«Опыт применения методов Прикладного анализа поведения (АВА) в работе с детьми с РАС в рамках инклюзивного образования».
методическая разработка

Методическая разработка на тему: «Опыт применения методов Прикладного анализа поведения (АВА) в работе с детьми с РАС в рамках инклюзивного образования».

Составитель:

Луцишина Ксения Александровна,

Учитель-дефектолог

МБОУ «ООШ № 103»

Новокузнецкий городской округ, 2021г.

Содержание

1. Введение                                                                                                                3

2. Основная часть                                                                                                 4-10

2.1. Принципы инклюзивного образования учеников с РАС в ООШ.                 4

2.2. Особенности восприятия информации учеником с РАС.                          4-5

2.3. Особенности коммуникации детей с РАС.                                                  5-6

2.4. Опыт применения методов технологии Прикладного анализа поведения (АВА) в работе с детьми с РАС.                                                                        6-10

3. Заключение                                                                                                          11

4. Литература                                                                                                           12

Введение

Развитие инклюзивного образования в нашей стране в последние годы ведет к тому, что в качестве субъектов включения выступают все более сложные категории детей с ОВЗ, в частности дети с расстройствами аутистического спектра (РАС). Проблема обучения особенных детей стоит остро и находится на стадии изучения и поисков практического решения.  

Сегодня детский аутизм рассматривается как общее расстройство развития, то есть это не заболевание, но это тяжелое нарушение психического развития. Существует несколько вариантов аутистических расстройств. В последнее время все аутистические расстройства стали объединять под общей аббревиатурой РАС – расстройство аутистического спектра.

Проявления аутизма очень разнообразны, но наиболее частые характеристики – невозможность устанавливать полноценный контакт с людьми, крайняя отгороженность от внешнего мира, слабая реакция на внешние раздражители, стереотипный и достаточно узкий круг интересов.

Аутизм неспроста называют синдромом века: в настоящий момент этот диагноз встречается все чаще.

Целью данной методической разработки является подтверждение на практике эффективности методов прикладного анализа поведения для интеграции учеников младших классов с РАС в стационарные классы основной общеобразовательной школы.

Задачи:

• изучить принципы инклюзивного образования учеников с РАС в ООШ;
• уточнить особенности восприятия информации учеником с РАС;
• учитывать особенности коммуникации детей с РАС в своей работе;
• применять методы технологии Прикладного анализа поведения (АВА) в работе с детьми с РАС.

Основная идея педагогической деятельности заключается в Использовании в работе с детьми:

1. поведенческих подходов, которые нацелены на формирование у ребенка социально-приемлемого поведения.
2. Разработка средств приспособления среды к адаптационным возможностям ребенка, а также выработка и закрепление форм поведения, навыков коммуникации и социально-бытовой адаптации, приспосабливающих самого ребенка к его окружению.
3. поиск психологических средств, позволяющих ребенку, при всей своей биологической дефицитарности стать более «нормальным» в своем психическом и социальном развитии. Коррекционная помощь при этом должна противостоять искажению становления его психических функций, направлять их развитие для решения жизненных задач, коммуникации и социализации.  

2. Основная часть.

2.1. Принципы инклюзивного образования учеников с РАС в ООШ.

1. Все ученики приветствуются в системе общего образования. Общеобразовательный класс с поддержкой является единственным целевым вариантом обучения независимо от типа и тяжести инвалидности.
2. Ученики обучаются в классах, где поддерживается процент инвалидов, пропорциональный существующему соотношению инвалидности среди населения (10%-12%).
3. Ученики получают образование со сверстниками примерно в тех же возрастных группах.
4. Ученики с различными характеристиками и способностями максимально разделяют общий образовательный опыт со сверстниками, получая индивидуальную поддержку, соответствующую готовности и достигаемым результатам.
5. Образовательный процесс отстраивается с опорой на стандарты обучения детей БЕЗ инвалидности.
6.  Образовательный процесс направлен для достижения максимально возможного качества жизни индивидуума, следовательно, исходит из поиска индивидуализированного баланса между АКАДЕМИЧЕСКИМ/ ФУНКЦИОНАЛЬНЫМ/ ЛИЧНОСТНЫМ аспектами обучения.
7. Ученики должны получать преимущественную поддержку от классных учителей, одноклассников (то что называется «единственной опорой»), а от носителей «специализированных» компетенций (коррекционные педагоги, дефектологи, тьюторы и врачи только по мере необходимости). [3]

2.2. Особенности восприятия информации учеником с РАС.

• Доминирующий канал восприятия:

- Визуальный (смотрение, чтение);

- Аудиальный (слушание, устный инструктаж);

- Кинестетический, тактильный (физическая поддержка, предметное манипулирование).

• Психоневрологические особенности состояния:

- Тоннельное зрение;

- Скачущее внимание (аудиально-интегративные занятия);

- Расторможенность (сенсорно-интегративные занятия);

- Настороженность (сенсорная интеграция, работа с балансом).

• Особенности памяти:

- Очень хорошая семантическая память: запоминание общей информации (названия объектов, научные факты, исторические события);

- Слабая эпизодическая память: память не удерживает «автобиографические» факты (Например, встречался ли с кем-то сегодня? О чем с ним разговаривал?)

- необходимость в множественных повторениях информации вследствие сложности запоминания и удерживания в памяти информации (чистый лист на утро)

• Нарушение декодировки информации.

Необходимо раннее вмешательство – до 3-х лет. Если не начать своевременную работу, то у ребенка со временем образуется «пропасть» в приобретенных навыках, в социально - бытовой, коммуникативной, интеллектуальной сферах.

2.3. Особенности коммуникации детей с РАС.

Отличительной особенностью аутизма является отсутствие местоимения «Я». Дети с РАС отстраняются от контакта, тем самым усугубляя свое речевое развитие. Практически все дети обладают разными речевыми нарушениями, а также страдает плавность речи и темп, обладают этапом эхолалий. Они склонны к рифмованию, пению, заучиванию стихотворений наизусть. Происходит формирование речевых штампов, неологизмов.

Вследствие сенсорной гиперчувствительности появляются осложнения коммуникативного поведения, происходит социальный вывих, отрешенность от окружающей жизни. Зачастую, при тяжелых формах, дети с РАС производят впечатление глухого, не пользуясь речью совсем, а лишь вокализами. Они не распознают понятия «можно/нельзя». А также прослеживается неконтактность ребенка.

Тему беседы выбирает сам, не учитывает интересы окружающих, но отличить главное от второстепенного не может, не понимает сути вопроса, не может верно распознавать мимику, жесты и интонации.

 При обследовании объектов такие дети используют все органы чувств: подносят близко к лицу, пробуют на вкус, нюхают, ощупывают, разглядывают. [1,2] 

Дети с РАС не играют в игры, не примеряют социальные роли. У них отсутствуют навыки проигрывания ситуаций, которые отражают действующие жизненные отношения: семейные или профессиональные. Явно прослеживается отсутствие интереса к коммуникации со сверстниками.

Дети с РАС налаживают контакт с окружающими своими методами и средствами. Ребенок с РАС обращается к хорошо знакомым ему людям, к тем, кто выполняет привычные функции в его жизни, помогает в элементарных навыках самообслуживания. Такой человек легко успокоит ребенка - аутиста при появлении у него тревоги, и это не обязательно родители. Для ребенка с РАС близкие те, кто удовлетворяет его потребности!

При разговоре с детьми, страдающими аутизмом, наблюдаются частые паузы, ребенку необходимо время на размышление. При обращении к ребенку следует говорить короткими предложениями. Только при установлении положительного устойчивого контакта между ребенком и педагогом, следует переходить к методам формирования учебного поведения, навыков совместного внимания, коммуникативных навыков, навыков имитации (сенсорной, моторной, вокальной), просьбы, которые являются фундаментом дальнейшего обучения детей с РАС в общеобразовательном классе ООШ [4].

2.4. Опыт применения методов технологии Прикладного анализа поведения (АВА) в работе с детьми с РАС.

При организации работы со своими учениками, я стараюсь расположить их к общению, при помощи мотивационных стимулов и поощрений. Затем, я устанавливаю руководящий контроль – использую методы АВА для развития навыка совместного внимания.

Для того, чтобы ребенок с РАС начал заниматься, ему должно это приносить удовольствие. Это общение должно стать «положительной мотивацией».

Ребенок должен хотеть общаться!

Смысл обучения детей с РАС заключается в том, чтобы научить их в первую очередь ИМИТИРОВАТЬ!

У детей с РАС наблюдается отставание в речи и в психическом развитии, так как у них отсутствует навык ИМИТАЦИИ.

Расстройство коммуникации происходит из-за несформированности данного навыка:

1. Дети не замотивированы вступать в диалог;
2. Дети изучают родной язык как иностранный;
3. У них нет родного языка.
4. Нежелательное поведение возникает, так как они не понимают этот мир!
5. Ребенок не умеет просить;
6. Вместо того, чтобы сказать «у меня хорошее настроение», ребенок поёт. Вместо того, чтобы сказать «мне больно» - ребенок проявляет самоагрессию.
7. Проявление нежелательного поведения – следствие того, что это поведение давно закрепилось, именно через плач, визжание, пищание и т.п. он когда - то получил желаемое.
8. Тревожность у детей с РАС появилась вследствие непонимания происходящего вокруг, не понимания того, что будет дальше, не понимания речи!
9. У детей - аутистов хорошо работает визуальная подсказка, так как они как иностранцы в этом мире.

Таким образом, целесообразность обучения «особенных детей» в ООШ доказана на практике во многих регионах страны. Разработана специальная эффективная технология и методы обучения детей с РАС, которым обучились педагоги нашей школы и внедряют их в свою работу.

Технология АВА – прикладной анализ поведения. Суть данной технологии заключается в обусловлености 3 составляющих:

А-antecedent /предшествующий фактор

В-behavior/ поведение

C-соnseqcuence (концеквенс)/последствие

Используются специальные методы оценки поведения, которые позволяют установить повторяемость, протяженность по времени, временное местоположение (каждая поведенческая реакция происходит в определенный момент времени относительно других событий).

Когда мы определили функцию поведения и каждое из его составляющих, то мы видим, что нужно изменить в окружающей среде, чтобы поведение прекратилось:

- Изменить мотивацию (повывшая, понижая эффективность стимула как подкрепления и наказания).

- Провести депривацию (прекращение доступа к подкреплению с целью повышения эффективности подкрепления).

- Насыщение (предоставление поощрения в больших количествах, что приводит к снижению эффективности подкрепления).

- Вводим стимульный контроль (убираем стимул, вызывающий поведение).

- Подбираем отличительный стимул (стимул, который осуществляет контроль над поведением. Он дает понять, что за поведением будет подкрепление).

Прежде чем «построить дом» то есть дать ребенку академические знания, необходимо «заложить фундамент» - обучить ребенка сидеть за партой, слушать учителя, приступать к выполнению задания с разрешения учителя, отвечать, подняв руку и получив одобрение учителя на ответ.

В данный момент мы с нашими учениками работаем по 6 протоколам обучения новым навыкам. У каждого ребенка есть разные протоколы.

Ребенок 1 - 8 протоколов:

1. Обобщение навыка учебного поведения (глаза смотрят на учителя, руки сложены на столе левая-снизу, правая –сверху, ноги стоят спокойно).
2. Навыки совместного внимания «Ждать» - совершать действия только после просьбы учителя/тьютора.
3. Параллельная имитация (с 1-м, 2-мя, 3-мя предметами).
4. Отложенная имитация сенсорная (повторять действия с предметами, после демонстрации педагогом).
5. Отложенная имитация моторная (повторять движения).
6. Отложенная имитация вокальная (повторять открытые, закрытые слоги (подбираются из социального опыта ребенка)).
7. «Говорить громко» (для ребенка, который шепчет).
8. «Ты спокоен» - эмоционально не реагировать на изменения в окружающей среде.

Ребенок 2 – 6 протоколов:

1. Обобщение навыка учебного поведения (глаза смотрят на учителя, руки сложены на столе левая-снизу, правая –сверху, ноги стоят спокойно).
2. Навыки совместного внимания «Ждать» - совершать действия только после просьбы учителя/тьютора.
3. Параллельная имитация (с 1-м, 2-мя, 3-мя предметами).
4. Отложенная имитация сенсорная (повторять действия с предметами, после демонстрации педагогом).
5. Отложенная имитация моторная (повторять движения).
6. Отложенная имитация вокальная (повторять открытые, закрытые слоги (подбираются из социального опыта ребенка)).

Методы обучения новым навыкам:

1. Случайное обучение

Методика, при которой   используется любая подходящая для обучения ситуация. Либо такая ситуация создается специально. Очень важно умение наблюдать и делать выводы. Это умение приходит со временем. Необходимо четко определить то, чему мы хотим учить и с этой точки зрения рассматривать пригодность ситуации для обучения. Случайное обучение показало себя эффективным в обучении детей новым речевым навыкам при использовании тех ситуаций, когда ребенок сам начинает общение, в тех ситуациях, которые случаются часто в естественных для ребенка условиях. Инструкции могут даваться учителем, родителем или др. ребенком.

2. Шейпинг  (shaping). В процессе применения мы видоизменяем одну реакцию.  Мы поощряем то поведение, которое более приближается к желаемому нами и не поощряем то, которое менее похоже на желаемое.

Самое главное в применении данного метода, чтобы ребенок находился именно в процессе, не стоял на том же уровне, что был в прошлый раз. В противном случае, мы не добьемся результата.

3. Метод Цепочки. Подходит для обучения такого поведения которое состоит не из одной реакции (приготовление питья, умывание, одевание, чистка зубов). Цепочка состоит из нескольких отдельных звеньев, каждое звено является для предыдущего последствием и стимулом, запускающим следующее звено.

При обучении данным методом мы помогаем и подсказываем, как выполнять все звенья, кроме одного, при выполнении которого подсказка уменьшается.

При обучении данным методом существует несколько типов, мы будем использовать два:

1. Обратная. Все звенья, кроме последнего выполняются с подсказкой. При работе с последним звеном подсказка уменьшается. Когда последнее звено выполняется самостоятельно, мы переходим к предпоследнему.
2. Прямая. Все звенья, кроме первого выполняются с подсказкой и поддержкой. На первом звене подсказка постепенно уменьшается, пока мы не доходим до самостоятельной реакции. Когда самостоятельная реакция достигается, мы переходим к следующей.

При работе данным методом, нам необходимо четко представить себе все звенья цепочки. И то, как мы будем уменьшать подсказку. Нужно также определить имеет ли ребенок физическую способность сделать то, что мы планируем, чтобы избежать нежелательных реакций.

4. Метод Отдельные блоки. Четко структурированный метод обучения новым навыкам.

• Инструкция.
• Подсказка (при необходимости)
• Реакция ребенка.
• Подкрепление \ нет, нет, подсказка -- коррекция ошибки
• Перерыв до 10 сек.

Как проводить коррекцию ошибки: четко произносим «Нет» - оно должно вокально отличаться от обычного вашего да. Убираем материал со стола, выкладываем материал снова. Даем инструкцию, сразу! Даем подсказку, не давая ошибиться и даем подкрепление. После возвращаемся к данной пробе еще несколько раз для закрепления результата.

Компоненты техники отдельных блоков:

Инструкция/определенный стимул/сигнал для поведения.

1. Каждый блок имеет конкретное начало. Часто это вербальная инструкция, но это также может быть и другой отдельный стимул или событие, визуальный стимул, например. Событие, происходящее в начале блока (инструкция) должно показывать ученику какой именно верный ответ от него ожидается и даст в качестве результата позитивное усиление. Именно этот стимул- событие называется определенным стимулом СД.
2. На начальном уровне, когда ученик имеет проблемы с некоторыми навыками, инструкция должна быть очень четкой, простой и конкретной. Это поможет избежать путаницы. Бывает, нужно выделить лишь значимое слово голосом, сказать «сок» вместо того, чтобы говорить «покажи мне, пожалуйста, сок»
3. Будьте уверенны, что ваша инструкция соответствует самому заданию. Тщательно продумывайте, что именно в соответствии с заданием должен сделать ученик и какая именно инструкция покажет ему точно, что именно он должен сделать.
4. Дайте ученику примерно 3-5 секунд для ответа, это обеспечить ему возможность обработать информацию. Вообще учитель должен очень чутко улавливать темп работы конкретного ученика.  
5. Наилучший вариант проведения обучения - когда ученик показывает хорошее внимание. Если ученик не демонстрирует хорошего внимания, тогда вначале терапии надо сфокусироваться исключительно на развитии навыков произвольного внимания.

Виды подсказок:

1. Вербальная подсказка.

• Звуки
• Слова
• Инструкции, предложения

2. Моделирование (нужно, чтобы ребенок имел навык имитации)
3. Физическая подсказка.

• Полные (физическое сопровождение рукой)
• Частичные (направлять руку прикосновением)

4. Визуальные

• Знаки
• Картинки

5. Жесты (движения рук, головы, взгляда)
6. Позиционные

Ответ ученика.

Обратная связь /последствие.

• Ответ немедленно должен сопровождаться последствием. Подкрепление обеспечивает понимание того, что этот ответ был верный и увеличивает вероятность повторения верного ответа в будущем. Негативная обратная связь и отсутствие подкрепления, обеспечивают понимание того, что ответ был неверен и уменьшают вероятность того, что такой ответ повторится.

Верный ответ -  похвала и подкрепление, которое выбрано заранее в соответствии со шкалой подкреплений. Правильный ответ и отличное внимание – заслуживают наивысшего подкрепления. Правильный ответ и плохое внимание – среднее по силе подкрепление.

Неверный ответ -   информирующая обратная связь о том, что ответ неверен. Неверный ответ, но хорошее внимание – высказывание поддержки (например, «да ты очень стараешься»). Неверный ответ и плохой уровень внимания – сильная корректирующая обратная связь – «нет», «посмотри внимательно» , « попробуй лучше», « ты можешь сделать лучше»

Отсутствие ответа -    когда после пяти секунд ответ не последовал, дайте обратную связь и завершите блок. Если ученик при этом внимателен и хорошо сидит и не показывает не учебного поведения – мы можем просто не предоставить подкрепление в качестве последствия. Здесь необязательно делать выраженный интервал между блоками. Иногда достаточно быстро и демонстративно убрать материал со стола, чтобы обозначить окончание блока и приступить к следующему.

Демонстрация не учебного поведения -  если ребенок демонстрирует неуместное поведение (вскакивает со стула, хватает предметы, делает стимулирующие движения) - немедленно дайте ему обратную связь, скорректируйте поведение и закончите блок. Не ждите, какой ребенок даст вам ответ.

На данном этапе идет формирование одного из ключевых навыков - «просьбы». Для детей создаются условия, когда он вынужден попросить! Данный навык отрабатывается методом «случайное обучение».

Заключение.

Таким образом, практика применения методов Прикладного анализа поведения (АВА) в работе с детьми с РАС уже показала свою эффективность. Показателем результативности считаю увеличение числа отрабатываемых с детьми навыков в сравнении с началом года, увеличение длительности пребывания учеников за учебным столом, увеличение сложности выполняемых заданий.

Дети идут заниматься самостоятельно, следовательно, имеется интерес к предлагаемой деятельности и руководящий контроль со стороны педагога, а также подобраны правильные мотивационные стимулы.

Мои ученики стали не только более контактными со взрослыми и сверстниками, но и начали просить то, чего хотят сами!

Данную методическую разработку рекомендую для использования на практике работниками дошкольных образовательных учреждений, учителями и узкими специалистами школ, где воспитываются или обучаются дети с расстройствами аутистического спектра.

Литература

1. Аутизм в дошкольном детстве - откровенный разговор (в помощь родителям) [Текст] / Доленко О.В. - Запорожье: ООО «Типография «Печатный мир», 2009. - 140 с. ISBN  978-966-2333-00-8.
2. Аутичный ребенок. Пути помощи. / Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М.:Теревинф, 2000. - 336 с.
3. Мень Е. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: https://events.webinar.ru/12187699/6733907
4. Мнухин С.С., Зеленецкая А.Е., Исаев Д.Н. О синдроме «раннего детского аутизма», или синдроме Каннера у детей / Материалы сервера http://autist.narod.ru/mnukhin.htm
5. Обучение детей с расстройствами аутистического спектра. Методические рекомендации для педагогов и специалистов сопровождения основной школы / Отв. ред. С.В. Алехина // Под общ. ред. Н.Я. Семаго. — М.: МГППУ, 2012. — 80 с. ISBN 978,5,94051,114,4.