура с портфелем в руках направляется к зданию (социальный мотив).

Шестой мальчик сказал: «Я хожу в школу, потому что получаю там пятерки». Выкладывается карточка №6: фигура ребенка, держащего в руках раскрытую тетрадь (мотив получения отметки). После прочтения рассказа экспериментаторам задавался вопрос: «А как, по–твоему, кто из них прав? Почему? С кем из них ты хотел бы вместе учиться? Почему? Дети последовательно осуществляют три выбора. При этом испытуемый указывает на картинку, поясняя ее соответствующего абзаца. Если содержание недостаточно явственно прослеживается в ответе ребенка, экспериментатор задает контрольный вопрос: «А что этот мальчик сказал?».

Все результаты заполняются в таблицу:

2.2. Анализ результатов исследования

Анализируя данные, можно сделать вывод, что преобладает мотив получения отметки и учебный мотив. То есть учащиеся посещают школу, потому что им нравится учиться, делать уроки и получать положительные отметки.

Для двоих учащихся группы популярным является позиционный и социальный мотив, то есть они посещают школу, потому что хотят быть большими, чувствовать себя взрослыми, понимают необходимость учения.

Посещение школы из–за того, что там много ребят и можно поиграть, а так же внешний мотив (подчинение требованиям взрослых) для детей данной группы не актуально.

Следовательно, у учащихся сформированы мотивы учения, что обеспечит в дальнейшем благоприятное пребывание в школе.

В данном классе педагог применяет личностно – ориентированный подход во всех видах деятельности.

          При проведении анализа учитывалось эмоциональное отношение учащихся к заданию, а также умение школьников объяснить свой выбор. Все дети внимательно выслушивали задание. Во время рассказа кивали головой в знак согласия или, наоборот, говорили, что этот ученик не прав. Учащиеся довольно быстро указывали на картинку, с содержанием которой были согласны.

ГЛАВА 3. ПРИНЦИПЫ РАБОТЫ И МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ФОРМИРОВАНИЮ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА

3.1. Методические рекомендации по формированию учебных мотивов

Помощь детям в преодолении возникающих трудностей адаптационных затруднений в школе может оказать учитель, в силах которого создание необходимых условий для быстрого и безболезненного вхождения ребенка в школьную жизнь.

В процессе психологической адаптации детей должны решаться следующие задачи:

1. Выявление предпосылок успешной адаптации ребенка, что включает в себя сбор и анализ необходимой информации о ребенке, прогнозирование характера адаптации и планирование пропедевтической работы, а также характера коррекционной работы в случае серьезных адаптационных нарушений.

2. Непосредственное создание условий для быстрой и безболезненной адаптации ребенка. Сюда входят: реализация пропедевтического подхода, наблюдение и анализ результатов адаптации детей и собственной деятельности учителя, а также осуществление коррекционной работы в случае серьезных адаптационных нарушений [21].

Для руководства психологической адаптации учащихся 2–го коррекционного класса VIII вида учитель должен обладать высокой профессиональной компетентностью, которая определяется уровнем сформированности необходимых знаний и умений, направленностью на деятельность.

Недостаточная профессиональная компетентность учителя по руководству психологической адаптацией отрицательно сказывается на вхождении учащихся в школьную жизнь, усиливает трудности первых дней пребывания в школе, не создает условий для быстрой и успешной адаптации детей.

Компетентный учитель предотвращает развитие дезадаптации, содействует преодолению возникающих адаптационных затруднений, обеспечивает более быстрое включение ребенка в учебную деятельность, содействует его развитию.

Обучение первоклассников с нарушением интеллекта должно строиться на индивидуальных особенностях психического развития учащихся, способствовать успешному вхождению в школьную жизнь, созданию благоприятных и эффективных условий для развития способностей [19].

Эффективное формирование учебных мотивов исследуется

Ю.М. Орловым, Т.С. Савочкиной, Ю.К. Черновой, по мнению ученых, обеспечивается благодаря такому построению обучения, которое направлено на развитие познавательных процессов и творческой активности. Решающую роль в этом играют дополнительные индивидуальные коррекционно–развивающие занятия, проводимые педагогом–психологом школы.

Важную роль в развитии учебной мотивации приобретает использование адекватных форм оценки результатов, достигаемых детьми.

Ориентирующая оценка воздействует на интеллектуальную деятельность, способствует осознанию учениками предложенного задания.

Стимулирующая помогает развитию личностных качеств. Оценка должна содействовать школьникам в осознании своей успеваемости и стимулировать их к более качественной работе, формированию положительного отношения к учению.

Значительную роль в развитии положительного отношения к учению играет авторитет педагога, который в свою очередь определяет выбор «любимого предмета». Доброжелательные отношения между учителем и учащимся с нарушением в интеллектуальной сфере – одно из условий, формирующих учебную направленность [30].

Развитие коммуникации, способность адекватно оценивать и конструктивно разрешать проблемные ситуации, возникающие в процессе общения с окружающими, способствуют более быстрому вхождению в школьную среду.

Необходимо отметить и тот факт, что стремление умственно отсталых учеников к новому, является важным условием, влияющим на возникновение положительного отношения к учебной деятельности. Педагогам и психологам, работающим с детьми младшего школьного возраста необходимо учитывать этот факт.

В процессе руководства психологической адаптацией немаловажное значение имеет психологическая и медицинская консультация по вопросам, возникающим при вхождении в школьную жизнь.

В задачу психолога входит индивидуальное психологическое обследование детей, определение уровня психического развития, выявление структуры нарушения, определение направлений коррекционной работы с каждым ребенком. В дальнейшем психолог наблюдает за его продвижением, участвует в разработке системы коррекционных занятий, учитывающей все индивидуальные особенности конкретного ребенка.

Особо важна роль в определении дезадаптационного стресса. Поэтому, психолог помогает дефектологу, воспитателям, родителям в преодолении наиболее сложного для ребенка младших классов начального периода в новой системе социальных отношений.

Целесообразно, наряду с психолого–педагогическим понятием готовности к обучению в школе, рассматривать фактор сформированности высших психических функций в зависимости от зрелости различных зон мозга в соответствии с возрастным этапом развития ребенка. Соматически ослабленные дети–олигофрены обладают более низким уровнем потенциальных учебных и адаптационных возможностей, что требует особого внимания при организации учебно–воспитательного процесса с учащимся младших коррекционных классов VIII вида [17].

По мнению  В. И. Лубовского, А. Р. Лурии, М. С. Певзнер и других ученых необходимо привлекать родителей к разрешению проблем своего ребенка в период адаптации к школьной жизни. Специалисты должны помогать родителям правильно понимать и оценивать возможные трудности, возникающие на данном этапе.

Необходимо проводить экскурсии с целью расширения кругозора учащихся, научить их слушать музыку, познакомить с творчеством композиторов и художников. Целесообразно проводить обсуждение книг, музыкальные и литературные викторины. Дети старшего возраста разучивают с малышами игры, песни, танцы, разыгрывают сказки, проводят игры на воздухе, делают простые игрушки. Сила детской организации заключается в том, что участие в ее работе воздействует не только на сознание ребенка, но и на его эмоции. Через эмоциональное воздействие можно добиться многого в деле коррекции тех или иных недостатков.

Проведение различных внеклассных мероприятий следует тщательно готовить.

Каждая экскурсия должна быть тщательно проанализирована после ее проведения. Необходимо проводить экскурсии с целью расширения кругозору учащихся, научить их слушать музыку, познакомить с творчеством композиторов и художников.

Как известно, учебный процесс для детей с нарушением интеллекта представляет определенные трудности. Гибкость мыслительных процессов у детей с интеллектуальным недоразвитием развита на очень низком уровне. Чтобы переключаться с одной мыслительной операции на другую, им нужен отдых. У таких детей повышена утомляемость. Для восприятия ими материала необходимо использование шаблонов, трафаретов и других наглядных пособий.

В связи с тем, что многие учебные задачи оказываются им не под силу, у детей пропадает интерес к процессу обучения и школе в целом, у них нет мотивации к учению. Интерес является одной из составляющих учебной мотивации. Поэтому для того, чтобы сформировать правильную учебную мотивацию у данной группы детей, необходимо так организовать учебную работу, чтобы вызвать достаточный интерес детей к этой работе.

Наибольшую сложность для детей с нарушением интеллекта представляют занятия по математике. Это связано с невозможностью полноценно организовать практическую работу на занятии. У детей пропадает интерес к предмету, а, следовательно, нет и мотивации.

Новые формы работы предполагает использование в учебном процессе интерактивной доски. Применение интерактивной доски в коррекционно-развивающем обучении позволяет ребёнку:

1. Представлять обучающемуся информацию в различной форме понятной и доступной для каждого конкретного ученика: текст, графика, аудио, видео, анимация и т.д.

2. Выдавать большой объем информации по частям,   в соответствии с индивидуальными особенностями обучающихся.

3. Активизировать компенсаторные возможности ребенка с умственной отсталостью.

4. Воспроизводить и комментировать информацию в соответствии с речевым развитием ребенка.

5. Выходить в мировое информационное сообщество с целью получения доступной необходимой  информации для данной категории детей.  

Игра — важный стимул в обучении. Посредством игры быстрее идет возбуждение познавательного интереса, потому что человеку по своей природе нравится играть. В процессе игры формируются у ребенка умения проявлять и реализовать свои потенциальные возможности, получать     оценку своих достижений [19].

Посредством игры удаётся вовлечь каждого ребенка в активную работу, в ней реализуется интерес к перевоплощению и импровизациям, создаются особые условия, при которых обучающиеся могут осуществлять самостоятельный поиск знаний. Игровые технологии используются в начале урока на этапе целеполагания, в форме загадок, кроссвордов. На закрепление игры: третий лишний, верю не верю. Наибольшую популярность в настоящее время приобретают тренажёры, созданные в программе Microsoft Offic Power Point, универсальные тренажёры, пазлы, раскраски. Применение таких игр-тренажёров, как на этапе актуализации знаний, так и на этапе закрепления изученного материала, даёт определённые положительные результаты. Особенной эффективностью пользуются у обучающихся обобщающие уроки, проводимые в форме игр «Своя игра», «Звёздный час». Проведение уроков в такой форме, когда дети работают в команде, позволяет формировать у них чувство ответственности за выполнение задания, чувство сплоченности и конечно, повышает самооценку. Что так же немаловажно в коррекции эмоционально-волевой сферы.

Таким образом, коррекционно–развивающая работа с учащимися коррекционного класса VIII вида должна основываться на учете индивидуальных особенностей психического развития детей, включать педагогическое и психологическое воздействие, а также помощь родителей, что обеспечит эффективность нахождения ребенка в школе.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Умственно отсталый ребёнок меньше всего может рассматриваться просто как нормальный ребёнок со сниженными интеллектуальными возможностями. Как показали клинические и патофизиологические исследования, умственно отсталый ребёнок на самом деле является ребёнком, который перенес во внутриутробном периоде своего развития, при родах или в самом раннем детстве серьезное заболевание; это заболевание вызвало выраженное патологические изменения в его мозгу и привело к грубым нарушениям всего его дальнейшего психического развития. Патологические изменения в мозгу ребёнка–олигофрена отчетливо выражаются в электрической активности его мозга, в особенностях протекания его простейших рефлексов, в его высшей нервной деятельности; они приводят к значительному нарушению способности анализировать и синтезировать сигналы, доходящие до него из внешнего мира, и замыкать новые связи; наконец, они приводят и к существенному изменению той роли, которую играет его речь в анализе внешнего мира и в регуляции его поведения, иначе говоря, в том «взаимодействии двух сигнальных систем», о которых в последние годы жизни так много говорил И.П. Павлов.

Все особенности протекания нервных процессов существенно отличают умственно отсталого ребенка, как от его нормального сверстника, таки от детей с иными формами недостаточности – от глухих и тугоухих детей, от нервно ослабленных детей, от детей с аффективными нарушениями, от педагогически запущенных детей.

Любая познавательная деятельность нормального ребёнка в высокой степени опосредована речью. Каждое явление действительности преломляется у него сквозь призму сложной системы речевых связей, позволяющих ему усвоить общечеловеческий опыт и применить его к познанию тех явлений, с которыми он сталкивается; каждое действие регулируется при ближайшем участии этих речевых связей, помогающих ему анализировать мотивы своих действий, выбирать нужные пути и средства поведения и оценивать свои поступки.

Совершенно иначе обстоит дело у умственно отсталого ребёнка. Самое значение слов оказывается у него несравненно более бедным и элементарным; в нем несравненно меньше представлена абстракция, слово не систематизируется явления внешнего мира по тем категориям, которые так отчетливо выступают в познании каждого нормального школьника.

Опыт показывает, что правильно построенная система воспитания и обучения может сделать очень многое для того, чтобы в известных пределах компенсировать имеющиеся у ребёнка дефекта, преодолеть некоторые патологические особенности его поведения, приспособить ребёнка к условиям жизни и к общественно полезному труду.

Личностно-ориентированный подход в современных условиях всех звеньев образовательной системы – базовая ценностная ориентация педагога, определяющая его позицию во взаимодействии с каждым ребенком и коллективом. Личностно-ориентированный подход предполагает помощь учащемуся в осознании себя личностью, в выявлении, раскрытии его возможностей, становлении самосознания, в осуществлении личностно значимых и общественно приемлемых самоопределения, самореализации, самоутверждения. В коллективном обучении и воспитании это означает создание гуманистических взаимоотношений, благодаря которым воспитанник осознает себя личностью и учится видеть личность в других людях.

Ведущим стратегическим направлением развития системы школьного образования в мире, на сегодняшний день является, личностно – ориентированное образование.

Личностно - ориентированное обучение понимается, как обучение, выявляющее особенности ученика – субъекта, признающее самобытность и самоценность субъектного опыта ребенка, выстраивающее педагогические воздействия на основе субъектного опыта учащегося.

Мир детей надо наполнить творчеством и эмоциями, а не только заучиванием параграфов, учебников. В своей работе необходимо изменить способы подачи учебного материала, использовать новые технологии, чтобы особый ребенок мог почувствовать и осознать богатство своего внутреннего мира. Обучение и воспитание должно максимально опираться на индивидуальность ребёнка.

Когда говорится об индивидуальном подходе, то имеется в виду не приспособление целей и основного содержания и воспитания к отдельному школьнику, а приспособление форм и методов педагогического воздействия к его индивидуальным особенностям. И только в этом случае личностно-ориентированный урок предоставляет огромные возможности для решения этих задач.

В данной работе были рассмотрены особенности развития учебной мотивации у детей с нарушением интеллекта и разработаны методические рекомендации по формированию мотивов учения.

Целью данной курсовой работы было изучение развития учебной мотивации у детей нарушением интеллекта.

Таким образом, следует отметить, что выдвинутая нами гипотеза– развитие учебной мотивации у детей с нарушением интеллекта будет эффективным, если в работе использовать личностно–ориентированный подход к воспитанию и обучению с учетом структуры нарушений и личностных особенностей ребенка, подтвердилась. Действительно, мы убедились, что наиболее доступным и эффективным способом развития учебной мотивации у детей с нарушением интеллекта является личностно – ориентированный подход, способствующий снятию утомляемости, повышению познавательного интереса и в непринужденной обстановке помогающий получить необходимые знания и умения.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Борисова, О. И. и др. Исследование мотивационной сферы детей / О.И. Борисова и др. [Текст] // Педагогика. – 1992. – № 5–6.
2. Власова, Т.А. О детях с отклонениями в развитии [Текст]  / Т.А. Власова, М.С. Певзнер. – М., 1973.
3. Выготский, Л.С. Проблемы дефектологии [Текст] / Л.С. Выготский. – М., 1995.
4. Выготский, Л.С. Собрание сочинений «Основы дефектологии».Т.5 [Текст] / Л.С. Выготский– М., 1983.
5. Габай, Т.В. Учебная деятельность и её средства [Текст] /Т.В. Габай. – М., 2005.
6. Григорович, Л. А., Марцинковская Т. Д. Педагогика и психология [Текст]: учебное пособие / Л.А. Григорович, Т.Д. Марцинковская. – М.: Гардарики, 2001.
7. Дети с отклонением в развитии [Текст] / Под ред. М.С. Певзнер. – М., 1966.
8. Завьялова, Е.Н. Воспитание и обучение умственно–отсталых детей [Текст] / Е.Н. Завьялова. – М., 1934.
9. Замский, Х.С. История олигофренопедагогики [Текст] / Х.С. Замский. – М., 1980.
10. Замский, Х.С. История воспитания и обучения умственно отсталых детей [Текст] / Х.С. Замский. – М.,1966.
11. Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы [Текст] / Е.П. Ильин. – М., 2008.
12. Маленкова, Л.И. Теория и методы воспитания [Текст] / Л.И. Маленкова. – М., 2002
13. Маркова, А. К. Формирование мотивации учения: Книга для учителя [Текст] / А.К. Маркова. – М.: Просвещение, 1990.
14. Маркова, А. К.Мотивация учения и её воспитание [Текст] / А.К. Маркова, А.Б. Орлов, Л.М. Фридман. – М.: Педагогика, 1983.
15. Матюхина, М. В. Мотивация учения младших школьников [Текст] /М.В. Матюхина. – М., 1984.
16.  Основы специальная психология [Текст] / Под ред. Л.В. Кузнецовой. – М., 2002
17.  Певзнер, М.С. Дети–олигофрены [Текст] / М.С. Певзнер. – М., 1959
18.  Петрова, В.Г. Кто они, дети с отклонениями в развитии? [Текст] /В.Г. Петрова, И.В. Белякова.– М., 1998.
19.  Пузанов, Б. П. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития [Текст] / Б.П. Пузанов. – М., 2006.
20.  Пузанов, Б.П. Основы дефектологии [Текст] / Б.П. Пузанов. – М., 1990.

21. Психология детей с нарушениями и отклонениями психического развития [Текст] /сост. В.М. Астапов, Ю.В. Микадзе. – М., 2001

22. Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога [Текст][Текст] / Е.И. Рогов. –М., 2006.

23. Рубинштейн, С.Я.Психология умственно отсталого школьника [Текст] /С.Я. Рубинштейн. – М., 1970

24. Рубинштейн, С.Я. Черты характера ребенка и их воспитание [Текст] / С.Я. Рубинштейн. – М., 1964.

25. Специальная педагогика [Текст]. / Под ред. Н.М. Назаровой. – М., 2000.

26. Умственное развитие учащихся вспомогательной школы.[Текст] / под ред. Ж.И. Шиф.– М., 1961.

27. Умственно отсталый ребенок. [Текст] / Под ред. А.Р. Лурия. – М., 1960.

28. Урунтаева, Г.А. Практикум по детской психологии [Текст] / Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина. – М., 1995. –С.163.

29. Формирование учебной деятельности школьников [Текст]. / Под ред. В.В. Давыдова. – М., 1999.

30. Чирков, В.И. Мотивация учебной деятельности [Текст] / В.И. Чирков. – Ярославль, 2005.