Рабочая программа по логопедии в ДОУ.
рабочая программа (5 класс)

РЕСПУБЛИКА БУРЯТИЯ

МУНИЦИПАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ «ХОРИНСКИЙ РАЙОН»

«Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение

«Хоринский детский сад «Ромашка»

                                  671410, РБ, Хоринский район, с.Хоринск, ул. Промышленная, 28.

                                                  8(30148)23-4-05.E-mail horinsk.detsad.@mail.ru

РАБОЧАЯ ПРОГРАММА

коррекционно-развивающих занятий по устранению

речевых нарушений у детей 5 - 6 лет

на логопедическом пункте

Разработала: учитель – логопед:

Кучумова А.М.

.

с. Хоринск

2020 г.

Содержание рабочей программы учителя - логопеда:

1. I.Целевой раздел……………………………………………………………………………….3
2. 1.1.Пояснительная записка: …………………………………………………………………3

1.2.Характеристики, значимые для разработки и реализации «Программы»………… ..5

1.3.Цели и задачи реализации рабочей программы.……………………………………....12

1.4. Принципы и подходы к формированию рабочей программы……………………………13

1.5. Целевые ориентиры освоения рабочей программы………………………………………..14

3. II. Содержательный раздел………………………………………….……………………. . 17

2.1. Подготовительный этап……………………………………………………………………..…..17

2.2.Основной этап…………………………………………..........................................................18

2.3.Завершающий этап…………………………………………………………………………………18

2.4.Образовательная область «Речевое развитие»…………………………………………….19

2.5.Основные направления коррекционно - развивающей работы…………………………..20

2.6.Формы организации коррекционно – развивающей деятельности…………………....20

2. 2.7.Планируемые  результаты рабочей программы…………………………………………….23
4. III. Организационный раздел  …………………………………………………………….24

3.1.Реализация рабочей программы ………………………………………………………………..24

3.2.Технологии реализации рабочей программы………………………………………………..25

3.3.Условия реализации рабочей программы…………………………………………………….26

3.4.Организация системы взаимодействия с педагогами……………………………………28

3.5.Материально-технического обеспечения Программы ….........................................28

3.6. Психолого – педагогические условия рабочей программы……………………………..33

Список литературы……………………………………………………………………………………34

Приложения

1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ.

1.1.Пояснительная записка

Рабочая программа логопеда является нормативным документом, предоставляющим модель содержания и организации коррекционной логопедической работы по устранению и предупреждению речевых недостатков в старшей группе МБДОУ д/с  «Ромашка»

Данная рабочая программа разработана учителем - логопедом на основе:

• федерального государственного образовательного стандарта ДО;
• основной образовательной программой МБДОУ «Хоринский детский сад «Ромашка».
• программы «Коррекция нарушения речи» под редакцией Т.Б. Филичевой и Г.В. Чиркиной.

Рабочая программа разработана на период 2019 - 2020 учебного года                         (с 1.09.2019 по 30.05.2020 года).

Программа реализуется на государственном языке РФ - русском языке.

Основными участниками реализации программы  являются:

• дети  старшего дошкольного возраста,
• родители (законные представители),
• педагоги.

Программа направлена:

• на создание условий развития ребенка, открывающих возможности для его позитивной социализации, его личностного развития, развития инициативы и творческих способностей на основе сотрудничества со взрослыми и сверстниками и соответствующим возрасту видам деятельности;
• на создание развивающей образовательной среды, которая представляет собой систему условий социализации и индивидуализации детей.

Программа  разработана в соответствии с нормативными правовыми документами:

1. Федеральным законом  «Об образовании в Российской Федерации» (29.12.2012 года № 273–ФЗ п.6 ч.1 ст.6)
2.  Приказом Министерства образования и науки РФ от 13.08.2013 г. №1014 «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам - образовательным программам дошкольного образования».
3. Приказом Министерства образования и науки РФ от 17 октября 2013 г. №1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандартом дошкольного образования».
4. Санитарно-эпидемиологическим правилам и нормативам СанПин 2.4.1.3049-13, утвержденные постановлением Главного государственного санитарного врача РФ от 15.05.2013 года № 26 (далее - СанПин) «Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных организациях».
5. Уставом муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения  детский сад «Ромашка» № 46 03.02.2016г.
6. Лицензией на образовательную деятельность №2802 серия 03Л01                                                                                                  №0001393 23.03.2017г.

Содержание рабочей программы  отражает следующие аспекты образовательной среды МБДОУ для детей:

• предметно-пространственная развивающая образовательная среда;
• характер взаимодействия со взрослыми;
• характер взаимодействия с другими детьми;
• система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому.

В основу программы положены идеи возрастного, личностного и деятельностного подходов в воспитании, обучении и развитии детей дошкольного возраста.

1.2.Характеристики, значимые для разработки и реализации «Программы»

При разработке программы учитывался контингент детей группы. Комплектование группы осуществляется детьми от 5-ти до 6-ти лет с учётом их возрастных, индивидуальных психологических и физиологических особенностей. В группе 31 воспитанников.  Из них 12 логопатов (7 девочек и 5 мальчиков). В группе 10 детей с ФФН,  2 детей  с ОНР (II-III уровня). 

Ведущими методами воспитательной работы являются наглядные, словесные, продуктивные, игровые.

Образовательная деятельность детей в течение дня регулируется режимом дня, в течение недели и учебного года - учебным планом.

Программа предусматривает групповую, подгрупповую и индивидуальные формы организации образовательной деятельности с детьми при использовании двух помещений (группа и логопедический кабинет).

Общая характеристика детей с фонетико-фонематическим

недоразвитием речи.

Фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФНР) – это нарушение процесса формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами, вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.

В фонетико – фонематическом развитии детей выявляется несколько состояний:

• недостаточное различение и затруднение в анализе только нарушенных в произношении звуков. Весь остальной звуковой состав слова и слоговая структура анализируются правильно. Это наиболее легкая степень фонетико – фонематического недоразвития;
• недостаточное различение большого количества звуков из нескольких фонетических групп при достаточно сформированной их артикуляции в устной речи. В этих случаях звуковой анализ нарушается более грубо;
• при глубоком фонематическом недоразвитии ребенок «не слышит» звуков в слове, не различает отношения между звуковыми элементами, неспособен выделить их из состава слова и определить последовательность.

Таким образом, недостатки звукопроизношения могут быть сведены к следующим характерным проявлениям:

• замена звуков более простыми по артикуляции, например: с и ш заменяют звуком ф;
• наличие диффузной артикуляции звуков, заменяющей целую группу звуков;
• нестабильное использование звуков в различных формах речи;
• искаженное произношение одного или нескольких звуков.

Произносительные ошибки необходимо оценивать с точки зрения их значимости для речевой коммуникации.

Одни из них затрагивают  лишь образование оттенков фонем и не нарушают смысла высказывания, другие ведут к смешению фонем, их не различению. Последние являются более грубыми, так как нарушают смысл высказывания.

При наличии большого количества дефектных звуков, как правило, нарушается произношение многосложных слов со стечением согласных («качиха» - вместо ткахиха). Подобные отклонения в собственной речи детей также указывают на недостаточную сформированность фонематического восприятия.

Дошкольники  с  тяжелыми  нарушениями  речи - это  дети  с  поражением  центральной нервной системы (или проявлениями перинатальной энцефалопатии), что обусловливает частое сочетание у них стойкого речевого  расстройства  с  различными  особенностями  психической  деятельности. Учитывая положение о тесной связи развития мышления и речи (Л. С. Выготский), можно сказать, что интеллектуальное развитие ребенка  в известной  мере  зависит  от  состояния  его  речи.  Системный  речевой  дефект часто  приводит  к  возникновению  вторичных  отклонений  в  умственном развитии, к своеобразному формированию психики.

Общая характеристика детей со вторым уровнем речевого развития

        (по Р.Е. Левиной)        

Активный  словарь  детей  расширяется  не  только  за  счет существительных и глаголов, но и за счет использования некоторых прилагательных (преимущественно качественных) и наречий.  В  результате коррекционно-логопедической работы  дети начинают  употреблять  личные местоимения, изредка предлоги и союзы в элементарных значениях. Пояснение слова иногда сопровождается жестом (слово  чулок  —  нога и жест надевания чулка,  режет хлеб  —  хлеб, ножик и жест резания). Нередко нужное слово заменяется названием сходного предмета с добавлением частицы не (помидор — яблоко не).

В речи детей  встречаются  отдельные формы словоизменения, наблюдаются  попытки изменять слова по родам, числам и падежам, глаголы - по временам, но часто эти попытки оказываются  неудачными. Существительные употребляются в основном в именительном падеже, глаголы  —  в инфинитиве или в форме  3-го  лица единственного и множественного числа настоящего времени. При этом глаголы могут не согласовываться с существительными в числе и роде. Употребление  существительных  в  косвенных  падежах  носит  случайный характер. Фраза, как правило, бывает аграмматичной (играет с мячику). Также аграмматично  изменение имен существительных по числам (две уши). Форму  прошедшего времени глагола дети  нередко заменяют  формой настоящего времени и наоборот (например, Витя елку иду). В  речи  детей  встречаются  взаимозамены  единственного  и  множественного числа глаголов (кончилась чашки), смешение глаголов прошедшего времени мужского и женского рода (например, мама  купил). Средний род глаголов прошедшего времени в активной речи детей не употребляется. Прилагательные  используются  детьми  значительно  реже,  чем  существительные  и  глаголы,  они  могут  не  согласовываться  в  предложении  с другими словами (вкусная грибы). Предлоги  в  речи  детей  встречаются  редко,  часто  заменяются  или опускаются (собака живет на будке, я был елка). Союзами и частицами дети пользуются крайне редко.

Обнаруживаются  попытки  найти  нужную  грамматическую  форму слова,  но  эти  попытки  чаще  всего  бывают  неуспешными  (например,  при составлении  предложения  по  картинке:  на…на…стала  лето…лета…лето).

Способами словообразования дети не владеют. У детей начинает формироваться фразовая речь. Они начинают  более или менее развернуто рассказывать о хорошо знакомых событиях, о семье, о себе, о товарищах. Однако  в их речи  еще очень отчетливо проявляются недостатки:  незнание  многих  слов,  неправильное  произношение  звуков, нарушение структуры слов, аграмматизмы. Понимание речи  детьми  улучшается, расширяется  их  пассивный словарь.  Они  начинают  различать  некоторые  грамматические  формы,  но  это различение неустойчиво. Дети способны дифференцировать формы единственного и множественного числа существительных и глаголов, мужского и  женского  рода  глаголов  прошедшего  времени,  особенно  с  ударными окончаниями.  Они  начинают  ориентироваться  не  только  на  лексическое значение,  но  и  на  смыслоразличительные  морфологические  элементы.  В тоже время  у  них  отсутствует понимание  форм числа и рода прилагательных, значения предлогов  они различают  только в хорошо знакомых ситуациях.

Звукопроизношение  у  детей  значительно  нарушено.  Обнаруживается их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом.  В то же время отмечается  более точная  дифференциация  звуковой стороны речи.  Дети  могут определять правильно и неправильно произносимые звуки.

Количество  неправильно  произносимых  звуков  в  детской  речи  достигает 16–20.  Нарушенными  чаще  оказываются звуки  [С],  [С′],  [З],  [З′],  [Ц],  [Ш], [Ж],  [Ч],  [Щ][Р],  [Р′],  [Т],  [Т′],  [Д],  [Д′],  [Г],  [Г′].Для детей характерны замены  твердых  согласных  мягкими  и  наоборот.  Гласные  артикулируются неотчетливо.

Между  изолированным  воспроизведением звуков и их употреблением в речи  существуют  резкие расхождения. Не сформированность  звукопроизношения у детей ярко проявляется при произнесении слов и предложений. Детям доступно воспроизведение слоговой структуры слов, но звуковой состав этих слов является диффузным. Они правильно  передают звуковой  состав  односложных  слов  без  стечения  согласных  (мак), в то  же время повторить  двусложные  слова, состоящие  из прямых слогов, во многих случаях не могут (ваза — вая). Дети  испытывают  ярко  выраженные  затруднения  при  воспроизведении звукового  состава двусложных слов,  включающих  обратный и прямой слог. Количество слогов в слове сохраняется, но звуковой состав слов, последовательность звуков и слогов воспроизводятся неверно:  окно  —  кано.

При повторении двусложных слов с закрытым и прямым слогом в речи детей  часто  обнаруживается  выпадение  звуков:  банка  —  бака. Наибольшие затруднения  вызывает  у  детей  произнесение  односложных  и  двусложных слов  со  стечением  согласных.  В  их  речи  часто  наблюдается  пропуск  нескольких звуков: звезда — вида. В  трехсложных  словах  дети,  наряду  с  искажением  и  пропуском  звуков,  допускают  перестановки  слогов  или  опускают  их  совсем:  голова  —ава, коволя.  Искажения в  трехсложных словах по сравнению с  двусложными  более  выражены.  Четырех-,  пятисложные  слова  произносятся  детьми искаженно, происходит упрощение многосложной структуры: велосипед —сипед, тапитет.  Еще более  часто  нарушается  произнесение  слов во фразовой речи. Нередко слова, которые произносились правильно либо с не большими  искажениями,  во  фразе  теряют  всякое  сходство  с  исходным словом: В клетке лев. — Клекивефь.  Недостаточное  усвоение  звукового  состава  слов  задерживает  формирование  словаря  детей  и  овладение  ими  грамматическим  строем,  о  чем свидетельствуют  смешения  значений  слов  (грива  понимается  как  грибы, шерсть как шесть).

Общая характеристика детей с третьим уровнем речевого развития

(по Р.Е. Левиной)

На фоне сравнительно развернутой речи наблюдается неточное знание и  неточное  употребление  многих  обиходных  слов.  В  активном  словаре преобладают  существительные  и  глаголы, реже  употребляются  слова, характеризующие  качества,  признаки,  состояния  предметов  и  действий,  а, также способы действий. При использовании простых предлогов дети допускают  большое  количество  ошибок  и  почти  не  используют  сложные предлоги. Отмечается незнание и неточное употребление некоторых слов деть-ми:  слова  могут  заменяться  другими,  обозначающими  сходный  предмет или действие (кресло  —  диван, вязать  —  плести) или близкими по звуковому составу (смола  —  зола). Иногда, для того чтобы назвать предмет или действие, дети прибегают к пространным объяснениям.

Словарный  запас  детей  ограничен,  поэтому  часто  отмечается  неточный  выбор  слов.  Некоторые  слова  оказываются  недостаточно  закрепленными  в  речи  из-за  их  редкого  употребления,  поэтому  при  построении предложений  дети  стараются  избегать  их  (памятник  —  героям  ставят). Даже знакомые глаголы часто недостаточно дифференцируются детьми по значению (поить — кормить). Замены слов происходят как по смысловому, так и по звуковому при-знаку.

Прилагательные  преимущественно употребляются  качественные, обозначающие  непосредственно  воспринимаемые  признаки  предметов  —  величину,  цвет,  форму,  некоторые  свойства  предметов.  Относительные  и притяжательные прилагательные используются только для выражения хорошо знакомых отношений (мамина сумка).Наречия используются редко.

Дети  употребляют  местоимения  разных  разрядов,  простые  предлоги (особенно для выражения пространственных отношений  —  в, к, на, под  и др.). Временные, причинные, разделительные отношения с помощью пред-логов  выражаются  значительно  реже.  Редко  используются  предлоги,  выражающие обстоятельства, характеристику действия или состояния, свойства  предметов  или  способ  действия  (около,  между,  через,  сквозь  и  др.) Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. — М.: Просвещение, 1968.

Предлоги могут опускаться или заменяться. Причем один и тот же предлог при выражении различных отношений может и опускаться, и заменяться.Это указывает на неполное понимание значений даже простых предлогов. У детей третьего уровня недостаточно сформированы грамматические формы. Они допускают ошибки в падежных окончаниях,  в употреблении временных и видовых форм глаголов, в согласовании и управлении. Способами словообразования дети почти не пользуются.

Большое количество ошибок допускается  при словоизменении, из-за чего нарушается синтаксическая связь слов в предложениях: смешение окончаний существительных мужского  и  женского  рода  (висит  ореха);  замена  окончаний  существительных среднего рода в именительном падеже окончанием существительного  женского  рода  (зеркало  —  зеркалы,  копыто  —  копыта);  склонение имен существительных среднего рода как существительных женского рода (пасет стаду); не правильные падежные окончания существительных женского рода с основой на мягкий согласный (солит сольи, нет мебеля); не правильное соотнесение существительных и местоимений (солнце низкое, он греет плохо); ошибочное ударение в слове (с  пола,  по  стволу); не различение  вида  глаголов  (сели,  пока  не  перестал  дождь  —  вместо  сидели); ошибки  в беспредложном  и  предложном  управлении  (пьет  воды, кладет дров);  неправильное  согласование  существительных  и  прилагательных, особенно среднего рода (небо синяя), реже  —  неправильное согласование существительных и глаголов (мальчик рисуют).

Словообразование  у  детей  сформировано  недостаточно.  Отмечаются трудности подбора однокоренных слов. Часто словообразование заменяется словоизменением (снег  —  снеги). Редко используются суффиксальный и префиксальный  способы  словообразования,  причем  образование  слов  является неправильным (садовник — садник).

Изменение  слов затруднено звуковыми смешениями, например, к слову город  подбирается родственное слово голодный (смешение [Р] —  [Л]), к слову свисток — цветы (смешение [С] — [Ц]). В активной речи дети используют преимущественно простые предложения.  Большие  затруднения  (а  часто  и  полное  неумение)  отмечаются  у детей  при  распространении  предложений  и  при  построении  сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. Во фразовой речи детей обнаруживаются  отдельные  аграмматизмы,  часто  отсутствует  правильная  связь слов в предложениях, выражающих временные, пространственные и причинно-следственные  отношения  (Сегодня  уже  весь  снег  растаял,  как прошел месяц.).

У большинства детей сохраняются недостатки произношения звуков и нарушения  звукослоговой  структуры  слова,  что  создает  значительные трудности в овладении детьми звуковым анализом и синтезом.

Дефекты звукопроизношения проявляются в затруднениях при различении  сходных  фонем.  Диффузность  смешений,  их  случайный  характер отсутствуют. Дети  пользуются  полной  слоговой  структурой  слов.  Редко  наблюдаются перестановки звуков, слогов (колбаса — кобалса). Подобные нарушения  проявляются  главным  образом  при  воспроизведении  незнакомых  и сложных по звукослоговой структуре слов. Понимание  обиходной  речи  детьми  в  основном  хорошее,  но  иногда обнаруживается  незнание  отдельных  слов  и  выражений,  смешение  смысловых  значений  слов,  близких  по  звучанию,  не дифференцированность грамматических форм.

            Возникают  ошибки  в  понимании  речи,  связанные  с  недостаточным различением форм числа,  рода и падежа существительных и прилагательных,  временных  форм  глагола,  оттенков  значений  однокоренных  слов,  а также  тех  выражений,  которые  отражают  причинно-следственные,  временные, пространственные отношения.

            Коррекционно-развивающая работа с ФФНР и ОНР 2 и 3 ур. строится с учетом особенностей психической деятельности детей. Таким образом, логопедическое воздействие органически связано с развитием у дошкольников внимания, памяти, умения управлять собой и другими психическими процессами.

1.3.Цели и задачи реализации рабочей программы.

Цель:

•  создание оптимальных условий для полноценного развития ребенка с речевыми нарушениями, его позитивной социализации путем сохранения уникальности и самоценности детства.
• предупреждение и устранение речевых недостатков у детей старшего дошкольного возраста в условиях логопедической группы.

Достижение поставленных целей  предусматривает решение следующих задач:

• охраны и укрепления физического и психического здоровья детей, в том числе их эмоционального благополучия;
• создания благоприятных условий развития детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями, развития способностей и творческого потенциала каждого ребенка как субъекта отношений с самим собой, другими детьми, взрослыми и миром;
• формирования общей культуры личности детей, в том числе ценностей здорового образа жизни, развития их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирования предпосылок учебной деятельности;
• обеспечения психолого-педагогической поддержки семьи и повышения компетентности родителей (законных представителей).Обучение родителей эффективным приёмам воспитания ребёнка с нарушениями речи и организации коррекционно-развивающей среды в семейных условиях.
• раннее выявление и своевременное предупреждение речевых нарушений у воспитанников.

1.4. Принципы и подходы к формированию рабочей программы:

«Программа»  строится  на основе  принципов  дошкольного  образования, изложенных в ФГОС ДО:

• полноценное  проживание  ребенком  всех  этапов  детства  (младенческого,  раннего  и  дошкольного),  обогащение  (амплификация)  детского развития;
• построение  образовательной  деятельности  на  основе  индивидуальных особенностей каждого ребенка,  при котором сам ребенок  проявляет  активность  в выборе содержания своего образования, становится субъектом образования;
• содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений;
• поддержка инициативы детей в различных видах деятельности;
• сотрудничество организации с семьями;
• приобщение детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства;
• формирование  познавательных  интересов  и  познавательных  действий ребенка в различных видах деятельности;
• возрастная  адекватность  дошкольного  образования  (соответствие условий, требований, методов возрасту и особенностей развития);
• учет этнокультурной ситуации развития детей.

1. Разработанная программа предусматривает  включение воспитанников в процессы ознакомления с региональными особенностями Бурятии.        

1.5. Целевые ориентиры освоения рабочей программы

детьми старшего дошкольного возраста с ФФН и ОНР 2 – 3 уровня.

Результаты освоения рабочей программы учителя-логопеда представлены в виде целевых ориентиров.

 В соответствие с ФГОС  целевые ориентиры дошкольного образования определяются независимо от характера программы, форм ее реализации, особенностей развития детей. Целевые ориентиры не подлежат непосредственной оценке в виде педагогической и/или психологической диагностики и не могут сравниваться с реальными достижениями детей.

Целевые  ориентиры,  представленные во ФГОС  являются общими для всего образовательного пространства Российской Федерации.

 Целевые ориентиры данной Программы базируются на ФГОС и задачах данной рабочей программы.

В данной рабочей программе обозначены целевые ориентиры для детей, т.е. для  старшей логопедической группы.

Ребенок:

• Обладает  сформированной  мотивацией к школьному обучению;
• усваивает  значения  новых  слов  на  основе  углубленных  знаний  о

предметах и явлениях окружающего мира;

• употребляет  слова,  обозначающие  личностные  характеристики,  с эмотивным значением, многозначные;
• умеет подбирать слова с противоположным и сходным значением;
• умеет осмысливать образные выражения и объяснять смысл поговорок (при необходимости прибегает к помощи взрослого);
• правильно употребляет грамматические формы слова;  продуктивные и непродуктивные словообразовательные модели;
• умеет подбирать однокоренные слова, образовывать сложные слова;
• умеет  строить  простые  распространенные  предложения; предложения  с  однородными  членами;  простейшие  виды  сложносочиненных  и сложноподчиненных  предложений;  сложноподчиненных  предложений  с использованием подчинительных союзов;
• составляет различные виды описательных рассказов, текстов (описание, повествование, с элементами рассуждения) с соблюдением цельности и связности высказывания;
• умеет составлять творческие рассказы;
• осуществляет  слуховую  и  слухопроизносительную  дифференциацию звуков по всем дифференциальным признакам;
• владеет  простыми  формами  фонематического  анализа,  способен осуществлять  сложные  формы  фонематического  анализа  (с  постепенным  переводом   речевых  умений  во  внутренний  план),  осуществляет  операции фонематического синтеза;
• владеет понятиями «слово» и «слог», «предложение»;
•  осознает  слоговое  строение  слова, осуществляет  слоговой  анализ и синтез слов (двухсложных с открытыми, закрытыми слогами, трехсложных с открытыми слогами, односложных);
•  умеет составлять графические схемы слогов, слов, предложений;
•   знает  печатные  буквы  (без  употребления  алфавитных  названий), умеет их воспроизводить;
•  правильно произносит звуки (в соответствии с онтогенезом);
• воспроизводит слова различной звукослоговой структуры (изолированно и в условиях контекста).

Речевое развитие

Ребенок:

• самостоятельно  получает  новую  информацию  (задает  вопросы, экспериментирует);
• правильно  произносит все звуки, замечает  ошибки  в звукопроизношении;
• грамотно  использует  все  части  речи,  строит  распространенные предложения;
• владеет  словарным  запасом,  связанным  с  содержанием  эмоционального, бытового, предметного, социального и игрового опыта детей;
• использует обобщающие слова,  устанавливает и выражает в речи антонимические и синонимические отношения;
• объясняет значения знакомых многозначных слов;
• представления о таких областях окружающего мира как «Игрушки», «Осень. Грибы. Лес. деревья»,    «Откуда хлеб пришел», «Наш город», «Фрукты, овощи, ягоды – сад.», «Перелетные птицы», «Посуда», «Поздняя осень»  и другие лексические темы;
• пересказывает  литературные  произведения,  по  иллюстративному материалу  (картинкам,  картинам,  фотографиям),  содержание  которых  отражает эмоциональный, игровой, трудовой, познавательный опыт детей;
• пересказывает произведение от лица разных персонажей, используя языковые (эпитеты, сравнения, образные выражения) и интонационно-образные (модуляция голоса, интонация) средства выразительности речи;
• выполняет речевые действия в соответствии с планом повествования,  составляет  рассказы  по  сюжетным  картинкам  и  по  серии  сюжетных картинок, используя графические схемы, наглядные опоры;
• отражает  в  речи  собственные  впечатления,  представления,  события своей жизни, составляет с помощью взрослого небольшие сообщения, рассказы «из личного опыта»;
• владеет  языковыми  операции,  обеспечивающими  овладение  грамотой.

2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

Содержание коррекционно-развивающей работы направлено на создание условий для устранения речевых дефектов, на предупреждение возможных последствий речевых недостатков. Содержание работы логопеда в старшей группе строится поэтапно:

2.1.Подготовительный этап.

Исходно – диагностический блок.

1. Сбор анамнестических данных посредством изучения медицинской и педагогической документации ребёнка.

2. Проведение процедуры психолого-педагогической и логопедической диагностики детей: исследование состояния речевых и неречевых функций ребёнка, уточнение структуры речевого дефекта, изучение личностных качеств детей, определение наличия и степени фиксации на речевом дефекте.

Определение структуры речевого дефекта каждого ребёнка, задач коррекционной работы.

Организационно – подготовительный блок.

1. Определение содержания деятельности по реализации задач коррекционно-образовательной деятельности, формирование подгрупп для занятий в соответствии с уровнем сформированных речевых и неречевых функций.

2. Конструирование индивидуальных маршрутов коррекции речевого нарушения в соответствии с учётом данных, полученных в ходе логопедического исследования.

3. Пополнение фонда логопедического кабинета учебно-методическими пособиями, наглядным дидактическим материалом в соответствии с поставленными планами работы.

4. Формирование информационной готовности педагогов учреждения и родителей к проведению эффективной коррекционно-педагогической работы с детьми.

5. Индивидуальное консультирование родителей – знакомство с данными логопедического исследования, структурой речевого дефекта, определение задач совместной помощи ребёнку в преодолении данного речевого нарушения, рекомендации по организации деятельности ребёнка вне детского сада.

6. Календарно-тематического планирования подгрупп, занятий; планы индивидуальной работы; взаимодействие специалистов учреждения и родителей ребёнка с нарушением речи.

2.2.Основной этап.

Коррекционно– развивающий блок.

1. Реализация задач, определённых в индивидуальных, подгрупповых коррекционных программах.

2. Психолого-педагогическая и логопедическая диагностика.

3. Согласование, уточнение и корректировка меры и характера коррекционно-педагогического влияния субъектов коррекционно-образовательного процесса.

Достижение определённого позитивного эффекта в устранении у детей отклонений в речевом развитии.

2.3.Завершающий этап.

Итоговый-диагностический блок.

1. Проведение диагностической процедуры логопедического исследования состояния речевых и неречевых функций ребенка – оценка динамики, качества и устойчивости результатов коррекционной работы с детьми (в индивидуальном плане).

2. Определение дальнейших образовательных (коррекционно-образовательных) перспектив детей, выпускников учреждения.

3.Решение о прекращении логопедической работы с ребёнком, изменении её характера или продолжении логопедической работы.

Следует отметить, что данное деление задач по этапам достаточно условно. Так, задача организационно-подготовительного этапа – определение индивидуальных маршрутов коррекции речевого нарушения реализуется на протяжении всего учебного процесса, вносятся коррективы с учётом наличия либо отсутствия динамики коррекции.

2.4.Образовательная область «Речевое развитие»

Цель:         

Развитие диалогической и монологической речи и навыков речевого общения с окружающими на основе овладения литературным языком своего народа.

1. В соответствии с ФГОС ДО область включает в себя:

• Овладение речью как средством общения и культуры;
• Обогащение активного словаря;
• Развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи;
• Развитие речевого творчества;
• Развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха;
• Знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской литературы;
• Формирование звуковой аналитико–синтетической активности как предпосылки обучения грамоте.

Достижение цели обеспечивается в ходе решения следующих задач:        

• обеспечить познавательно – речевое развитие воспитанников МБДОУ;
• развивать свободное общение со взрослыми и детьми;
• развивать все компоненты устной речи детей в различных формах и видах детской деятельности;
• организовать предметно – развивающую среду, стимулирующую развитие речи детей в разных видах детской деятельности
• взаимодействовать с семьями воспитанников, осуществляя педагогическое просвещение в области «Развитие речи».

2.5.Основныенаправления коррекционно - развивающей работы по развитию речи детей с ФФН и ОНР 2, 3 уровня.

2.6.Формы организации коррекционно – развивающей деятельности.

Коррекционно-развивающая  деятельность    организовывается  в  форме  индивидуальных  и подгрупповых занятий.                                         

Индивидуальные занятия включают в себя:

- выработку  дифференцированных  движений  органов  артикуляционного  аппарата.  Важно, чтобы артикуляционные установки для ребенка были вполне осознанными. Поэтому необходимо не  только  показывать,  но  и  описывать  каждый  артикуляционный  уклад  при  воспроизведении звуков, привлекая слуховой, зрительный, кинестетический анализаторы;

- закрепление и автоматизацию навыков правильного произношения имеющихся в речи детей звуков. Это гласные [а], [о], [у], [и], [э], [я], наиболее доступные согласные звуки [м] — [м’], [н] — [н’], [п] — [п’], [т] — [т’], [к] — [к’], [ф] — [ф’], [в] — [в’], [б] — [б’], [д] — [д’], [г] — [г’] и т. д.  

- постановку  отсутствующих  у  ребенка  звуков  общепринятыми  в  логопедии  методами.                                                                                         

    Последовательность  появления  в  речи  этих  звуков  зависит  от  того,  какие  конкретно  звуки дефектно  произносятся  ребенком.  Так,  в  группе  свистящих  и  шипящих  звуки  ставятся  в следующей  последовательности  [с] —  [с’],  [з] —  [з’],  [ц],  [ш],  [ж],  [ч],  [щ].  В работе  над произношением  выделяется  два  этапа —  собственно  постановка  звука  при  изолированном произношении  и  отработка  его  в  сочетании  с  другими  звуками  на  соответствующем  речевом материале:

- в открытых слогах (звук в  ударном слоге), например: са — сад, су — суп, со — сон, сы — сын;

- в обратных слогах, например: ос — нос;

- в закрытых слогах, например: сос — сосна;

- в стечении с согласными, например: ста — станок, сту — стук.                         

Мягкий звук отрабатывается после твердого в той же последовательности. Дифференциация звуков осуществляется с постепенным усложнением. Продолжительность занятий с детьми с ФФН – 1 год, с ОНР 2, 3 уровня – 2 года.

Частота  проведения  индивидуальных  занятий  определяется  характером  и степенью выраженности  речевого  нарушения,  возрастом  и индивидуальными  психофизическими особенностями детей. Продолжительность занятий- 15 мин. 2 раза в неделю.          

Выпуск детей проводится в течение всего учебного года по мере устранения у них дефектов речи.

Результаты логопедического обучения отмечаются в речевой карте ребенка.

На подгрупповых занятиях осуществляется:

• закрепление навыков произношения изученных звуков;

- отработка навыков восприятия и воспроизведения сложных слоговых структур, состоящих из правильно произносимых звуков;

• звуковой анализ и синтез слов, состоящих из правильно произносимых звуков;
• расширение лексического запаса в процессе закрепления поставленных ранее звуков;
• закрепление  доступных  возрасту  грамматических  категорий  с  учетом  исправленных  на индивидуальных занятиях звуков.

Для подгрупповых занятий объединяются дети одной возрастной группы, имеющие сходные по  характеру  и  степени  выраженности  речевые  нарушения,  от  2  до  6  человек.  Периодичность занятий – 2 р. в неделю, 30 минут для детей подготовительной группы, 25 минут для детей старшей группы. Продолжительность занятий с детьми с ФФН- 1 год, ОНР 2, 3 уровня – 2 года.

Учитель-логопед  проводит  подгрупповые  коррекционные занятия,  индивидуальные коррекционные занятия.

Структура логопедического занятия на этапе постановки звука:

          1. Организационный момент.          

          2. Артикуляционная гимнастика:  общие артикуляционные упражнения, специальные артикуляционные упражнения, упражнения по развитию силы голоса и выдоха  

          3. Объявление темы занятия.  

          4.  Постановка  звука  (по  подражанию,  от  сохранной  фонемы,  от  артикуляционных упражнений, механическим воздействием)

          5. Анализ артикуляции по плану:  положение губ, положение зубов, положение языка (кончик, спинка, корень), участие голосовых складок, а так же  характер выдыхаемой струи воздуха.

         6. Закрепление изолированного звука: индивидуальное и сопряженное проговаривание, игры на звукоподражание.  

          7. Развитие фонематического слуха  

          8. Закрепление звука в слогах  

          9. Закрепление звука в словах.  

          10. Закрепление звука в предложениях, стихах, скороговорках.  

          11. Итог занятия и оценивание работы ребенка на занятии проводится с положительным направлением.                                                                          

Структура логопедического занятия на этапе автоматизации звука          

          1. Организационный момент.  

          2. Артикуляционная гимнастика.

          3. Объявление темы занятия.  

          4. Произношение изолированного звука (совместно с логопедом, индивидуальное)  

          5. Анализ артикуляции по плану.  

          6. Характеристика звука  

          7. Развитие фонематического слуха.  

          9. Закрепление звука в слогах.  

          10. Закрепление звука в словах.  

          11. Закрепление звука в предложении.  

          12. Закрепление звука в тексте.  

          13. Итог занятия и оценивание работы ребенка.

 Структура логопедического занятия по дифференциации звуков  

          1. Организационный момент.          

          2.  Артикуляционная  гимнастика.  Планируются  только  самые  основные  упражнения, моделирующие главные артикуляционные движения для того или другого звука.  

          3. Объявление темы занятия.  

          4.  Проговаривание  изолированных  звуков,  которые  различаются  (совместное,

индивидуальное, с использованием звукоподражания).  

          5. Анализ артикуляции звуков по плану с выделением общих и различных моментов артикуляции.  

          6. Характеристика звуков.  

          7. Развитие фонематического слуха.  

          9. Дифференциация звуков в слогах.  

          10. Дифференциация звуков в словах. Работа со словами-паронимами.  

          11. Дифференциация звуков в предложениях, стихах

          12. Дифференциация звуков в тексте.  

          13. Итог занятия и оценивание работы ребенка.

2.7.Планируемые  результаты освоения детьми коррекционной рабочей программы.

 В итоге коррекционной работы дети должны:

• правильно артикулировать все звуки в различных фонетических позициях и формах речи;
• чётко дифференцировать все изученные звуки;
• называть последовательность слов в предложении, слогов и звуков в словах;
• находить в предложении слова с заданным звуком, определять место звука в слове;
• различать понятие «звук», «слог», «предложение» на практическом уровне;
• правильно передавать слоговую структуру слов, используемых в самостоятельной речи.
• активно пользоваться различными способами словообразования;
• изменять слова в роде, числе, падеже, правильно употреблять предлоги;
• отвечать на вопросы по содержанию прочитанного, ставить вопросы к текстам и пересказывать их.
• овладеть интонационными средствами выразительности речи в сюжетно-ролевой игре, пересказе, чтении стихов.

3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ.

3.1.Реализация рабочей программы обеспечивается специальным подобранным УМК:

• на обеспечение системы средств и условий для устранения речевых недостатков у дошкольников старшего - подготовительного возраста с общим недоразвитием речи и выравнивание речевого и психофизического развития воспитанников, их всестороннее гармоничное развитие.
• на предупреждение возможных трудностей в усвоении программы массовой школы, обусловленных недоразвитием речевой системы старших дошкольников, и обеспечение равных стартовых возможностей воспитанников при поступлении в школу.
• на осуществление своевременного и полноценного личностного развития, обеспечения эмоционального благополучия посредством интеграции содержания образования и организации взаимодействия субъектов образовательного процесса.

3.2.Технологии реализации рабочей программы.

В процессе коррекции и развития речи у детей необходимым условием является применение современных коррекционно-логопедических технологий, направленных на звуковую и смысловую сторону речи, а также связанные с речью процессы:

• игровых технологий в логопедической коррекции;
• технологии речедвигательной ритмики (А.Я Мухиной);
• технологии коррекции психомоторного развития (Л.А.Сиротюк);
• технологии логопедической, фонетической и речедвигательной ритмики (Г.А.Волкова, М.Ю.Картушина);
• информационно-коммуникационные технологии (специализированные компьютерные программы:«Учимся говорить правильно», игры, выполненные в формате презентаций и т.п.);
• здоровье сберегающие технологии: технологии сохранения и стимулирования здоровья (динамические паузы, подвижные игры, релаксация, гимнастика пальчиковая, гимнастика для глаз, гимнастика дыхательная); технологии обучения здоровому образу жизни (игротренинги и игротерапия, коммуникативные игры, самомассаж).

Для обеспечения высокой результативности коррекционно-развивающей работы с воспитанниками адаптируются и модифицируются с учетом специфики обучения детей современные методические разработки, в том числе А.Н. Лебедевой, О.С. Гомзяк, В.К. Воробьевой, Т.Ю. Бардышевой, Е.Н. Моносовой, С.В. Коноваленко, Н.В. Нищева, З.Е. Агранович и др.

Разнообразие, вариативность используемых методик позволяет обеспечить дифференцированный подход к коррекции речевых нарушений, индивидуализировать коррекционно-развивающий процесс, обеспечить индивидуальное сопровождение каждого ребенка в зависимости от вида и структуры речевого нарушения, наличия вторичных нарушений развития, микросоциальных условий жизни воспитанника.

3.3.Условия реализации рабочей программы.

Рабочая программа коррекционно-логопедической работы позволяет осуществлять логопедическую помощь детям 5 – 6  лет с  фонетико-фонематическим недоразвитием речи (ФФНР)  и общее нарушение речи (ОНР) в условиях логопедической группы МБДОУ д\с «Ромашка»

Организация деятельности логопеда в течение года определяется поставленными задачами рабочей программы.

Логопедическое обследование проводится с 1 по 15 сентября и с15 по 30 мая. На каждого воспитанника заполняется речевая карта и индивидуальный план коррекционно-развивающего обучения.

Логопедические фронтальные, подгрупповые и индивидуальные занятия проводятся с 15 сентября.

Форма организации занятий – подгрупповая (4-6 человек в подгруппе). Периодичность подгрупповых занятий – 1- 2 раза в неделю. Для подгрупповых занятий объединяются дети одной возрастной группы, имеющие сходные по характеру и степени выраженности речевые нарушения.

В соответствии СанПинами продолжительность подгрупповых занятий с детьми 5-6 го года жизни - 20 минут. Частота проведения индивидуальных занятий определяется характером и степенью выраженности речевого нарушения, возрастом и индивидуальными психофизическими особенностями детей, продолжительность индивидуальных занятий.

В начале, середине и в конце учебного года проводится мониторинг речевого развития воспитанников.

Выпуск детей проводится в течение всего учебного года по мере устранения у них дефектов речи.

Порядок постановки и изучения звуков, последовательность тем, количество занятий может меняться по усмотрению учителя-логопеда с учетом индивидуальных возможностей и особенностями речевых нарушений дошкольников.

3.4.Организация системы взаимодействия с педагогами

Развитие речи детей – это общая задача всего педагогического коллектива. Достижение положительного результата коррекционной работы по преодолению речевых нарушений у дошкольников предполагает реализацию комплексного подхода в деятельности всего педагогического коллектива и семьи воспитанников.

В работе по таким образовательным областям, как «Познавательное развитие», «Социально-коммуникативное развитие», «Художественно-эстетическое развитие», «Физическое развитие» при ведущей роли других специалистов (воспитателей, музыкальных руководителей, воспитателя по физической культуре) учитель-логопед выступает в роли консультанта и помощника. Он может помочь педагогам выбрать адекватные методы и приемы работы с учетом индивидуальных особенностей и возможностей каждого ребенка с нарушениями речи и этапа коррекционной работы. Более подробно модели взаимодействия учителя-логопеда с педагогами  рассмотрены ниже (см. таблицу «Модели взаимодействия»).

Модель взаимодействия учителя – логопеда с воспитателями в условия хлогопедической группы

Таким образом, целостность коррекционной работы обеспечивается установлением связей между образовательными областями, интеграцией усилий специалистов и родителей дошкольников.

3.5.Материально-техническое обеспечение программы,  обеспеченность  методическими материалами и средствами обучения и воспитания, это -

• соответствие санитарно-эпидемиологическим правилам и нормативам;
• соответствие правилам пожарной безопасности;
• средства обучения и воспитания в соответствии с возрастом и индивидуальными особенностями развития детей;
• оснащенность помещений развивающей предметно-пространственной средой;
• учебно-методический комплект, оборудование, оснащение.

Организация образовательного пространства и разнообразие материалов, оборудования и инвентаря в кабинете учителя-логопеда в соответствии с Программой должны обеспечивать:

- экспериментирование с доступными детям материалами (в том числе с песком и крупой);

- двигательную активность, в том числе развитие крупной, мелкой, мимической, артикуляционной моторики, участие в подвижных играх и соревнованиях;

- эмоциональное благополучие детей во взаимодействии с предметно-пространственным окружением;

- возможность самовыражения детей.

Правильно организованная предметно-пространственная развивающая среда в кабинете логопеда создает    возможности для успешного устранения речевого дефекта, преодоления отставания в речевом развитии, позволяет ребенку проявлять свои способности   не только в организованной образовательной, но и в свободной деятельности, стимулирует развитие творческих способностей, самостоятельности, инициативности, помогает утвердиться в чувстве уверенности в себе, а значит, способствует всестороннему гармоничному развитию личности. Предметно-развивающее пространство следует организовать таким образом, чтобы каждый ребенок имел возможность упражняться в умении наблюдать, запоминать, сравнивать, добиваться поставленной цели под наблюдением взрослого.

Логопедический кабинет имеет зональную структуру.

В нем можно выделить несколько основных зон:

1. Зона методического, дидактического и игрового сопровождения.

Она представлена шкафами и стеллажами  и содержит следующие разделы:

• материалы по обследованию речи детей;
• методическая литература по коррекции речи детей;
• учебно-методическая литература по обучению грамоте детей с нарушениями речи;
• учебно-методические планы и другая документация учителя-логопеда;
• пособия по дидактическому обеспечению коррекционного процесса (в коробках, пластиковых контейнерах, папках и конвертах).

2.Информационная зона для педагогов и родителей.

Она расположена на стендах («Советы логопеда»):

• в коридоре, в групповых приемных обновляется регулярно.
•  в логопедическом кабинете имеется подборка популярных сведений о развитии и коррекции речи детей.

3.  Зона индивидуальной коррекции речи.

Здесь располагаются зеркало и рабочий стол, за которым проходит индивидуальная коррекционная работа.

4.  Зона подгрупповых занятий.

Эта зона оборудована магнитной доской, детскими столами.

Необходимым условием реализации рабочей образовательной программы является наличие основной документации:

• Документация ПМПК учреждения; копии протоколов заседаний городской ПМПК.
• Журнал регистрации детей, диагностика.
• Речевая карта (анкета, характеристика) на каждого ребенка, зачисленного на логопедический пункт.
• Тетрадь взаимосвязи воспитателя и логопеда.
• Рабочая программа коррекционно - образовательной деятельности учителя-логопеда (куда входят годовой, перспективный, календарно – тематический план).
• Ежедневное планирование работы учителя-логопеда (планирование индивидуальной работы).
• Индивидуальные тетради у каждого ребёнка.
• Отчёт об эффективности работы учителя-логопеда и годовой отчет.

3.6.Психолого – педагогические условия для успешной реализации образовательной программы дошкольного образования

Для успешной реализации Программы должны быть обеспечены следующие психолого–педагогические условия (п.3.2.1 ФГОС ДО), которые гарантируют охрану и укрепление  физического и психического здоровья детей, обеспечивает их эмоциональное благополучие.

Список литературы

1. Е. А. Борисова., Индивидуальные логопедические занятия с дошкольниками. – М.: ТЦ Сфера, 2010.
2. Л. С. Волкова, Логопедия  - М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2007.
3. О. С. Гомзяк., Говорим правильно в 5 – 6 лет. Конспекты фронтальных занятий первый период обучения в старшейлогогруппе. – М.: Издательство ГНОМ, 2014.
4. О. С. Гомзяк., Говорим правильно в 5 – 6 лет. Конспекты фронтальных занятий второй период обучения в старшей логогруппе. – М.: Издательство ГНОМ, 2014.
5. Н. Ю. Дунаева., С. Б. Зяблова., Учимся правильно произносить звуки. Веселая школа. – СПб.: ООО «Издательство «Детство – Пресс», 2014.
6. Т. А. Говорим и играем. Картотека упражнений, игр, текстов для свистящих автоматизации звуков. – СПб.: ООО «Издательство «Детство – Пресс», 2013.Т. А. Говорим и играем. Картотека упражнений, игр, текстов для свистящих автоматизации звуков. – СПб.: ООО «Издательство «Детство – Пресс», 2013.
7. С. И. Карпова., В.В. Мамаева., Развитие речи и познавательных способностей дошкольника. 4 – 5 лет – СПб.: Речь, 2013.
8. О. И. Лазаренко., Артикуляционно – пальчиковая гимнастика. Комплекс упражнений. – М.: Айрис – пресс, 2012.
9. О. А. Леонова., Коррекция речевых нарушений у дошкольников в играх с мячом. – СПб.: ООО «Издательство «Детство – Пресс», 2013.
10. Н. М. Миронова., Развиваем фонематическое восприятие.  – М.: Издательство ГНОМ и Д, 2008.
11. Н. В. Микляева., Развитие  языковой способности у детей 5 – 6 лет с ОНР. – М,: ТЦ Свера, 2012.
12. В. П. Невская., Речевые игры и упражнения.Пособие для учителей – логопедов, воспитателей и родителей. – М.: ТЦ Сфера, 2013
13. Л. Г. Парамонова, Нарушение звукопроизношения. – СПб.: ООО «Издательство «Детство – Пресс», 2012.
14. Т. С. Перегудова., Г. А. Османова., Вводим звуки в речь: Картотека для автоматизации звуков (Р), (Р*): Логопедам – практикам и заботливым родителям. – СПб.: КАРО, 2010.
15. Т. С. Перегудова., Г. А. Османова., Вводим звуки в речь: Картотека для автоматизации звуков (Л), (Л*): Логопедам – практикам и заботливым родителям. – СПб.: КАРО, 2010.Г. В. Романова., Формирование правильной дикции у дошкольников. М,: ТЦ Сфера, 2012.
16. Е. Н. Рыжанкова., Занимательные игры и упражнения с пальчиковой азбукой. – М.: ТЦ Сфера, 2010.Е. В. Рындина., Познавательное развитие дошкольников с ЗПР и ОНР.
17. – СПб.: ООО «Издательство «ДЕТСТВО – ПРЕСС», 2014.
18. Л. Н. Сластья., Формирование связной речи детей 4 – 5 лет: планирование, конспекты занятий, лексический материал. – Волгоград: Учитель, 2012.
19. Т. Б. Уварова., Наглядно – игровые средства в логопедической работе с  дошкольниками. – ТЦ Сфера, 2009.
20. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием. Программа и методические рекомендации для дошкольного образовательного учреждения компенсирующего вида. – М.: Школьная Пресса, 2003.
21. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В., Туманова Т.В. Коррекция нарушений речи //Программы  дошкольных образовательных   учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи. – М.: Просвещение, 2008.
22. Г. В. Ханьшева., Практикум по логопедии. Коррекция звукопроизношения. – Изд. 2-ое. – Ростов н/Д: Феникс, 2006.
23. Е. И. Шаблыко., Коррекция нарушений произношения свистящих звуков. – М.: ТЦ Сфера, 2012.
24. Е. И. Шаблыко., Коррекция нарушений произношения сонорных звуков.
25. – М.: ТЦ Сфера, 2013.