Методическая разработка по коррекции письма у детей с ОВЗ
методическая разработка

Методика  коррекции нарушений письма у детей с ОВЗ.

                                                 Учитель русского языка и литературы в ОУ для детей с ОВЗ,

                                                  Круглова Наталья Валерьевна.

                                                 ГБОУ № 131 Красносельского района Санкт-Петербурга.

          Анализируя диагностические данные, выявляя слабые звенья  функциональной системы письма у конкретного учащегося, определяется вид или сочетание видов дисграфии и в соответствии с этим планируется коррекционная работа, опираясь на существующие методические реко-мендации. Такая работа может осуществляться индивидуально или с под-групппами детей одного возраста, у которых наблюдаются одинаковые виды дисграфии. В основу этого подхода положен принцип преимущественного воздействия на «слабое» звено или звенья системы письма, формирование их с учетом зоны ближайшего развития ребенка и нормативных возрастных эталонов.

     Необходимо учитывать тот факт, что нарушение письменной речи сопровождается недостаточностью ряда других высших психических функций (восприятия, внимания, памяти, мышления). На необходимость целостного рассмотрения психики указывал Л.С.Выгодский, он подчеркивал значимость связи между отдельными психическими функциями в процессе развития ребенка, отмечая, что целостным для всех является развитие мышления.

     Наиболее подробно логопедическая работа по коррекции нарушений письма отражена у Р.И. Лалаевой, Л.Г.Парамоновой, В. И. Ляудис

, Л. С. Цветковой, А. В. Ястребовой, Т. В. Ахутиной, И.Н. Садовниковой  и др.

• Развитие мышления вербального и невербального.

     Сначала формируются операции анализа и синтеза. Операция анализа тесно связана с синтезом. Эти два процесса взаимообусловлены. Развитие операций анализа и синтеза создает необходимые предпосылки для последующего формирования операций сравнения и абстрагирования  (Л.С.Рубенштейн) .

-Развивающая игра «Продолжи ряд». Необходимо продолжить заданную последовательность, например геометрических фигур.

-Разложить по порядку серию сюжетных картинок, сначала из 5, затем из 7 картинок.

-«Нахождение слов в скобках». В ряду записаны несколько слов. Одно слово стоит перед скобками, несколько слов заключены в скобках. Необходимо выбрать слова, которые самым тесным образом связаны со словом перед скобками. Например: дерево (бабочка, груша, скворечник, ветки, листья). Из данного перечня надо выбрать слова «ветки, листья». Дерево не может быть без веток и листьев. В то время  как бабочек, груш, скворечника на дереве вполне может и не быть. Правильными ответами будут выделенные слова.
Например: Деревня (/река/, /поле/, /дома/, аптека, велосипед, дождь, почта, лодка, собака); Море (/катер/, /рыба/, /вода/, турист, песок, камень, улица, вишня, птица, солнце); Школа (/учитель/, улица, восторг, /ученик/, брюки, часы, нож, минеральная вода, стол, коньки); Город (/машина, /улица/, каток, /магазин/, учебник, рыба, деньги, подарок); Дом (/крыша/, /стена/, мальчик, аквариум, клетка, диван, улица, лестница, ступень, человек); Карандаш (/пенал/, /линия/, книга, часы, оценка, цифра, буква);Учеба (глаза, /чтение/, очки, оценки, /учитель/, наказание, улица, школа, золото, телега).
Если ученик выбирает другие слова необходимо задать вопрос: почему? Если он может привести достаточно убедительное объяснение своему выбору, это свидетельствует достаточно развитом абстрактном мышлении.

-Подбор парных карточек с геометрическими фигурами; складывание разрезанных картинок; деление геометрических фигур на равные части;

• Развитие операций сравнения.

-Сравнение картинок, например: «Времена года»; выявление сходства и различия картинок; сравнение слов, например: поезд-самолет, река-озеро, корова-лошадь; лев-тигр.

-Установление аналогий. Например, слева два слова: сверху - «лошадь», снизу - «жеребенок». Между ними связь: жеребенок - детеныш лошади. А справа  одно слово - «корова», а снизу - 5 слов на выбор  (Пастбище, рога, молоко, теленок, бык). Из этих слов надо выбрать только одно, которое так же относится к слову «корова», как слово «жеребенок» к слову «лошадь», то есть, чтобы оно обозначало детеныша коровы. Это будет - «теленок». Сначала нужно установить, как связаны между собой слова слева, а затем установить такую же связь справа.

• Развитие операций обобщения, классификации.

-Игра «четвертый лишний» с использованием картинок, нахождение недо-стающего элемента «Дополни до целого»; «Сложи картинку»; распределение предметов по группам («транспорт», «мебель»,«одежда», «посуда»); «Назови  предметы одним словом».

• Развитие оптико-пространственных представлений.

     Сначала необходимо уточнить представления детей о схеме собственного тела. Логопед проводит работу по дифференциации правой и левой руки. Возможно применение дополнительных приемов, облегчающих ребенку ориентировку: повязка с буквами «Л» и «П» на каждую руку. Школьники обучаются: совершать различные действия правой рукой, левой рукой; соотносить другие части тела с правой, левой рукой; выполнять по инструкции сложные действия, требующие одновременного участия правой и левой сторон тела; усвоить речевое обозначение сторон собственного тела. Например:

- По команде показать правый глаз, левую бровь, правый висок и т.д.

-Логопед просит дотронуться левой рукой до правого уха, правой рукой до левого колена и т.д.

-Логопед показывает на определенную часть тела, ребенок должен назвать ее: «правая рука», «левое ухо», «левая нога» и т.д.

• Развитие ориентировки в окружающем пространстве на вертикальной

плоскости.

     Осознание учащимися схемы тела позволяет им перенести усвоенные навыки на окружающее пространство. Причем развитие ориентировки в окружающем пространстве начинается с вертикальной плоскости, так как она представляет для школьника меньшую трудность, чем ориентация на горизонтальной плоскости. Детей учат различать правую и левую стороны в пространстве, ориентироваться в схеме тела, стоящего напротив человека, определять расположение  предметов. Необходимо уметь  ориентироваться в понятиях: сверху вниз, слева направо, так как именно такие направления зрительного слежения и движений рук характерны для русского письма. Например:

-Учащимся предлагают рассмотреть две картинки: на одной картинке девочка стоит спиной к зрителю, на другой лицом. Школьников просят показать правую руку, левую ногу девочки сначала на первой, а затем  на второй картинке.

-Логопед, стоя напротив учащихся, показывает им определенное действие: поднимает правую руку, дотрагивается правой рукой до правого уха, дотрагивается левой рукой до правого колена и.т. Дети выполняют все действия той же рукой.

-Школьникам предлагается таблица, состоящая примерно из 36 ячеек. В каждой ячейке находится предметная картинка. Ученика просят загадать картинку и описать ее местонахождение в таблице, например: под лампой, над щеткой, справа от облака, слева от книги.

• Развитие ориентировки в окружающем пространстве на горизонталь-

ной плоскости.

     Необходимость данного направления коррекции обусловлена трудно-стями ориентации на плоскости листа, которая требует перешифровки, прежде всего понятий верх-низ, так же располагая объект на плоскости, необходимо учесть его в системе координат верх-низ и право-лево. Необходимо уделять внимание развитию ориентировки в тетрадном листе: освоение понятия верхняя строка; следующая строка; начало, середина и конец строки; верхняя линия и нижняя линия. Например:

 -«Найди слово». Учащимся выдается таблица букв. Логопед объясняет детям, что сейчас они будут искать слова буква за буквой. Красная буква-начало слова. Чтобы прочитать слово целиком, школьники ищут в таблице буквы по команде логопеда: направо, вниз, направо, вниз(кошка) и т.д.

-Логопед рисует на доске буквы, у которых недостает элемента. Учащиеся определяют, какая буква может получиться и дорисовывают ее.

-Логопед предлагает учащимся сравнить буквы, отличающиеся пространственным расположением элементов, величиной элементов и описать их сходство и различие.

-«Научи меня писать букву». Учитель просит ребенка рассказывать о написании любой буквы и выполняет его инструкции на доске.

• Развитие ручной и пальчиковой моторики.

- Упражнение «Кулак – ребро – ладонь» - на плоскости стола три положения руки последовательно сменяют друг друга. Выполняется 8-10 раз правой рукой, затем левой, далее обеими руками.

-«Ухо-нос». Левой рукой взяться за кончик носа, а правой - за противополо-жное ухо. Одновременно отпустить ухо и нос, хлопнуть в ладоши, поменять положение  рук «с точностью до наоборот».

-«Лошадки». Пальцы обеих рук быстро и сильно стучат по столу наподобие топота копыт (последовательно от мизинца к большому).
-«Замок». Скрестить руки ладонями друг к другу, сцепить пальцы в замок, вывернуть руки к себе. Двигать поочередно пальцами, на которые укажет ведущий. Палец должен двигаться точно и четко, не допуская синкинезий. Прикасаться к пальцу нельзя. Последовательно в упражнении должны участвовать все пальцы обеих рук.

-«Лезгинка». Ребенок складывает левую руку в кулак, большой палец отставляет в сторону, кулак разворачивает пальцами к себе. Правой рукой прямой ладонью в горизонтальном положении прикасается к мизинцу левой. После этого одновременно меняет положение правой и левой руки. Необходимо добиваться высокой скорости смены положений.
- «Слоники». Пальцы обеих рук изображают ноги слона, идущего по столу. Только средний палец поднят вверх и не касается стола – это хобот. Нужно идти по столу, перебирая пальцами и  не опускать средний палец.

• Коррекция нарушений письма

     Комплексное изучение состояния устной и письменной речи детей показало, что наиболее распространенной формой нарушения письменной речи является дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. В связи с этим, коррекционно-логопедическая работа по устранению наруше-ний письма предусматривает, в первую очередь, формирование всех уровней языкового анализа и синтеза и осуществляется в следующих направлениях:

• формирование анализа и синтеза на уровне предложения и текста;
• формирование слогового анализа и синтеза;
• формирование фонематического анализа и синтеза.

     Работа по формированию анализа и синтеза на уровне предложений предусматривает овладение учащимися следующими умениями:

-определять количество и последовательность слов в предложении;

-составлять предложения из отдельных слов;

-распространять предложение путем добавления второстепенных членов;

-узнавать и вычленять предлоги в качестве отдельных слов;

-дифференцировать предлоги и приставки.

• Формирование языкового анализа и синтеза на уровне текста

 осуществляется в процессе развития умений определять количество предложений в тексте, делить текст на предложения, устанавливать логическую последовательность предложений в тексте, реконструировать текст по его отдельным отрывкам.

• Формирование слогового анализа и синтеза предусматривает развитие

у детей умения определять количество и последовательность слогов в  словах, деление слов на слоги и составление слов из слогов, формирование представлений об основных типах слогов. В рамках этого направления проводится работа над усвоением школьниками понятия ударения в слове. Основными дидактическими задачами при изучении этой темы является формирование следующих умений:

-проговаривать слово, выделяя голосом ударный гласный;

-определять ударный гласный в произношении другого ученика и своем;

-воспроизводить ритм слова с выделением ударного слога (отстукивание, отхлопывание);

-узнавать слово по его слуховой или зрительной схеме;

-определять ударный гласный в процессе написания слов;

-определять безударный гласный в корне, требующий проверки;

-проверять безударный гласный в корне ударением (путем подбора проверочных слов).

• Формирование фонематического анализа и синтеза осуществляется в

несколько этапов.

     На первом этапе школьники закрепляют умения производить простые формы звукового анализа,   работа над которым проводится на первом году обучения. Работа по закреплению простых форм звукового анализа осуществляется в следующей последовательности:

-Закрепление знания детей об алфавите, о гласных и согласных звуках, способах их образования. В качестве материала используются различные таблицы, схемы, рисунки, художественные произведения и т.д.

-Работа над гласными звуками. Учащимся предлагаются следующие виды заданий:

• задания на узнавание гласных звуков в ряду других гласных, в начале и в середине слова;
• задания на вычленение гласного звука из ряда гласных, из серии слогов с повторяющимся гласным звуком, из слова.

-Работа над согласными звуками. Детям предлагаются следующие
задания:

•        задания на узнавание согласного звука (на слух) в начале, в конце и в середине слова;

•        задания на вычленение согласного звука на слух из серии слогов и слов в начальной позиции, на вычленение последнего согласного звука в слове.

На втором этапе осуществляется формирование сложных форм звукового анализа. Учащимся предлагаются задания, направленные на определение количества и последовательности звуков в слове, сравнение слов, различающихся только одним звуком, по их звуковому составу, позиционный анализ звуков в слове и т.д.

Третий этап предполагает формирование у младших школьников с дисграфией фонематических представлений. Используются следующие типы заданий:

• прочитать слово; заменить в нем один звук (гласный или согласный), чтобы получилось новое слово;

• рассмотреть рисунок и найти предметы, названия которых начинаются на звук «К», а заканчиваются звуком «А»;
• заполнить кроссворд, написав в клетках слева слова, заканчивающиеся буквой «Т», а справа - слова, которые с этой буквы начинаются, и т. д.

     В процессе логопедической работы также решаются задачи устранения аграмматизмов (как экспрессивных, так и импрессивных), уточнения и расширения словарного запаса учащихся, дифференциации букв, имеющих графическое сходство, развитие фонематического восприятия.

     Каждая логопедическая тема должна быть связана с грамматической темой в практическом плане. Все это позволяет расширить языковой опыт учащихся, пропедевтически подготавливает их к изучению последующих грамматических тем.

Список литературы.

 1.Филичева Т.Б, Туманова Т.В. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. Учебно-методическое пособие. - М.: «Издательство Гном и Д»,2000.-128с.

2.Филичева Т.Б.Чевелева, Н.А.Чиркина Г.В. Основы логопедии. -М.; «Посвещение»,1989.-223 с.

3.Хватцев М. Е. Логопедия. - М.: Учпедгиз, 1959.-476с.

4.Цветкова Л.С.Методика нейропсихологической диагностики детей.-М.: Российское педагогическое агенство,1988.-128 с.

5.Цветкова Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление. – М.: «Юристъ», 1997.-256 с

6.Щерба Л.В. Теория русского письма/отв. ред. Л.Р.Зиндер.-Л: «Наука», 1983.-134 с.

7.Ястребова А.В., Спирова Л.Ф., Бессонова Т.П. Учителю о детях с

недостатками речи. Изд. 2-е.- М.: АРКТИ, 1997. - 131 с

8.Ястребова А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразо-вательной школы.М.: Просвешение,1991-239с.

9.Исаев Д.Н. ,Ефремова К.Д. ,Пукшанская С.М. Легкая детская энцефалопа-тия как причина дислексии и дисграфии//Тезисы первой всесоюзной конференции по неврологии и психиатрии.-М.,1974.С.120-121

10.Истрин В.А.Возникновение и развитие письма.-М.: «Наука»,1965.-599с.

11.Корнев А.Н. Нарушение чтение и письма у детей: Учебно-методическое пособие.-Спб.:ИД и «МиМ»,1997.-286 с.

12.Корнев А.Н. Дислексия и дисграфия у детей.-Спб.: «Гиппократ»,1995.-

224 с.

13.Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В.Дифференциальная диагностика  и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. -Спб.: «Образование»,1997.-172 с.

14.Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах: Книга для логопеда-М.: «Владос»,1998.-224 с.

15. Лалаева Р.И. Нарушение речи у детей с задержкой психического развития.СПб.: Образование, 1992 — 87 с.