"Этимология нарушений письменной речи у младших школьников"
статья

Этиология нарушений письменной речи у младших школьников

Подготовила учитель-логопед МКОУ «Рамонский лицей»

им. Е.М. Ольденбургской Христофоров С.С.

Проблема нарушений письменной речи у школьников – одна из самых актуальных для школьного обучения, поскольку письмо и чтение из цели начального обучения превращается в средство дальнейшего получения знаний учащимися.

Письменная речь – это вторичная, более поздняя по времени возникновения форма существования языка. В понятие письменная речь в качестве равноправных составляющих входят чтение и письмо. В отличие от устной, письменная речь формируется только в условиях целенаправленного обучения, т.е. ее механизмы складываются в период обучения грамоте и совершенствуются в ходе всего дальнейшего обучения.

Частичное расстройство процессов чтения и письма обозначают терминами дислексия и дисграфия. Применительно к младшим школьникам вернее говорить не о расстройстве, а о трудностях овладения письменной речью. Их основным симптомом является наличие стойких специфических ошибок, возникновение которых у учеников общеобразовательной школы не связано ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с нерегулярностью школьного обучения. Дислексия и дисграфия обычно встречаются  в сочетании.

Этиологическое исследование нарушений письменной речи затруднено тем, что оно всегда ретроспективно, ибо факторы, вызвавшие указанные расстройства, к моменту поступления ребенка в школу могут отойти на второй план. Тем не менее, анализ данных позволяет установить целый ряд причин, возникших одновременно или последовательно.

Нарушения чтения и письма могут быть обусловлены задержкой в формировании определенных функциональных систем, важных для освоения письменной речи, вследствие вредностей, действовавших в различные периоды развития ребенка.

Некоторые исследователи отмечают наследственную предрасположенность к дислексии, когда передается качественная незрелость отдельных мозговых структур, участвующих в организации письменной речи.

Исследования последних десятилетий доказывают, что нередко одной из причин рассматриваемых нарушений чтения и письма являются трудности становления процесса латерализации (функциональной асимметрии в деятельности парных сенсомоторных органов). Слуховой, зрительный и двигательный анализаторы имеют парное строение. Как известно, левое полушарие головного мозга имеет в своем подчинении правую половину тела, а правое – левую половину тела. Различение человеком пространства формируется на основе восприятия им собственного тела. Такое восприятие складывается из сочетания пространственно-тактильной чувствительности, мышечно-суставных и органических (внутренностных) ощущений. Это комплексное восприятие человеком собственного тела носит название «схемы тела». Процесс формирования схемы тела у ребенка связан с развитием дифференцирующей работы коры головного мозга. Главным средством познания пространственных признаков и отношений между предметами внешнего мира становится активное осязание руками вместе со зрением. С выделением ведущей руки осязание руками осуществляется в условиях их функционального неравенства.Ученые установили явление функциональной асимметрии в зрительно-пространственном и слуховом пространственном различении, т. е. явление ведущего глаза, ведущего уха. Возникающая в ходе онтогенетического развития функциональная асимметрия в работе анализаторных систем, или процесс латерализации, является показателем нормальной деятельности обоих полушарий головного мозга, признаком того, что установилась доминантная роль одного из полушарий. При четкой латерализации выявляется предпочтение в использовании одной стороны в работе парных сенсо-моторных органов – единообразно: при правосторонней латералите – правой руки, ноги, правого глаза, уха; при левосторонней – левых рецепторов. Перекрестная, или порочная, латерализация обнаруживает себя в случаях, когда у ребенка, например, при ведущей правой руке ведущим является левый глаз и т. п. Если обследование не выявляет предпочтения в работе парных сенсо-моторных органов, то можно говорить о задержке в формировании процесса латерализации, что в свою очередь указывает на то, что не установилась доминантная роль одного из больших полушарий головного мозга. Это может явиться причиной нарушений речевого развития. Термин «доминантное полушарие» справедлив, главным образом, в отношении речевой функции, т. к. у большинства людей, являющихся правшами, речевые зоны коры головного мозга расположены в левом полушарии (а у левшей – в правом). В случаях задержки процесса латерализации и при различных формах «конфликта доминирования» затруднен корковый контроль за многими видами деятельности. Процесс «дифференциации собственного тела», т. е. установления латералиты, завершается, в основном, к шести годам.

Процесс письма на этапе осуществления записи требует преобразования временной последовательности звуков в пространственную последовательность графических знаков, а процесс чтения включает перевод пространственной последовательности графических знаков во временную последовательность звуковых комплексов.

Дислексия и дисграфия могут быть следствием расстройства, имеющего место в обширной области праксиса и гнозиса, обеспечивающих восприятие пространства и времени, ибо важнейший фактор дислексии и дисграфии заключается в трудности нахождения исходной точки в пространстве и времени, а также в анализе и воспроизведении точной пространственной и временной последовательности.

Ученые (Н. Гранжон и Ж. Ажуриагерра) выражают мнение, что хорошо латерализованный ребенок имеет в своем правшестве или четком левшестве ясные «справочные пункты», тогда как слабо или перекрестно латерализованный теряет опорные пункты, важные для его конструктивных действий. Связь между плохой латерализацией и нарушениями письменной речи имеет опосредованный характер, т. к. решающую роль играет не само состояние латералиты, а связанная с нею несформированность пространственных представлений и ориентировок.

Исследования выявляют также у детей с нарушениями чтения и письма в значительном проценте случаев несформированность произвольной моторики, недостаточность слухо-моторных координаций и чувства ритма.

Среди причин нарушений письменной речи также выделяют аффективные расстройства.

Проиллюстрируем сказанное примером из школьной биографии ребенка, имеющего первичные аффективные расстройства. «Речь идет о мальчике восьми лет, собственная неуравновешенность которого отражает неблагополучие семейной жизни. Отец уехал, когда ребенку было три года. Мать много раз пробовала найти ему замену. Озабоченная, вновь оставленная, неспокойная, она стремилась компенсировать свой недостаточный интерес к сыну тем, что оплачивала его ученье.

На первом году обучения мальчик плохо писал и читал, нагромождая ошибки дисграфического характера. Будучи раздражительным, недисциплинированным и к тому же мастером на раздоры, он, постоянно наказанный, находился обычно за дверью. Он появлялся неряшливый, грязный, грубый и агрессивный с волочащейся по полу ученической сумкой, полной измочаленных книг и тетрадей, а также различных посторонних предметов.

В течение трех месяцев четверть часа в день, специально отведенная для самовыражения детей, посвящалась этим ребенком подчеркнутой демонстрации грубой и многословной агрессивности, что выражалось в его рисунках, посвященных исключительно теме бомбардировок, с сильным стуком подставки, сопровождающим моменты взрывов. Конечным результатом оказывалась бесформенная пачкотня. Единственный положительный момент всего этого то, что обстановка в классе становилась относительно более спокойной. В течение следующих шести месяцев сцены бомбардировок совершенствовались, изображались бойцы, война организовывалась, появлялись уцелевшие. В тетрадях «битва» продолжалась: перестановки букв, смешения, помарки умножались, но улучшился контакт, ребенок не выражал более враждебности в отношении педагога. Мальчик пытался проявить свое расположение и выразить на свой манер желание работать хорошо. Мало-помалу в рисунках появились новые персонажи, неизменно воинственные, но разряжаясь через них, мальчик постепенно обнаруживал более надежное продвижение и в других видах деятельности. При отсутствии подлинной психотерапии и при невозможности воздействия на семейную среду, видимо, эти сеансы явились благоприятным обстоятельством, способствующим заметному освобождению от агрессивности и успокоительной перемене. Они позволили хотя бы на втором году направить часть энергии на управляемый процесс обучения».

Подтверждением значимости первичных аффективных расстройств являются рецедивы дислексии и дисграфии, когда после тревожных событий в семье ребенка уже частично преодоленные нарушения чтения и письма обнаруживаются вновь со всеми своими проявлениями.

Ошибки чтения и письма не являются ни постоянными, ни идентичными для конкретного слова. Такая изменчивость нарушений показывает, что ни один из патогенетических факторов не является решающим, но каждый имеет значение в совокупности с другими. Невозможно найти универсального объяснения, применимого ко всем случаям нарушений чтения и письма. Эти нарушения основываются на совокупности дисфункций: недостаточной сформированности речи, ручной умелости, телесной схемы и чувства ритма. Многообразие патогенетических факторов рассматриваемых нарушений позволяет некоторым исследователям утверждать, что нет дислексий, есть дислексики.

Такое разнообразие научных толкований природы нарушений чтения и письма говорит о сложности данной проблемы.

Список использованной литературы

1.Садовникова И. Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. М., 1997.

2.Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных

поражениях мозга. М.,1962.

3.Грановская Р. М. Элементы практической психологии. Л., 1984.

4.Ананьев Б. Г. Пространственное различение. Л., 1955.

5.Филичева Т. Б., Чевелева Н. А., Чиркина Г. В. Основы логопедии. М., 1989.

6.Волкова Л. С., Шаховская С. Н. Логопедия. М., 1999.