Обучение письму умственно отсталых школьников
методическая разработка

Обучение письму умственно отсталых школьников

            Обучение письму, так же, как и чтению, опирается на звукобуквенный анализ и синтез. Однако процесс обучения письму является более трудным и отстаёт от чтения в связи с тем, что в ходе написания включается ручная моторика, на первых порах весьма несовершенная, особенно у умственно отсталых детей, у которых обнаруживаются нарушения моторики мелких мышц руки, вялость, некоординированность движений, тремор, парезы, парезы и параличи.

        Кроме того, сам процесс письма представляет собой сложный акт, требующий включения многих анализаторов. Прежде чем написать слово, надо его услышать или прочитать. В первом случае услышанное слово анализируется по своему звуковому составу, уточняется в произношении, трансформируется в зрительные образы и путём движения руки переводится в буквы, из которых состоит слово. Во втором случае зрительные образы переводятся в слуховые и речедвигательные, а затем снова в зрительные с использованием движения руки. Если списывается печатный текст, то происходит перекодирование печатного шрифта в письменный.

        Таким образом, при обучении письму необходимо предусмотреть постепенное наращивание трудностей:

• Прежде всего, учащихся знакомят с рукописным начертанием буквы.
• Знакомство со слогом позволяет перейти к упражнениям в записи слогов, а затем слов. Трудности при письме будут состоять в соединении букв.
• К первым письменным упражнениям относятся списывание рукописного шрифта.
• Следующими являются упражнения в списывании печатного текста.
• Упражнения в дополнении одной буквы или слога.
• Письмо по слуху и самостоятельная запись слов с предварительным звукобуквенным анализом.

Первая трудность заключается в усвоении начертания рукописной буквы.        

На уроках чтения, учащиеся знакомятся с печатной буквой, на уроках письма учащиеся знакомятся с рукописной буквой. Рукописная буква изображается с соблюдением всех графических норм, крупного размера.

        Учащиеся должны рассмотреть эту букву, соотнести её с печатной и правильно прочитать. При анализе рукописной буквы необходимо выделить основные элементы, определить формы каждого.        

        После         общего знакомства с буквой учитель пишет её на доске, сопровождая письмо объяснением.

        При разборе образца, заготовленного учителем в тетради, учащиеся обводят букву обратной стороной ручки для зрительно-моторного закрепления образца.

        После пробного написания одной - двух букв в тетради дети пишут их целую строчку.

        Одновременно с усвоением рукописного начертания букв первоклассники учатся правильно соединять эти буквы в слоги, слова. Для умственно отсталых школьников это особенно важно, так как несформированные графические навыки часто переходят в орфографические ошибки. Особенно много ошибок бывает при соединении согласных л, м. 

        С умственно отсталыми детьми следует отработать все случаи соединения букв.

        Все упражнения в письме слогов, слов, предложений опираются на звукобуквенный анализ с предварительной условно-графической записью, применением разрезной азбуки. Такая работа предупреждает формирование навыка механического копирования. Каждый слог, слово, предложение, подлежащее записи, анализируются, записываются условно - графически, составляются из букв разрезной азбуки и прочитываются.

        Далее         на основе составленной записи даётся правильный письменный образец. Учащиеся         прочитывают         его, упражняются в письме на доске и в тетрадях. Таким образом, начинает формироваться навык списывания с рукописного текста.

        Следующими тренировочными упражнениями в развитии этого навыка могут стать: прочитывание образца, анализ, списывание, сравнение написанного на доске и в тетради; прочитывание образца, списывание, сравнение написания с образцом.

        Кроме списывания с доски, следует приучать первоклассников списывать с букваря с предварительным чтением и разбором слов.

        Более сложным видом письма является списывание с печатного текста. Начинается оно со списывания «по следам анализа» составленных из букв разрезной азбуки слогов и слов. Письменного аналога в данном случае не предъявляется. Учащиеся самостоятельно должны перевести печатные буквы в письменные буквы. С целью выработки этого навыка дополнительно можно использовать следующие виды упражнений: списывание сначала слов, а затем и предложений; чтение образца и запоминание его, после чего один слог (слово) убирается, учащиеся должны вспомнить его и записать правильно, а затем запись сравнить с образцом, найти и исправить ошибки.         С целью формирования навыка списывания целыми слогами, затем – словами для запоминания предъявляется не часть слова или предложения, а всё слово или всё предложение, которое прочитывается, запоминается и записывается, после чего осуществляется контроль.

        Следующими по сложности являются упражнения в списывании слов с дополнением пропущенного слога или буквы. Учащиеся должны установить последовательность звуков и букв или слогов в слове, определить недостающую букву или слог и написать требуемую единицу речи целиком. В помощь можно использовать подготовительные упражнения: назвать предмет, изображённый на картинке; прочитать слог, напечатанный под картинкой, определить недостающий слог; на основе звукового анализа уточнить состав слога, дописать слово.

        Для упражнений в самостоятельной записи слов учащимся, как правило, предъявляются предметные картинки. Ученики называют, что на них изображено, уточняют звуковой состав слова, определяют количество и последовательность букв в слове, составляют его из букв разрезной азбуки. Затем учащиеся записывают название предмета, опираясь на устный анализ слова.

        Письмо по слуху слогов, слов предваряется их анализом – звуковым, в виде условно-графической записи и составления из букв разрезной азбуки. Затем учащиеся уже не составляют слова из букв или слогов, а пишут их, опираясь на устный разбор. Следующим шагом является отказ от условно-графической записи, а затем и от звукового анализа. Но для более сложного материала сохраняется вся последовательность упражнений. Недостаточное внимание к такой работе, пропуски отдельных этапов ведут в дальнейшем к ошибкам типа искажения структуры слова.

        Библиография:

1. Аксёнова А.К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе. – М.:  ВЛАДОС, 1999.
2. Аксёнова А.К., Комарова С.В., Шишкова М.И. Обучение грамоте учащихся 1 класса в специальной (коррекционной) школе. – М.: Просвещение, 1999.
3. Воронкова В.В. Обучение грамоте и правописанию в 1 - 4 классах вспомогательной школы. – М.: Школа – Пресс, 1995.