Обучение детей с разным уровнем умственных способностей
методическая разработка

Етмишева Т.М.,

педагог-психолог МКОУ ГСШ

Доклад на тему:

«Проблема обучения детей с разным уровнем умственных способностей».

В работе с умственно отсталыми детьми необходимо учитывать особенности их развития. Умственно отсталым, называют такого ребенка, у которого стойко нарушена познавательная деятельность вследствие органического поражения головного мозга (наследуемого или приобретенного). Умственная отсталость – это качественное изменение всей психики, всей личности в целом, явившееся результатом перенесенных органических повреждений центральной нервной системы. Это такая атипия развития, при которой страдают не только интеллект, но и эмоции, воля, поведение, физическое развитие.

Выделяют несколько степеней умственной отсталости:

Степени умственной отсталости определяются по величине коэффициента умственного развития (IQ — intelligence quality в общепринятой интерпретации).

Легкая степень (старое название — дебильность): IQ = 69-50.

Отличие от здоровых людей: неспособность к абстрактному мышлению или обобщениям.

Если, например, попросить субъекта с легкой степенью умственной отсталости определить сюжет картин В. В. Пукирева «Неравный брак», П.А.Федотова «Анкор, еще Анкор» или И. Е. Репина «Не ждали», он добросовестно перечислит увиденные на картинах предметы, их цвета, величину, но не в состоянии будет определить суть их, эмоциональный или смысловой контекст. Если предложить им расшифровать смысл пословиц, ответы также будут предельно конкретными. «Семь раз отмерь — один раз отрежь» — это так надо, чтобы не испортить материал; «Яблоки от яблони недалеко падают» — так, конечно, они с одного дерева; «Не все то золото, что блестит» — правильно, медное тоже блестит и т. п. Смысловое содержание не определяется.

В то же время дебилы могут получать элементарные навыки по чтению, письму, счету. Дебилы в состоянии складывать, умножать и запоминать огромные цифры. Кроме того, они в состоянии выполнять простые хозяйственные обязанности: сходить в магазин, правильно сосчитать деньги и сдачу; доехать на транспорте до необходимого места, перемыть посуду и даже приготовить несложный обед. Уход за собой (еда, умывание, чистка одежды и т. д.) осуществляется полностью.

После окончания специальной школы они осваивают несложные виды работ: сборку, штамповку, склеивание, шитье и т. п.

Умеренная степень умственной отсталости (старое название — имбецильность): IQ = 49—35.

В этих случаях больной не может абстрактно мыслить, с трудом осваивает навыки чтения, письма, счёта. Отмечается определенная двигательная неловкость. Трудовые занятия осуществляются лишь самые элементарные: мотание ниток, склеивание, подметание. Главное отличие умеренной степени умственной отсталости от легкой — состояние речи. Грамматическая связность ее теряется, а содержание отражает лишь основные биологические потребности («Вася есть, пить», «дай это» и т. п.). За собой может осуществлять только элементарный уход: есть, пить, пользоваться ложкой и вилкой, мыться и чистить зубы. Но о приготовлении пищи, самостоятельной езде в транспорте, походах в магазин не может быть и речи. Более того, если дать поручение больному, превышающее его возможности, например, зажечь газовую плиту, то это может привести к пожару.

Тяжелая степень умственной отсталости (если применять старые названия — это переходная стадия от имбецильности к идиотии): IQ = 34—20.

Основное отличие от умеренной степени — практически полное отсутствие речи, хотя понимание элементарных просьб («встань», «ешь», «пойдем гулять») возможно. Уход за собой принимает самые примитивные формы: есть руками, подставить руки под воду. В отличие от наиболее выраженной глубокой степени умственной отсталости больные отличают съедобное от несъедобного, обладают чувством высоты и глубины.

Глубокая степень умственной отсталости (старое название — идиотия): IQ < 20. Больные не только не говорят сами, но и не понимают смысла обращенной к ним речи. Об их внутреннем состоянии и потребностях можно догадаться только по отдельным довольным или недовольным нечленораздельным звукам либо по изменению подвижности. Более того, они не отличают родных лиц от чужих. Ухаживать за собой совершенно не могут: самостоятельно не едят, неопрятны. Больные не отличают съедобное от несъедобного, могут соскребать и есть обои или краску со стен и даже собственные испражнения. Они не обладают чувством высоты и глубины; могут выпасть из окна, провалиться в ямы; нуждаются в постоянном надзоре.

Двигательные навыки также не развиты: иногда они не могут самостоятельно ходить, передвигаются ползком; иногда с трудом, но ходят. В период гневливых вспышек они могут сами себе повредить.

В нашей школе обучаются дети, имеющие разные диагнозы:

• умственная отсталость лёгкой степени без нарушений в поведении,
• умственная отсталость лёгкой степени с нарушениями в поведении;
• умственная отсталость умеренная без нарушений в поведении,
• умственная отсталость умеренная со значительными нарушениями поведения, требующими ухода и лечения.

Особенности развития умственно отсталых детей.

Для умственно отсталых детей характерно недоразвитие познавательных интересов, которое выражается в том, что они меньше, чем  нормально развивающиеся сверстники, испытывают потребность в познании.

Все мыслительные операции у умственно отсталых детей недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты. Не умея выделить главное в предметах и явлениях, учащиеся затрудняются проводить сопоставительный анализ и синтез, проводят сравнение по несущественным признакам. Отличительной чертой мышления умственно отсталых является некритичность, невозможность заметить свои ошибки, сниженная активность мыслительных процессов, слабая регулирующая роль мышления.

У умственно отсталых детей более, чем у их нормальных сверстников, выражены недостатки внимания: малая устойчивость, трудности распределения внимания, замедленная переключаемость. Слабость произвольного внимания проявляется в том, что в процессе обучения отмечается частая смена объектов внимания, невозможность сосредоточиться на каком-то одном объекте или одном виде деятельности.

Под влиянием обучения и воспитания дети развиваются, приобретают определенные знания и умения, однако продвижение их неравномерно. Это вызвано неоднородностью состава учащихся, которая определяется разными потенциальными возможностями школьников и имеющимися у них нарушениями. Учитель классов КРО должен знать возможности каждого ученика, чтобы подготовить его к усвоению нового материала, правильно отобрать и объяснить материал, помочь учащимся его усвоить и применить с большей или меньшей степенью самостоятельности на практике.

М. С. Певзнер (1959) подчеркивала, что олигофрены даже одной и той же клинической группы имеют неодинаковые возможности обучения, что связано с глубиной и распространенностью нарушений. С целью определения путей коррекции дефектов, развития детей необходимо выделить определённые группы детей.

С точки зрения особенностей высшей нервной деятельности учащихся можно разделить на три основных типа.

1. Дети, у которых преимущественно ослаблен процесс возбуждения, представляют собой первый, наиболее распространенный тип детей. Они вялы, медлительны, плохо усваивают все новое, учатся с трудом, но в конечном счете добиваются удовлетворительных результатов. Каждое новое воздействие не вызывает обычной для здорового ребенка ориентировочной реакции. Новые навыки и умения формируются у таких детей крайне медленно. Но если какие-либо навыки или привычки усвоены, им очень трудно изменить в случае необходимости. Поэтому очень важно не допускать усвоения не вполне правильных навыков, следить за тем, чтобы они своевременно усваивали положительные привычки. У этих детей очень редко возникают самостоятельные побуждения, у них мало инициативы. И все же их несколько легче учить и воспитывать, чем детей второго типа.
2. У детей, относящихся ко второму типу, преимущественно ослаблен процесс активного торможения. Они встречаются реже, но заметно выделяются из общей массы. Они быстро реагируют на все происходящее. Отвечают и действуют необдуманно. Случается, что они начинают отвечать верно выученный урок, а затем вставляют в свой ответ что-либо, не относящееся к уроку. Увидев какую-либо картину, они часто ошибочно толкуют ее содержание по первому случайному впечатлению. Если учитель задает классу вопрос, эти дети поднимают руку или просто выкрикивают какой-либо ответ, еще не успев разобраться в сути вопроса. К собственным ответам относятся некритично, своих ошибок сами не замечают. Однако, когда им указывают на ошибки либо просто останавливают, требуют получше подумать, они без особого труда могут найти правильный ответ. Ошибки и неточности в их суждениях и действиях объясняются слабостью активного внутреннего торможения, затрудненностью дифференцировки условных связей.
3. Для детей, относящихся к третьему типу, характерна повышенная склонность к охранительному торможению. Разумеется, такие состояния могут наблюдаться у детей первого и второго типа. Однако у детей третьего типа состояния охранительного торможения в виде «летучих» фазовых состояний коры мозга играют основную роль в общей картине умственной неработоспособности. При кратком знакомстве такие дети могут произвести впечатление разумных, понятливых, легко усваивающих новый материал. Нарушение их познавательной деятельности обнаруживается в процессе выполнения обычной школьной нагрузки. Во время одного и того же урока ученик то слушает и понимает учителя, то перестает его понимать. В результате учащиеся не имеют систематических знаний. Бывает, что они теряются и не могут найти правильный ответ при попытке воспроизвести хорошо выученный урок. Подобная забывчивость в момент вызова к доске объясняется также состоянием охранительного торможения.

Таким образом, практический опыт позволяет выделить три типа детей: а) медлительных, вялых; б) импульсивных, расторможенных; в) чрезмерно истощаемых при интеллектуальной нагрузке.

Кроме деления учащихся на группы по особенностям ВНД, существует и деление учащихся на группы на основе классификации В. В. Воронковой (1972).

В.В. Воронкова считает, что основными показателями обучаемости для умственно отсталых учащихся являются обобщенность мыслительной деятельности, в том числе перенос знаний и умений в относительно новые условия, осознанность определяемую соотношением словесно-логических и практических компонентов мыслительной деятельности а также самостоятельность в решении заданий. Значительным показателем является восприимчивость учащихся к помощи, их реакция на характер и объем помощи со стороны взрослого.

Для умственно отсталых детей обучение имеет первостепенное значение, поскольку в ходе его происходит формирование познавательной деятельности и личности в целом, осуществляется коррекция недостатков развития. В процессе обучения учитываются не только особенности, но и возможности развития каждого ребенка. Коррекционное воздействие прежде всего должно быть направлено на повышение познавательных возможностей школьников.

На основании проведенных исследований, В.В. Воронкова выделяет группы учащихся в зависимости от возможностей усвоения ими учебного материала по русскому языку, математике, труду, вычленены специфические затруднения, мешающие процессу получения знаний и умений. Это послужило основанием для определения типологических особенностей школьников и деления их на группы.

По возможностям обучения умственно отсталые учащиеся в соответствии с указанными выше параметрами делятся на четыре группы.

I группу составляют ученики, наиболее успешно овладевающие программным материалом в процессе фронтального обучения. Все задания ими, как правило, выполняются самостоятельно. Они не испытывают больших затруднений при выполнении измененного задания, в основном правильно используют имеющийся опыт, выполняя новую работу. Умение объяснять свои действия словами свидетельствует о сознательном усвоении этими учащимися программного материала. Им доступен некоторый уровень обобщения. Полученные знания и умения такие ученики успешнее остальных применяют на практике. При выполнении сравнительно сложных заданий им нужна незначительная активизирующая помощь взрослого.

К первой группе относятся учащиеся, которые хорошо понимают содержание прочитанных текстов, отвечают на вопросы по содержанию, могут соотнести свои ответы с определенным местом текста,  составить простейший план, и пересказать текст по плану. Они почти не нуждаются в предметной наглядности, обычно им достаточно словесного указания на те наблюдения и явления, которые им уже известны. Учащиеся на уроках пользуются фразовой речью, свободно поясняют свои действия. Однако в условиях фронтальной работы при изучении нового учебного материала, им бывает нужна дополнительная помощь. Эту помощь они используют достаточно эффективно. Приобретенные знания и умения такие дети, как правило, не теряют.

Учащиеся II группы также достаточно успешно обучаются в классе. В ходе обучения эти дети испытывают несколько большие трудности, чем ученики I группы. Они в основном понимают фронтальное объяснение учителя, неплохо запоминают изучаемый материла, но без помощи сделать элементарные выводы и обобщения не в состоянии.

Их отличает меньшая самостоятельность в выполнении всех видов работ, они нуждаются в помощи учителя, как активизирующей, так и организующей. Перенос знаний в новые условия их в основном не затрудняет. Но при этом ученики снижают темп работы, допускают ошибки, которые могут быть исправлены с незначительной помощью. Объяснения своих действий у учащихся II группы недостаточно точны, даются в развернутом плане с меньшей степенью обобщенности.

Во вторую группу учащихся выделяют тех, которые допускают больше ошибок при чтении текста и в тетрадях, самостоятельно найти их и исправить затрудняются. Прочитанное понимают, но при пересказе могут допустить пропуски смысловых звеньев. Эти ученики владеют связной устной и письменной речью, но, в то же время, для успешной передачи своих мыслей им нужна помощь учителя в виде наводящих вопросов, подробного плана, различных видов наглядности. Учащиеся II группы испытывают на уроках некоторые затруднения. Эти дети не могут представить достаточно отчетливо те явления, события, предметы и факты, о которых им сообщается. Эти дети медленнее, чем учащиеся, отнесенные к I группе, запоминают выводы, обобщения.

К III группе относятся ученики, которые с трудом усваивают программный материал, нуждаясь в разнообразных видах помощи (словесно-логической, наглядной и предметно-практической).

Успешность усвоения знаний, в первую очередь, зависит от понимания детьми того, что им сообщается. Для этих учащихся характерно недостаточное осознание вновь сообщаемого материала (правила, теоретические сведения, факты). Им трудно определить главное в изучаемом, установить логическую связь частей, отделить второстепенное. Им трудно понять материал во время фронтальных занятий, они нуждаются в дополнительном объяснении. Их отличает низкая самостоятельность. Темп усвоения материала у этих учащихся значительно ниже, чем у детей, отнесенных к II группе. Несмотря на трудности усвоения материала, ученики в основном не теряют приобретенных знаний и умений могут их применить при выполнении аналогичного задания, однако каждое несколько измененное задание воспринимается ими как новое. Это свидетельствует о низкой способности учащихся данной группы обобщать из суммы полученных знаний и умений выбрать нужное и применить адекватно поставленной задаче.

Школьники III группы в процессе обучения в некоторой мере преодолевают инертность, Значительная помощь им бывает нужна главным образом в начале выполнения задания, после чего они могут работать более самостоятельно, пока не встретятся с новой трудностью. Деятельность учеников этой группы нужно постоянно организовывать, пока они не поймут основного в изучаемом материале. После этого школьники увереннее выполняют задания и лучше дают словесный отчет о нем. Это говорит хотя и о затрудненном, но в определенной мере осознанном процессе усвоения.

К IV группе относятся учащиеся, которые овладевают учебным материалом вспомогательной школы на самом низком уровне. При этом только фронтального обучения для них явно недостаточно. Они нуждаются в выполнении большого количества упражнений, введении дополнительных приемов обучения, постоянном контроле и подсказках во время выполнения работ. Сделать выводы с некоторой долей самостоятельности, использовать прошлый опыт им недоступно. Учащимся требуется четкое неоднократное объяснение учителя при выполнении любого задания. Помощь учителя в виде прямой подсказки одними учениками используется верно, другие и в этих условиях допускают ошибки. Эти школьники не видят ошибок в работе, им требуется конкретное указание на них и объяснение к исправлению. Каждое последующее задание воспринимается ими как новое. Знания усваиваются чисто механически, быстро забываются. Они могут усвоить значительно меньший объем знаний и умений, чем предлагается программой вспомогательной школы.

Таким образом, знание индивидуальных особенностей и возможностей детей классов КРО VIII вид, должно помочь учителю правильно организовывать учебный процесс, с целью максимальной коррекции имеющихся нарушений и развития сохранных психических функций.

Памятка для учителя классов КРО VIII вид

«Обучение детей с разным уровнем развития умственных способностей»