Методы и приёмы стимулирования речевой деятельности у обучающихся с расстройством аутистического спектра
методическая разработка

Методы и приёмы стимулирования речевой деятельности у обучающихся с расстройством аутистического спектра.

Актуальной проблемой коррекционной педагогики продолжает оставаться создание комплексной системы психолого-педагогического сопровождения детей с расстройством аутистического спектра.

Нарушения речевого развития - один из наиболее важных признаков РАС. Специалистом, обеспечивающим развитие и коррекцию речевой деятельности ребенка с РАС, является учитель-логопед.

Усилия специалиста должны быть направлены на то, чтобы включить в процесс обучения максимальную зрительную опору, так как мышление ребёнка с РАС имеет тип «буквального».  Реальные предметы, картинки,  применяются на всех этапах работы с ним. Выстраивание визуального ряда является основным условием успешности занятий с неговорящими детьми.

Рассмотрим основные этапы логопедической работы с данной категорией детей. Дети с РАС могут быть как говорящими, так и неговорящими. В любом случае, первоначальным направлением работы является установление эмоционального контакта с ним. Это длительный период, который может затянуться до нескольких месяцев. Проведение специально организованных сенсорных игр даёт новые прекрасные возможности для установления контакта с ребёнком. К таким играм относятся игры с красками, водой, пластилином, крупой, мыльными пузырями.

Следующий этап – развитие понимания речи. 

Внесение эмоционального смысла в жизнь ребёнка с РАС в то, что он делает, и в то, что чувствует, – единственный адекватный путь для того, чтобы добиться его включённости в реальность, осознания происходящего вокруг и, следовательно, понимания им речи. Для этого мы используем эмоционально-смысловой комментарий как необходимый элемент занятий. Это такой комментарий, который позволяет поймать внимание ребёнка, сосредоточить его на чём-то для того, чтобы добиться осмысления происходящего, осознания сказанного. Например, когда он выстраивает на столе длинные ряды из кубиков, педагог говорит, что «получился длинный-длинный поезд, он поедет на море, повезёт маму с Кириллом быстро-быстро». Или, когда он рассыпает мозаику, педагог начинает втыкать её, сортируя по цвету, в загрунтованную пластилином доску, приговаривая, что «это огород, как у тебя на даче: вот грядка моркови, вот капуста, вот свёкла, вот лук растёт».

Для формирования способности понимать речь педагог переходит от комментирования ситуаций к сюжетному рассказу. В первую очередь, ребёнку необходимы рассказы о нём самом. Очень помогает в этой работе сюжетное рисование.  Когда педагог, на каждом занятии рассказывая ребёнку о нём самом, начинает, одновременно, рисовать то, о чём говорит. А когда ребёнок уже сможет дольше удерживать внимание на рисунке, будет лучше понимать рассказ, можно постепенно создавать из рисунков целые серии (Вова идёт. Вова ест. Вова рисует и т.д.).

 Так получаются «истории в картинках», где главным героем является сам ребёнок. От историй о самом ребёнке можно постепенно переходить к сказкам, коротким рассказам. 

         Следующим этапом логопедической работы является формирование активной речи.

Наиболее сложной и наименее предсказуемой по темпу и результатам является работа с «неговорящими» детьми. Растормаживание речи у таких детей идет через провоцирование непроизвольного подражания действию, мимике, интонации взрослого, что может стать предпосылкой подражания произвольного – звукового, а затем и словесного. С этой целью используют картинки-символы гласных и согласных звуков, набор картинок звукоподражаний, предметно-манипулятивную деятельность.

Для растормаживания речи через предметно-манипулятивную деятельность используют игры «Стучалка» (ребёнок стучит молоточком по колышкам и говорит: «Тук-тук-тук!», «Лягушки» (нажимает на лягушку, сопровождая речью: «Ква-ква!»), «Ёжик» (предлагаем ребёнку помочь ёжику найти свои иголочки. Ребёнок прикрепляет прищепки на спинку ёжика, проговаривая: «Пых»).

Большую помощь на данном этапе работы оказывает программно-дидактический логопедический комплекс «Логомер-2» (игры «Кто в домике живёт?», «Домашние животные», «Дикие животные», «Игрозвуки» и др.). В подходящий момент игры важно добиться того, чтобы неговорящий ребенок как можно чаще смотрел на лицо педагога, на рот в момент произнесения звуков и слов.

 Активное использование представленных игр даёт свои результаты: неговорящие дети начинают повторять за героями звукоподражания и небольшие слова (пока-пока, бим-бом, чух-чух и т.д.).

Для формирования и развития пассивного и активного словаря обучающимся предлагают игры по лексическим темам. Используют игры на соотнесение предмета с картинкой, классификации. Классификация вообще является одним из первых приёмов работы с ребёнком  с РАС.

Наибольший интерес у детей вызывают:

- интерактивные игры;

- игры с песком (педагог прячет мелкие игрушки в песке, ребёнок находит, достаёт и называет их. Игрушки соответствуют лексическим темам);

- игра «Магазин» (ребёнку предлагают разложить по полкам одежду и обувь. Сначала предлагают более лёгкий вариант игры: разложить на эти полки одежду, а сюда – обувь. Затем усложняют правила игры: на верхнюю полку размести зимнюю одежду, на среднюю – демисезонную, а на нижнюю – летнюю);

- игра «Лото» (используют разные варианты лексического лото);

- пособие «Посади бабочку на лепесток такого же цвета»;

- игра «Волшебный мешочек» (подбирают игрушки определённой лексической темы и предлагают ребёнку на ощупь узнать их и назвать);

- игра «Половинки» (ребёнок подбирает недостающие половинки  к изображениям и называет их);

- игра «Рыбалка» (ребёнок с помощью удочки ловит картинки определённой лексической темы, переворачивает их и называет что на них изображено) и др.

Следующим этапом логопедической работы является формирование фразовой речи, которое тесно связано с формированием диалога.

Для формирования фразовой речи используют такие дидактические игры и пособия, как «Фразовый конструктор», «Составь предложение», подвижные игры со словами, сюжетно-ролевые игры «Магазин», «Почта», «Больница» и др.

Когда ребенок начинает самостоятельно строить простое предложение и использовать его в собственной речи переходят к формированию пересказа и развернутого предложения.

Формируя фразовую речь у детей с РАС, нельзя ограничиваться только механическим повторением фраз или составлением предложений по картинкам. Для более значительной эффективности включают обучение чтению, так как чтение создает возможность дополнительной зрительной опоры для речи.

Какое направление обучения чтению выбрать – глобальное или аналитико-синтетическое зависит от особенностей и возможностей ребенка.

Так как расстройства аутистического спектра – это целый комплекс расстройств, то каждый ребенок с этим диагнозом учится по-своему. Это означает, что те методы, которые дают хороший эффект с одним учеником, могут оказаться бесполезными с другим. Главная цель педагога – подобрать для особого ученика самый подходящий метод обучения.