«Расстройства аутистического спектра (РАС). Организация коррекционно-развивающей работы с аутичными детьми в ДОУ».
презентация к уроку

        Аутизм – погружение  в мир личных переживаний с ослаблением или потерей контакта с действительностью, утратой интереса к реальности. Как симптом он встречается при многих психических расстройствах, но может проявляться в  первые годы жизни ребёнка. В таких случаях говорят о синдроме раннего  детского аутизма (РДА). При РДА  отдельные психический функции развиваются замедленно, другие – патологически быстро.

       РДА (Ранний детский аутизм) - Нарушение психического развития ребенка, проявляющееся в возрасте до 3 лет. Характерны замкнутость, отсутствие речевого и эмоционального контакта с окружающими, ребёнок предпочитает одиночество, при этом проводит время за какими-то стереотипными занятиями, играми «сам с собой», избегает   общения с кем бы то ни было.

       Встретить такого ребенка может каждый человек, который постоянно имеет дело с детьми. Детский аутизм проявляется в очень разных формах, при различных уровнях интеллектуального и речевого развития, поэтому ребенка с аутизмом можно обнаружить и в специальном, и в обычном детском саду, во вспомогательной школе и в престижном лицее. И всюду такие дети испытывают огромные трудности во взаимодействии с другими людьми, в общении и социальной адаптации и требуют специальной поддержки. Однако вместо этого они часто встречают непонимание, недоброжелательство и даже отторжение, получают тяжелые душевные травмы.

       Очень важна информированность общества о проблемах детского аутизма. Аутичный ребенок внешне может производить впечатление просто избалованного, капризного, невоспитанного, и непонимание, осуждение окружающих на улице, в транспорте, в магазине сильно усложняет положение и его самого, и родителей. В результате у них рождается стремление «противостоять всему миру», рвутся дружеские связи, растет страх перед появлением в общественных местах – т.е. формируется вторичная аутизация всей семьи.

      При отсутствии своевременной диагностики и адекватной помощи, доброжелательной и грамотной поддержки окружающих большая часть таких детей в итоге признается необучаемой и не адаптируется социально. В то же время, в результате своевременно начатой упорной коррекционной работы, возможно преодоление аутистических тенденций и постепенное вхождение ребенка в социум. В разном темпе, с разной результативностью, но каждый аутичный ребенок может постепенно продвигаться ко все более сложному взаимодействию с людьми, и каждый серьезный шаг на этом пути доставляет огромную радость и удовлетворение ему и его близким. Нередко успешной социализации способствует особая одаренность ребенка в какой-либо сфере: это может быть, например, «врожденная» грамотность, способность к музыке, рисованию, техническому конструировании

 История аутизма

     Тип странного, погруженного в себя человека, возможно, вызывающего уважение своими особыми способностями, но беспомощного и наивного в социальной жизни, неприспособленного в быту, достаточно известен в человеческой культуре. Загадочность таких людей часто вызывает особый к ним интерес, с ними нередко связывается представление о чудаках, святых, Божьих людях. Как известно, в русской культуре особое, почетное место занимает образ юродивого, дурачка, способного прозревать то, чего не видят умные, и говорить правду там, где лукавят социально приспособленные.

       В 1943г. американский клиницист Л.Каннер (L.Kanner), обобщил наблюдения 11 случаев, впервые сделал заключение о существовании особого клинического синдрома с типичным нарушением психического развития, назвав его «синдром раннего детского аутизма». Доктор Каннер не только описал сам синдром, но и выделил наиболее характерные черты его клинической картины. Независимо от Л. Каннера сходные клинические случаи были описаны австрийским ученым Г. Аспергером (H.Asperger) в 1944 г. и отечественным исследователем С.С.Мнухиным в 1947 г.

     Наиболее яркими внешними проявлениями синдрома детского аутизма, обобщенными в клинических критериях, являются:

     – аутизм как таковой, т. е. предельное, «экстремальное» одиночество ребенка, снижение способности к установлению эмоционального контакта, коммуникации и социальному развитию. Характерны трудности установления глазного контакта, взаимодействия взглядом, мимикой, жестом, интонацией. Обычны сложности в выражении ребенком своих эмоциональных состояний и понимании им состояний других людей. Трудности контакта, установления эмоциональных связей проявляются даже в отношениях с близкими, но в наибольшей мере аутизм нарушает развитие отношений со сверстниками;

     – стереотипность в поведении, связанная с напряженным стремлением сохранить постоянные, привычные условия жизни; сопротивление малейшим изменениям в обстановке, порядке жизни, страх перед ними; поглощенность однообразными действиями – моторными и речевыми: раскачивание, потряхивание и взмахивание руками, прыжки, повторение одних и тех же звуков, слов, фраз; пристрастие к одним и тем же предметам, одним и тем же манипуляциям с ними: трясению, постукиванию, разрыванию, верчению; захваченность стереотипными интересами, одной и той же игрой, одной темой в рисовании, разговоре;

    – особая характерная задержка и нарушение развития речи, прежде всего – ее коммуникативной функции. Это может проявляться как мутизм (отсутствие целенаправленного использования речи для коммуникации, при котором сохраняется возможность случайного произнесения отдельных слов и даже фраз). Когда же устойчивые речевые формы развиваются, они тоже не используются для коммуникации: так, ребенок может увлеченно декламировать одни и те же стихотворения, но не обращаться за помощью к родителям даже в самых необходимых случаях. Характерны эхолалии (немедленные или задержанные повторения услышанных слов или фраз), длительное отставание в способности правильно использовать в речи личные местоимения: ребенок может называть себя «ты», «он», по имени, обозначать свои нужды безличными приказами («накрыть», «дать пить» и т. д.). Он не задает вопросов сам и может не отвечать на обращения к нему, т. е. избегает речевого взаимодействия как такового. Характерно, что речевые нарушения проявляются в контексте более общих нарушений коммуникации: ребенок практически не использует также мимику и жесты. Кроме того, обращают на себя внимание необычный темп, ритм, мелодика, интонации речи;

– раннее проявление указанных расстройств (по крайней мере до 2,5 года), что подчеркивал уже доктор Каннер.

В настоящее время в разработке методов психологического сопровождения детей с ОВЗ все большее значение приобретает проблематика коррекционной помощи детям с расстройствами аутистического спектра (РАС). Данная группа расстройств характеризуется различными нарушениями общения и социальных связей, а также стереотипным поведением и крайне узким кругом интересов

      В современных клинических классификациях детский аутизм включен в группу первазивных, т. е. всепроникающих расстройств, проявляющихся в нарушении развития практически всех сторон психики: когнитивной и аффективной сферы, сенсорики и моторики, внимания, памяти, речи, мышления.

Степень  нарушения  психического  развития  при аутизме может  значительно различаться. Интеллектуальное развитие ребенка с РДА имеет свои особенности. Некоторыми исследователями установлено, что у большинства этих детей наблюдается отставание в интеллектуальном плане, но у некоторых интеллект сохраняется. Считается, что нарушение познавательной деятельности является вторичным результатом поведения этих детей, которое в значительной мере препятствует формированию интеллектуальных функций.

      Аутичный ребенок может быть как умственно отсталым, так и высокоинтеллектуальным, парциально одаренным, но при этом не имеющим простейших бытовых и социальных навыков. Подобный тип психического дизонтогенеза В.В. Лебединский (1985) выделил как искаженное развитие.

Учеба для таких детей не становится ведущим видом деятельности. При сохраняющейся или несколько ослабленной способности к усвоению знаний у детей наблюдаются признаки нарушения мышления. Ассоциативный процесс хаотичен. Интеллектуальная деятельность имеет аутистическую направленность. Игры и фантазии обычно далеки от реальности. Как правило, они монотонны. По мнению В. В. Лебединского, нарушения интеллекта больше всего заметны  при выполнении заданий, требующих социальной компетенции. Имея значительные знания в отвлеченных областях, дети с РДА затрудняются в простых житейских ситуациях, требующих интуиции и опыта. Часто дети отдают предпочтение заданиям, которые требуют стереотипных решений.

         Причины возникновения аутизма:

-врождённые биологические факторы, например мозговая дисфункция;

- хромосомные аномалии и нарушения обмена;

- недоразвитие определённых долей мозга в сочетании с гиперразвитием других его  областей.

Среди пациентов  с РДА  преобладают мальчики 8:1

      В современной практике существует много классификаций аутизма, однако за основу принято брать типологию согласно МКБ-10 (Международная классификация болезней 10-издания), а именно:

     Детский аутизм или синдром Каннера  (в 1943 году Лео Каннер при описании психического расстройства у детей использовал термин «ранний детский аутизм»). Данный вид аутизма можно диагностировать в раннем возрасте начиная с 18 месяца жизни. Характеризуется присутствием страхов; отсутствием чувства самосохранения, голода, жажды, визуального контакта; нарушением познавательных и интеллектуальных способностей, речи; наличием  особенных игр.

     Атипичный аутизм отличается от детского и чаще всего какая-то из характеристик триады нарушений отсутствует, поэтому клиническую картину чаще всего можно диагностировать начиная с 7 лет. Поэтому этот аутизм чаще всего относят к аутизму взрослых. У  больных таким видом аутизма наблюдается нарушение речи и мышления, нарушение двигательных функций.

      Синдром Ретта — самая тяжелая форма аутизма, и к большому сожалению, лечению и коррекции не поддается. Встречается исключительно  у девочек и диагностируется в раннем возрасте, начиная с 8-го месяца жизни. Психические отклонения и отсталость в развитии сопровождаются физическими нарушениями. Наблюдается рост отдельных частей тела (например только кистей рук или головы), мышечная атрофия, сколиоз.

      Синдром Аспергера – еще один вид нарушения аутического спектра, которое можно диагностировать в раннем возрасте, начиная с 2 лет. Встречается чаще у мальчиков (80% пациентов — мальчики).

      Классификация РДА по  Лебединской (5 вариантов):

аутизм при различных заболеваниях ЦНС;

психогенный аутизм;

аутизм шизофренической этиологии;

аутизм  при  обменных заболеваниях;

аутизм при хромосомной патологии.

    Российские  педагоги, неврологи, психиатры  используют  классификация аутизма по Никольской О.С. (ФГНУ «Институт коррекционной педагогики»), Эту классификацию еще называют психологической классификацией детского аутизма, она служит для  разработки методов и форм организации психолого-педагогической помощи аутистам. Согласной этой классификации выделяют 4 группы детского аутизма:

У детей 1 группы речь будет идти об отрешенности от внешней среды,

2 группа— отвержение внешней среды

3 группа — замещение внешней среды

4 группа -  сверхтормозимость ребенка окружающей его средой.

Как показали исследования, аутичные дети этих групп различаются по характеру и степени первичных расстройств,

1 группа -  Дети 1-й группы с аутистической отрешённостью от окружающего характеризуются наиболее агрессивной патологией, наиболее тяжёлыми нарушениями психического тонуса и произвольной деятельности. Их поведение носит полевой характер и проявляется в постоянной миграции от одного предмета к другому. Эти дети мутичны.  Наиболее тяжёлые проявления аутизма: дети не имеют потребности в контактах, не осуществляют даже самого элементарного общения с окружающими. Не овладевают навыками социального поведения. Они не только бездеятельны, но и полностью беспомощны, почти или совсем не владеют навыками самообслуживания.

2 группа -  Эти дети испытывают постоянные страхи, фобии,  наблюдается стереотипность поведения, повторение одних и тех же слов, фраз, стихотворений.

3 группа – Патологические влечения с пристрастиями (к плохим запахам, необычной еде, грязи), агрессивным фантазиям. Внешний рисунок их поведения ближе к психопатоподобному.   Характерны  развёрнутая речь, более высокий уровень когнитивного развития. Эти дети менее  аффективно зависимы от матери, не нуждаются в примитивном контакте и опеке. Поэтому их эмоциональные связи с близкими недостаточны. Низка способность к сопереживанию.

4 группа  - В их статусе на первом плане - неврозоподобные расстройства: чрезвычайная тормозимость, робость, пугливость, особенно в контактах, чувство собственной несостоятельности, усиливающее социальную дезадаптацию. Значительная часть защитных образований носит не гиперкомпенсаторный, а адекватный, компенсаторный характер ,при плохом контакте со сверстниками они активно ищут защиты у близких; сохраняют постоянство среды за счёт активного  усвоения поведенческих штампов.

Стереотипии (бессмысленное однообразие)

Двигательные: Прыжки, бег на цыпочках по кругу, раскачивание туловища – при утомлении  и возбуждении возрастают. Дети могут застывать в одной позе, порой очень неудобной.

Социальные: Сильная  (патологическая)  связь с матерью, избирательность в контактах (с одним педагогом играю,  а при виде другого – крик, плач). Наличие немотивированных страхов (яркий свет, хлопки в ладоши, громкая музыка, смех детей, громкий стук или голос). Дети не любят перемен в одежде, обуви. Избирательны в еде, навыки гигиены и самообслуживания формируются плохо.

Речевые: может быть   набор определённых фраз, эхолалия,  отказ от речи. Ребёнок говорит о себе во втором или третьем лице (он пошёл, ты купила...).

Пространственные: перестановка мебели,  бытовой техники трактуется как нежелательное и вызывает чувство страха. Детям тяжело копировать движения и передвигаться в пространстве.

Игровые: Используют необычный материал для игры (обувь, верёвочки, провода, тряпочки). Играют однообразно, сюжетно – ролевые игры недоступны.

ВЫВОДЫ: Отечественные учёные к наиболее явным чертам РАС относят  следующие:

1.Нарушение способности к установлению эмоционального контакта.

2. Стереотипность в поведении.

3. Особенности речевого развития: мутизм,  эхолалии,  речевые штампы, стереотипные монологи, отсутствие в речи 1 – го лица.

Особенности эмоционального развития

1. У ребёнка наблюдается повышенная чувствительность к сенсорным стимулам: непереносимость шума, света, нелюбовь к тактильному контакту, непереносимость одежды, ярких игрушек, брезгливость.

2. Ребёнок избегает взгляда в глаза, смотрит как бы  сквозь, мимо.

3. У части детей в раннем возрасте не возникает феномен «заражения улыбкой», дети быстро пресыщаются общением  со взрослыми, отстраняются от них.

4. Феномен привязанности проявляется в том, что у ребёнка либо сверхсильная привязанность к одному лицу на уровне симбиотической связи к матери или другому члену семьи.

5. Трудности взаимодействия с окружающими проявляются в том, что взрослому  трудно догадаться, чего хочет ребёнок, что его удовлетворяет: нет обращения жеста, взгляда, протягивания руки, речевого обращения.

6. Трудности произвольной организации ребёнка.  Ребёнок больше зависим от окружающего психического поля, чем от  близких.

7. Своеобразные страхи. Предметами страхов могут быть бытовые явления: шум воды, летящая муха или бабочка, ступеньки. Раз испытанные страхи могут  оставаться актуальными очень надолго. Часто страх объединяется с влечением, когда  ребёнок стремится к тому, что его пугает.

Особенности  восприятия и мышления

   Восприятие и переработка информации у  детей  с РАС происходит особым образом. Им трудно быть гибкими и взаимодействовать с меняющимися обстоятельствами, смотреть на вещи с разных сторон. В окружающем они ценят определенность, стараются выделить постоянные условия, способы действия и не разрушать их.  Новую информацию  воспринимают целиком и воспроизводят ее так, как усвоили, а в другой ситуации используют знания с трудом или вообще не могут ими пользоваться. Не умеют сопоставлять усвоенные знания, связывать их со своим жизненным опытом. Знания и опыт лежат как будто в разных ячейках сознания и не взаимодействуют друг с другом. Это касается не только восприятия нового: всё восприятие мира у них фрагментарно, состоит из отдельных картин, образов, ситуаций. Такая разрозненность и создает впечатление механистичности восприятия у детей с РАС, хотя отдельные события ими глубоко переживаются и осмысливаются. Окружающие взрослые отмечают, что  такие дети понимают гораздо больше, чем могут выразить. Некоторые  из них имеют неплохие способности к наглядно-действенному и наглядно-образному мышлению. Часто обсуждается вопрос о способности таких детей к символическому мышлению, поскольку для них характерно буквальное понимание сказанного: им трудно выделить подтекст.

   Сама возможность символизации, обобщения у таких детей сохранна: они могут использовать в игре и обучении достаточно сложные символы. Проблема состоит в том, что эти символы жестко фиксируются и не переносятся в другую ситуацию. Так, раз рожденный ребенком игровой образ не изменяется и перекрывает создание других, ведь для него важна прежде всего определенность. Поэтому ему трудно допустить, что связи между происходящими событиями могут быть неоднозначными, что один и тот же результат может вызываться разными причинами, что в некоторых случаях существует несколько правильных ответов на вопрос.

   Дети с РАС живут в конкретном мире, осязаемом и непосредственном. Это мир деталей и бесконечного многообразия; визуальный мир из образов, а не из слов. Не имея полноценного  воображения, дети с РАС обращаются к конкретному миру восприятия и используют его во всём его многообразии  и в его тождестве. Удовольствие, которое это приносит, ничем не отличается от удовольствия, получаемого обычными детьми, играющими игрушками.

Особенности игровой деятельности

   Игровая деятельность у детей дошкольного возраста с РАС носит стереотипный монотонный характер: дети стереотипно перекладывают предметы, пересыпают что – либо, открывают – закрывают воду и т.п. Дети совершают множественные манипуляции неигровыми предметами: верёвочками, бумажками, болтиками, пакетиками, гаечками, крышечками, пуговицами и т. п. Могут  часами вертеть предметы, при этом перекладывают их с места на место, расставляют  и переставляют их в определённом порядке, не разрешая никому убирать или отодвигать их. Именно этих детей отличает выстраивание предметов в линию, ряд.

   Игра  не сопровождается пантомимическим аккомпанементом, лицо ребёнка остаётся бесстрашным. Ребёнок, находясь  дома  или  в детском коллективе,  ведёт себя так, как будто он находится один. Он играет или «около» детей, нередко разговаривает  сам с собой, а чаще молчит. У детей преобладает  аутическая игра  в воображении, без партнёров. У многих преобладает манипулятивная  игра с  привязанностью  к какой – либо одной игрушке. У детей очень сильное внимание к деталям, поэтому стереотипная предметная игра у маленьких детей с РАС может приводить к формированию стереотипных интересов. Это могут быть увлечения названиями стран, флагов и т. п. дети требуют поддержания и сохранения тождественной обстановки. Переставив игрушку или книжку легко вывести ребёнка из себя. Он успокаивается только тогда, когда всё будет приведено в порядок: игрушка, книжка должны быть убраны строго на «свои»  места. В отличие от обычных детей   дети с РАС надолго «застревают» на этапе изучения предметного мира. При этом основной мотив их манипуляций с предметами и игрушками – привлекательные сенсорные свойства: цвет, форма, звук. Детям с РАС нравится трогать, вертеть, подбрасывать, нюхать, пробовать на вкус.

   Поскольку связи с  миром  у данной группы детей нарушены, им не удаётся усвоение норм социальной жизни. Именно поэтому развитие сюжетно – ролевой игры затруднено и невозможно без специальной работы. Такой ребёнок не умеет и не хочет договариваться с другим человеком. Из –за  своей эгоцентричности  и негативистичных реакций ребёнок отказывается выполнять правила игры, договариваться о совместных действиях. Из – за конкретности  восприятия функциональности предметов дети затрудняются использоваться в сюжетно – ролевых играх предметы – заместители. Главной особенностью как  манипулятивных, так и  сюжетно – ролевых игр является их стереотипность. В основе использования стереотипной игры лежит наличие переживания комфорта и удовольствия от сенсорной стимуляции.

Особенности изобразительной деятельности

   Психическое развитие детей  при  РАС искажено, неравномерно и своеобразно, то и рисунки детей имеют свои особенности.  В рисунках присутствует тема сверхпристрастий. Это могут быть сантехнические, электротехнические, бытовые приборы. Такая тематика в большей степени характерна для детей 3 –й группы. В рисунках присутствует стереотипия. Она проявляется и в многообразном искажении одних и тех же деталей, присутствующих на одном рисунке, ив многообразно повторяющихся сюжетах одного и того же изо дня в день. Рисунки детей с РАС  - это многообразие его сверхпристрастий. Дети  живут в абстрактном мире, где присутствуют знаки, символы, буквы, цифры. Также в сюжет рисунков дети включают геометрические фигуры, оживляют их, пририсовывают глаза, улыбку. В рисунках детей  может быть  множественность, спутанность, смешанность деталей и образов. Искажения характеризуются грубым искажением формы и  пропорций. Части изображения смещены, объекты изображены с наклоном.

   У разлаженного в поведении ребёнка отмечается  заштриховывание, «замазывание» рисунка, сильный нажим. Лист бумаги часто выглядит мятым.  У ряда детей, имеющих спектр относительно лёгких нарушений, характерных для детей как  3 –й, так и 4 –й группы, отмечается использование многоцветной гаммы раскрашивания одного объекта. Штриховка характеризовалась как размашистыми, промахивающимися линиями, так и линиями, не доведёнными до конца. Волевые процессы детей отличаются слабостью. Очень часто дети, уставая закрашивать одним цветом, начинают переходить от карандаша к карандашу: перебрав несколько карандашей и не закончив закрашивать один участок, они переходят к другому.  Рисуя, дети с синдромом РДА искажают линии, формы, пропорции. Сюжет рисунков характеризуется бедностью, однообразием.

     Коррекционная работа с аутичным ребенком будет более успешной, если ее проводить комплексно, группой специалистов: врачом-психиатром, неврологом, психологом, нейропсихологом, дефектологом, логопедом, музыкальным работником и, конечно,  родителями. Формируемые  специалистами навыки ребенка должны закрепляться в повседневной систематической работе родителей с ребенком в домашних условиях.

       Организация учебного процесса, построение коррекционной работы отличаются своей спецификой, имеют свои  особые задачи и строятся на особых подходах, принятых в отечественной специальной психологии и коррекционной педагогике.

Принципы коррекционной педагогики

– осуществление комплексного психолого-педагогического и медико-социального подхода к коррекции;

– интегративная направленность коррекционного процесса в сочетании со специализированным характером оказываемой помощи;

– преемственность коррекционной работы на всех возрастных этапах;

– учет интересов аутичного ребенка при выборе специалистом методического подхода;

– индивидуальный характер коррекции на начальных ее этапах с постепенным переходом к групповым формам работы;

– систематическая активная работа с семьей аутичного ребенка.

!!!!!!  Любой специалист, начинающий работать с детьми, имеющими РАС, сталкивается с отсутствием государственных образовательно  – воспитательных программ. В работе с детьми с РАС принято составлять индивидуальную программу на каждого  ребёнка.

   В качестве методической основы  коррекционно – развивающего обучения  и воспитания ставится  личностно – центрированный подход  к организации деятельности ребёнка со взрослым и сверстниками. Личность ребёнка, его эмоциональное состояние стоят во главе коррекционно – педагогического воздействия с ребёнком любой группы с РАС на всех этапах обучения при решении любых задач.

Цель оказания комплексной помощи – интеграция ребенка с РАС в адекватную для него образовательную среду и социум.

Задачи:

• проведение комплексного диагностического обследования с целью определения уровня развития ребенка и дальнейшего  оптимального образовательного  маршрута;
• формирование коммуникативных навыков;
• развитие и коррекция эмоционально-волевой сферы;
• формирование социально-приемлемого поведения;
• содействие в адаптации ребёнка к коллективу сверстников;
• формирование  и развитие  высших психических функций ребёнка;
• развитие познавательной деятельности и речи;
• оказание психологической и  педагогической помощи   семьям, имеющим ребёнка с расстройствами аутистического спектра.

Структура психолого-педагогического процесса коррекции детей с РАС включает следующие  этапы:

1. Психолого-педагогическая диагностика:

• выявление причин возникновения нарушений в развитии ребенка;
• определение уровня психического развития;
• определение программы обучения в соответствии с возможностями и способностями ребенка с РАС;
• составление рекомендаций для формирования индивидуальной коррекционной программы обучения и воспитания ребенка.

2. Психологическая коррекция:

• установление контакта со взрослыми;
• смягчение общего фона сенсорного и эмоционального дискомфорта, тревоги и страхов;
• стимуляция   психической   активности,   направленной   на взаимодействие ребенка со взрослыми и сверстниками;
• формирование целенаправленного поведения;
• преодоление отрицательных форм поведения (агрессии, аутоагрессии, негативизма, расторможенности влечений, стереотипий);
• формирование коммуникативных навыков и социализация ребенка в обществе.

3. Педагогическая коррекция:

• формирование навыков самообслуживания;
• пропедевтика обучения детей дошкольного возраста (коррекция специфического недоразвития восприятия, моторики, внимания, речи; формирование навыков изобразительной и творческой деятельности);
• формирование универсальных учебных действий;
• формирование личностных, предметных и метапредметных результатов обучения;
• реализация коррекционно-развивающих задач, расширение представлений об окружающем мире.

4. Медикоментозная коррекция: поддерживающая психофармакологическая  и общеукрепляющая терапия, использование специальной элиминационной диеты.

5. Работа с семьей:

• психотерапия членов семьи;
• ознакомление родителей с особенностями психологического развития ребенка;
• составление индивидуальной программы воспитания и обучения аутичного ребенка в домашних условиях;
• обучение родителей методам воспитания   аутичного ребенка, организации его режима, привития навыков самообслуживания, подготовки к школе.

Задачи психолого – педагогической   работы

1.Формирование стереотипа учебного занятия: ребёнок должен привыкнуть к тому, что его учат. Важно соблюдать постепенность, дозирование подачи нового материала и обязательно учитывать интересы и желания ребёнка. На начальных этапах главной задачей обучения является общая организация поведения – формирование установки на выполнение задания, усидчивости, концентрации внимания. Основой обучения служат эмоциональный контакт с ребёнком, внимание  к его индивидуальным особенностям и возможностям, понимание его страхов и интересов.

2. Установление контакта при работе с детьми  с РАС. Методика установления контакта, разработанная  отечественными специалистами подробно описана  в книге О. В. Никольской и её соавторов «Аутичный ребёнок. Пути помощи». Специалисты считают, что необходимо выяснить, в каких случаях ребёнок не хочет общаться, а в каких – не может. Нужно завоевать доверие ребёнка, заставить забыть отрицательный опыт контактов. Нельзя сразу  обращаться словом, жестом и по имени. Исключаются громкий голос, резкие  движения. Взрослый не должен быть активен, пристально смотреть на ребёнка, звать его.  Нужно делать то, что делает ребёнок, и присоединяться к его действиям, подключаться к его занятиям.  Педагоги должны постоянно помнить о пресыщаемости  контактов. Если ребёнок стремится уйти, надо дать ему эту возможность. Инициатива должна исходить от ребёнка. Детям с РАС  легче даётся опосредованный визуальный контакт: им легче общаться через рисунок.

3.Формирование пространственно- временного стереотипа занятия: ребёнок нетерпим к непредсказуемости. В ситуации неопределённости, всего нового он   становится тревожен, импульсивен. Ему легче жить, когда всё определено, предсказуемо. За одним  столом делать то, что  требует педагог (произвольности), за другим – то, что разрешается педагогом.  В то же время порядок не должен быть слишком жёстким. Для развития пластичности нервной системы необходима гибкость построения занятия, режима.

4. Развитие смыслового стереотипа занятия - любым играм придаётся сюжетный эмоциональный смысл. В результате у ребёнка появляются большая направленность на людей, интерес  к окружающему миру, эмоционально  окрашенным становится контакт  с близкими людьми.

Задачи интеллектуального развития

  Задачи интеллектуального развития планируются  в зависимости от образовательного маршрута ребёнка, который определяется  выявленными интеллектуальными и речевыми возможностями ребёнка с РАС.

Адаптация коммуникативного стиля

  В основе современных концепций коррекции и развития детей с РАС лежит идея, чтобы не больной адаптировался к своему окружению, а наоборот, здоровые приспосабливались к нему. Большинство  нарушений поведения при РАС является средством выражения страданий человека, его переживаний по поводу неудачи в  чём – либо. Самый лучший подход к проблеме поведения заключается в предупреждении её возникновения. Необходимо поставить себя на  место  ребёнка и представить, что для него составляет особую трудность, что может сбить его с толку.  

Для формирования  внимания к окружающему миру, к людям нужно использовать комментирующую речь взрослого. Это умение развивается очень постепенно. Комментарий  действий ребёнка и других людей должны содержать положительную  оценку, произносимую деловым тоном: излишнее эмоциональное захваливание действий часто провоцирует  разлаживание поведение ребёнка  с РАС.

  Комментируя  действия ребёнка с РАС, нужно учитывать то, что дети           (особенно 4  - й группы) очень ревностно относятся к похвале других детей. Это может вызвать  реакцию отказа сотрудничества с педагогом и ребёнка, которого хвалят.

Поведенческая терапия

  Поведенческий  подход основан на теории обучения: специалист составляет индивидуальную систему обучения таким  образом, что любое положительное проявление поведения ребёнка вознаграждается (усиливается),  а любое негативное – игнорируется либо порицается или даже наказывается. Взрослый систематически обучает ребёнка с РАС простым социальным навыкам; умению смотреть собеседнику в глаза, отзываться, когда обращаются по имени, сидеть рядом со взрослым, ждать своей очереди и т. д.  

  При  обучении детей с РАС в практике используются дискретное и случайное (естественное) обучение.

   Дискретное обучение – традиционное обучение, проводящееся сидя за столом. Преимущество метода – в быстроте его действия, постоянстве обучающей среды, возможности  сузить количество отвлекающих стимулов во время занятий.

  Случайное (естественное ) обучение осуществляется  в естественной среде, во время постоянных взаимодействий ребёнка с другими людьми. Занятия должны быть построены на интересах ребёнка. Такое обучение обеспечивает  ежедневные взаимодействия ребёнка со взрослыми, инструкция формулируется в рамках контекста обычных ежедневных ситуаций. Она облегчает интеграцию детей с нарушениями  в социум.

Музыкальная и танцевальная терапия   МИША

  Любому специалисту, работающему с детьми с РАС, музыка может помочь наладить коммуникацию, улучшить поведение. Она способна  заменить вербальное общение между специалистом и ребёнком на этапе установления контакта. Спокойная музыка способна расслабить напряжённого ребёнка и установить его доверие  к специалисту. Ритмичная музыка в быстром темпе способна поднять тонус у  астеничного  ребёнка и зарядить его положительными эмоциями.  Вызвать особое доверие может любимая песенка ребёнка. Танцы на музыкальных занятиях улучшают моторику ребёнка, повышают мышечный тонус, упорядочивают двигательную активность, «заражают» эмоциями, способствуют формированию невербального общения между детьми и педагогами, общению детей между собой. Именно на групповых музыкальных занятиях в круге ребёнок начинает не бояться смотреть в глаза другому человеку.    

Развитие  и коррекция общей моторики

Трудности  ребенка с РАС, в том числе и его обучения, во многом обусловлены дефицитом или неправильным распределением психофизического тонуса. Такому ребенку необходимы специальные занятия по моторному развитию или хотя бы включение эпизодов таких занятий в игру. В игровой комнате всегда должны присутствовать спортивный комплекс, горка, мячи разных размеров и специальные спортивные снаряды.

   Педагог, который работает с ребенком, подбирает упражнения в соответствии с его индивидуальными проблемами: гипер– или гипотонусом, недостаточной координацией движений, неумением держать равновесие и т. п. Основная цель занятий по моторному развитию  у ребёнка с РАС : формирование способности к произвольной организации движений собственного тела. Моторные возможности  ребёнка с РАС при непроизвольном движении – и при упражнении, когда необходимо сознательное управление своим телом, не отвечают возрастным возможностям.  Помочь ему в этом можно с помощью четырех основных приемов, которые можно использовать и в работе по развитию других способностей:

1 приём  Необходимо четкое планирование и постепенное формирование стереотипа занятия (т. е. ребенок сначала катается с горки, потом учится попадать мячом в цель и т. д., зная при этом время или количество упражнений каждого вида).

2 приём    Каждое упражнение обыгрывается, привязывается, по возможности, к интересам и пристрастиям ребенка. Так, например, влечение к темноте можно использовать, чтобы заставить его проползти через специальный матерчатый туннель; пристрастие к счету, цифрам реализуется в начислении баллов за каждое задание по специальной шкале, которую может придумать сам ребенок; а его интерес к перечислению знакомых остановок, станций метро может помочь переводить его от одного упражнения, одного спортивного снаряда к другому («следующая остановка»).

3 приём  Занятие легче проводить, когда все его элементы связаны единым сюжетом, например игровые комплексы, сюжеты сказок, «путешествия».

4 приём  Используется такой понятный прием, как правильно выбранное положительное подкрепление: честно заработанное яблоко или печенье, баллы или очки, победа над воображаемым соперником (роль которого может сыграть игрушка) и, наконец, просто эмоциональное поощрение взрослого. Из предложенного «положительного подкрепления» нужно выбрать  наиболее  значимое для ребенка.

Особенности развития и коррекции  мелкой моторики

   Основная  помощь педагога  по развитию мелкой моторики  ребёнка с РАС  состоит в передаче ему моторного стереотипа действия, движения, т. е., попросту говоря, педагог  манипулирует руками ребенка: вкладывает кисточку или карандаш в его руку и ею  рисует  или пишет; поддерживает  и направляет  обе его руки на занятии лепкой, аппликацией и т. п.

   Этот вид помощи является наиболее адекватным и из-за характерных для детей  с РАС сложностей произвольного сосредоточения, которые в начале занятий делают, чаще всего, невозможным выполнение ими задания по образцу, по подражанию. В дальнейшем, по мере того как прогрессирует произвольное внимание ребенка и становятся более уверенными его движения, педагог  уменьшает  физическую поддержку его руки: не держит  кисть, не водит всей рукой, а, например, только поддерживает  локоть.  Иногда в процессе отработки графических навыков ребенку уже не нужна физическая поддержка, но он требует, чтобы его локоть держали или просто дотронулись до него для того, чтобы он мог «включиться» и начать выполнять задание.

     Нужно использовать любые традиционные формы работы для развития мелкой моторики: гимнастику и специальные игры для пальчиков; лепку, рисование, вырезание из бумаги и аппликацию; нанизывание бус и вышивание по проколам, предварительно сделанным по контуру рисунка, нанесенного на картон; конструирование и др.

Условия, которые необходимо выполнять, чтобы занятия были результативными:

– всегда сначала следует ориентироваться на интересы и пристрастия ребенка, пытаясь обыграть, придать эмоциональный смысл тому, что делает ребёнок  вместе со взрослым;

– по возможности надо использовать сюжетный комментарий, что помогает более длительное время удерживать внимание ребенка на задании.

Личностное развитие  детей с РАС  в системе коррекционно – воспитательной работы

  Формирование личности ребёнка с РАС является центральной задачей всего  коррекционно – образовательного процесса. Обучение и воспитание представляют собой две стороны единого процесса, осуществляющие одновременно развитие познавательных, эмоциональных и волевых процессов.  

  Основное внимание в коррекционно – образовательном процессе уделяется формированию навыков правильного поведения, усвоению ребёнком нравственных норм. В их основе лежат нравственные чувства. Это  прежде всего отклик на добро и зло. У детей с РАС более выражен отклик назло, в то время как отсутствие или крайне слабый отклик на добро обусловлены особенностями их эмоционального развития – крайней эмоциональной холодностью и эгоцентричностью, что не создаёт предпосылок для формирования чувств сопереживания, сострадания.  Здесь создать привычку правильного, организованного, упорядоченного поведения ребёнка можно на поведенческом, условно – рефлекторном уровне. Формирование привычки правильного поведения происходит в процессе проведения режимных моментов, занятий, на прогулке и включает ряд умений.  Это  умение действовать спокойно, не мешать  друг другу, не отталкивать сверстников, не вырывать игрушки друг у друга, не обижать, стараться быть сдержанным, уметь подчиняться требованиям взрослого.

  На занятиях по ОсОМ  и развитию речи с помощью специально подобранных игр, иллюстративно – художественного материала необходимо проводить чтение  и беседы о хороших и плохих поступках и т. п.

Особенности проведения индивидуальных и подгрупповых занятий в системе психолого – педагогической коррекции  детей дошкольного возраста с РАС

  Индивидуальные занятия

   Начальный этап коррекционно – воспитательной работы педагога  с ребёнком  дошкольного возраста всегда осуществляется на индивидуальных занятиях. Установление контакта происходит с каждым ребёнком по –разному и бывает различным по продолжительности. Вначале педагог взаимодействует с ребёнком предельно мягко, гибко, присоединяясь к его аутостимуляции, разделяя его сверхпристрастные интересы. Благодаря этому формируется доверие ребёнка к педагогу и через него -  к окружающему миру.

    Постепенно специалист переходит  к сотрудничеству с ребёнком, когда форма общения начинает носить деловой характер. Только договариваясь, можно сотрудничать  с ребёнком с РАС, для которого  характерны  своеволие, неподчиняемость, негативизм. Умение подчиняться, слушаться очень сложно и не сразу дается ребёнку дошкольного возраста. В процессе «договаривания» ребёнок научается видеть в педагоге авторитет, которому в скором времени начинает подчиняться. Присутствие ребёнка на индивидуальных  занятиях не должно быть длительным.

Подгрупповые занятия

   На подгрупповых занятиях (2 – 3 человека) учителя – дефектолога происходит не только обучение ребёнка каким – то определённым навыкам, но и коррекция эмоционально – поведенческих проблем, характерных для РАС. Ребёнок с РАС не умеет разделять внимание  с другим человеком, между двумя людьми. На подгрупповых занятиях, в кругу, за столом ребёнок постепенно научается взаимодействию и общению одновременно с педагогом и другим ребёнком.

    На  подгрупповых занятиях  эгоцентричный ребёнок привыкает к тому, что не он один «молодец», приучается ждать своей очереди, привыкает к тому, что не надо спешить, что не только он один должен получить игрушку.

   Умение сочувствовать, сопереживать, сострадать трудно дается дошкольникам с РАС. Они не понимают, что другому  может быть больно, грустно, обидно. Все эти чувства доступны ему в отношении самого себя.  Поэтому коррекция поведения в некоторых случаях может решаться только авторитарными методами  воспитания: педагог отстраняет на какое – то время ребёнка от других детей, не разрешая включаться в игру.  Тем не менее  нужно постоянно проводить беседы о том, что надо быть друзьями, надо  уметь ждать товарища.

  Трудно ждать от  ребёнка с РАС с выраженной индивидуальностью проявлений чувства коллективизма.  Комментарий вида: «Все вместе», «Все дружно!», «Никто  не ссорится» способствуют сплочённости детей и формированию социально одобряемого поведения.

Список используемой литературы

1.Ихсанова С.В. Система диагностико – коррекционной работы с аутичными дошкольниками– СПб: Детсво – Пресс, 2017.

2. Комплексное сопровождение лиц  с РАС. -  Сборник научно – практических  материалов VIII Международно  – практической конференции Красноярск, 2015

3. Комплексное сопровождение детей с расстройствами аутического спектра.- Сборник материалов I научно – практической конференции. М. , 2016

4. Мастюкова Е. А.,Московкина А.Г.  Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии. – М.: Владос, 2003.

4. Никольская О. С. Аутичный ребёнок. Пути помощи. М.:Теревинф, 1997.

5. Рудик О.С. Коррекционная работа с аутичным ребенком. Методическое пособие. М.:Владос, 2014.

6. Рудик О.С. Как помочь аутичному ребёнку. Методическое пособие. М.:Владос, 2015.

7. Шипицина Л.М. Азбука общения. Развитие личности ребёнка, навыков общения со взрослыми и сверстниками. - СПб: Детсво – Пресс, 2004.

8. Янушко Е. Игры с аутичным ребёнком. – М.: Теревинф, 2004.

Интернет  ресурс

9.  ipk74.ru›…personificirovannyh-programm-pedagogov…