Статья: "Развитие эмоционально-волевой сферы у детей раннего возраста с недоразвитием речи средствами логопедической ритмики".
статья

Статья

Развитие эмоционально-волевой сферы у детей раннего возраста с недоразвитием речи средствами логопедической ритмики

В ряду методик коррекции эмоционально-волевой сферы и недоразвития речи логопедическая ритмика рассматривается как средство неспецифического воздействия на речевые и неречевые нарушения. Традиционно логопедическая ритмика понимается как система упражнений, построенная на связи движений с музыкой и словом (Г.А. Волкова). (В.А. Гринер, Н.С. Самойленко, 1941, Г.А. Волкова, 1985).

Представления о терапевтическом эффекте музыки, движений, ритма существовали еще до нашей эры. В трудах Пифагора, Аристотеля, Платона и других мыслителей говорится об основных компонентах музыки: мелодии и ритме, как о способах изменения настроения человека, его внутреннего состояния.

Психофизиологические и нейропсихологические исследования ученых 20 века подтвердили взаимосвязь между музыкальным воздействием и изменениями, происходящими в структурах головного мозга и психике человека (В.М. Бехтерев, И.М. Догель, И.М. Сеченов, И.Р. Тарханова, Л. Демлинг). Положительные эмоции, полученные в ходе соприкосновения с искусством, оказывают лечебное действие на психосоматические процессы в организме, сердечнососудистую, дыхательную, двигательную, нервную системы.

В настоящее время в специальной литературе широко представлены многофункциональные возможности логопедической ритмики для коррекции речевых нарушений у дошкольников [19], [138], [61], тогда как эффективность применения этой технологии в тех же целях в раннем возрасте практически не изучена.

Между тем, ранний возраст по праву считается сенситивным периодом усвоения речи. До 3-х лет ребенок проходит существенную часть в формировании наиболее значимых для психофизиологического и речевого развития сенсорных систем: зрительной, слуховой и двигательной (И.М. Сеченов [141], А.Н. Леонтьев [95], А.В. Запорожец [73], Л.С. Выготский [40], С.Л. Рубинштейн [136], Б.Г.Ананьев [], Л.А. Венгер [73]).

Благодаря зрительному восприятию человек получает большое количество информации, необходимой для накопления первичного словаря. Слуховое восприятие обеспечивает принципиальную возможность слияния звучащего слова с явлениями действительности (Б.Г. Ананьев []).

Прочность ассоциативному ряду чувственного познания, включающего слово, придает тактильное восприятие. Единственное контактное, оно, по мысли Б.Г. Ананьева, дает наиболее адекватные представления об окружающем, отражает сравнительные, пространственные и временные отношения. Возникающее в действиях «мышечное чувство» усиливает другие ощущения и помогает связать их в сенсорный комплекс (И.М. Сеченов [141]).

Базу интеллектуальной деятельности и речи детей раннего возраста составляет сенсомоторное поведение, внешним проявлением которого служит двигательная активность (И.М. Сеченов [141]).

Эффект изначальной данности - врожденности сенсорных и моторных способностей, создается имеющимися у младенцев безусловными рефлексами: зрачковым, мигательным, глазодвигательным, шагательным и др. (Т.В. Алейникова [3]). Благодаря анатомическому и функциональному дозреванию центрально-мозговых субстратов в процессе деятельности постепенно происходит формирование условных рефлексов, и круг восприятия расширяется. Дети 3-го года жизни способны различать основные цвета спектра и геометрические формы, могут дифференцировать звуки родной речи, однако вплоть до конца преддошкольного возраста господствует наглядное, аффективно окрашенное восприятие, непосредственно переходящее в действие. Слово только начинает выполнять регулирующую роль в формировании новых двигательных реакций, и выступает не в своей специфической смысловой, а в интонационно-ритмической функции, в силу чего ребенку 2-х - 3-х лет трудно выполнить действие по словесному приказу (О.К. Тихомиров, В.В. Яковлева).

         Исследователями детской речи отмечается, что задержка в формировании сенсорных функций обусловливает специфичность хода развития коммуникативно-речевой деятельности. Преимущественная доступность экспрессивно-мимических и предметно-действенных средств общения у детей 3-го года жизни в условиях растущих коммуникативных потребностей сопряжена с эмоциональной лабильностью, и, как следствие, поведенческим и речевым негативизмом, что может приводить к вторичным нарушениям взаимодействия как со взрослыми, так и со сверстниками.

Логопедическая ритмика, как универсальное средство воздействия на речевые и на неречевые психические функции, может быть представлена как наиболее органичное звено коррекционно-воспитательного процесса в силу игрового характера методики и комплексности воздействия на личность ребенка преддошкольного возраста (Г.А. Волкова). На необходимость активного внедрения занятий логопедической ритмикой в процесс преодоления нарушений речи в этот период времени указывает совпадение сенситивных периодов развития музыкально-ритмических, языковых и двигательных способностей.

Использованная литература:

1. Бехтерев В.Н. Основы учения о функциях мозга. – СПб., 1905. Вып.1.
2. Ветлугина Н.А., Кенеман А.В. Теория и методика музыкального воспитания в детском саду. - М., 1983.
3. Волкова Г.А. Логопедическая ритмика. – М., Владос, 2003.
4. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственного развития ребенка. М.: Изд-во МГУ, 1985.
5. Жак-Далькроз. Ритм, его воспитательное значение для жизни и для искусства. 6 лекций. Перевод Н. Гнесиной. – СПб., 1913.