Технология обучения аудированию на разных уровнях обучения
методическая разработка по английскому языку ( класс) на тему

Технология обучения аудированию на разных уровнях обучения

Содержание

Введение  ………………………………………………………………………...3

1. Роль аудирования в обучении иностранному языку……………………...4

2. Содержание обучения аудированию ……………………………………….6

3. Технология обучения аудированию ………………………………………..9

4. Учебные игры для интенсификации обучения аудированию …………….15

Заключение ………………………………………………………………………23

Литература  .……………………………………………………………………24

Введение.

Обучение аудированию является одной из самых актуальных тем в современной методике обучения английскому языку, так как без аудирования невозможно речевое общение. Недооценка аудирования может крайне отрицательно сказаться на языковой подготовке школьников. Изучение данного вида речевой деятельности в методике недостаточно глубокое, да и термин «аудирование» используется в методической литературе сравнительно недавно. Понятие аудирования включает процесс восприятия и понимания звучащей речи.  Также известно, что аудирование – очень трудный вид речевой деятельности. Вообще, аудирование как действие, входящее в состав устной коммуникативной деятельности, используется в любом устном общении, подчиненном производственным, общественным или личным потребностям. Без овладения этим видом деятельности невозможно выучить язык и пользоваться иноязычной речью на том уровне, который необходим на современном этапе развития общества.

1. Роль аудирования в обучении иностранному языку.

Аудирование - это понимание воспринимаемой  на слух речи. Оно представляет собой перцептивную мыслительную мнемическую деятельность. Перцептивную – потому что осуществляется восприятие, рецепция, перцепция; мыслительную – потому что ее выполнение связано с основными мыслительными операциями: анализом, синтезом, индукцией, дедукцией, сравнением, абстрагированием, конкретизацией и др.; мнемическую – потому что имеет место выделение и усвоение информативных признаков, формирование образа, узнавание, опознавание в результате сличения с эталоном, хранящимся в памяти.

Аудирование составляет основу общения, с него начинается овладение устной коммуникацией. Оно складывается из умения дифференцировать воспринимаемые звуки, интегрировать их в смысловые комплексы, удерживать их в памяти во время слушания, осуществлять вероятностное прогнозирование и, исходя из ситуации общения, понимать воспринимаемую звуковую цепь. При этом процесс восприятия проходит в определенном нормальном темпе, свойственном для данного языка, из разных источников, при естественных помехах речевого и неречевого характера (не расслышал слово, у кого-то что-то упало, со двора послышался шум и т.п.).

Некоторые авторы выделяют два типа аудирования: аудирование с полным пониманием и аудирование основного содержания услышанного.

Понимание речи на слух тесно связано с говорением – выражением мыслей средствами изучаемого языка. Говорение и аудирование – две взаимосвязанные стороны устной речи. Фазы слушания и говорения в общении перемежаются. Аудирование не только прием сообщения, но и подготовка во внутренней речи ответной реакции на услышанное.

Аудирование связано и с чтением. Их объединяет принадлежность к рецептивным видам речевой деятельности, когда происходит восприятие- понимание- активная переработка информации, получаемой из речевых сообщений – при аудировании через слуховой канал, при чтении – через зрительный канал. Чтение представляет собой перевод графического языка в звуковой. Читая вслух или про себя, человек как бы слышит воспринимаемый текст.

Самым тесным образом связано аудирование и с письмом. В процессе графического оформления человек проговаривает и слышит то, что пишет.

Таким образом, будучи тесно связанным с другими видами речевой деятельности, аудирование играет важную роль в изучении иностранного языка и особенно при коммуникативно-направленном обучении. В современной методике обучения иностранным языкам и нашей стране, и в других странах подчеркивается необходимость формирования аудирования как очень важного умения, без овладения которым немыслимо общение на языке. Аудирование должно занимать важное место уже на начальном этапе.

Аудирование прежде всего является целью обучения как в качестве конечного результата, так и промежуточного по классам, что четко сформулировано в программе. Так, в практическом плане учащихся следует понимать речь в двустороннем акте общения, а также при целенаправленном восприятии текста на слух в нормальном темпе с некоторыми «помехами» (незнакомое слово и др.) из уст учителя и в звукозаписи.

Овладение аудированием дает возможность реализовать воспитательные, образовательные и развивающие цели. Оно позволяет учить учащихся внимательно вслушиваться в звучащую речь, формировать умение предвосхищать смысловое содержание высказывания и таким образом воспитывать культуру слушания не только на иностранном, но и на родном языке. Воспитательное значение формирования умения понимать речь на слух, оказывающее в  то же время и развивающее воздействие на ребенка, заключается в том, что оно положительно сказывается на развитии ребенка, и прежде всего слуховой памяти, столь важной для изучения иностранного языка, но и любого другого предмета.

Аудирование вносит свой вклад и в достижение образовательной цели, обеспечивая детям возможность понимать высказывания, как бы элементарны они ни были, на  языке другого народа, в данном случае на английском языке.

Аудирование служит и мощным средством обучения иностранному языку. Оно дает возможность овладевать звуковой стороной изучаемого языка, его фонемным составом и интонацией: ритмом, ударением, мелодикой. Через аудирование идет усвоение лексического состава языка и его грамматической структуры. В то же самое время аудирование облегчает овладение говорением, чтением и письмом. И действительно, если учащийся понимает звучащую речь, ему легче понять и графическую речь, то есть перекодировать то, что он видит, и на то, как это должно звучать.

Таким образом, аудирование как вид речевой деятельности играет большую роль в достижении практических, развивающих, образовательных и воспитательных целей и служит эффективным средством обучения иностранному языку в школе.

2. Содержание обучения аудированию

Для ответа на вопрос, чему следует учить при формировании у учащихся умения понимать английскую речь на слух, будем исходить из компонентов содержания обучения. Начнем с рассмотрения лингвистического компонента, а именно с языкового и речевого материала. К языковому материалу относятся: единицы языка, включающие фонемы, морфемы, слова, фразеологические сочетания, микро – и макротексты, организованные по формально-семантическому признаку. В этом случае внимание сосредоточено на отработке элементов языка. Дети учатся различать звуки изолированно и в сочетаниях, слышать разницу, слышать долготу и краткость, количественные и качественные характеристики звуков, ритм, ударение и интонацию и их смыслоразличительную функцию. Речевой материал составляют единицы речи – ситуативно обусловленные высказывания разной протяженности (от слова до макротекста), в которых элементы языка организованны по семантико-коммуникативному признаку. Так, развитие умения понимать на слух начинается не с единиц языка, а с речевых единиц, с восприятия учащимся высказываний, произносимых учителем в условиях класса. Обучение  пониманию слов осуществляется в речевых единицах при широком использовании наглядности. Проверка понимания происходит или тогда, когда ребенок  показывает соответствующий предмет, или тогда, когда дает краткий ответ. Таким же образом осуществляется и обучение пониманию структур разного типа: утвердительных, вопросительных,   отрицательных.

Вторым компонентом содержания обучения аудированию является психологический компонент – доведение восприятия и понимания звучащей на английском языке речи до уровня навыка и умения. Непременным условием овладения таким сложным видом речевой деятельности, как понимание речи на слух на английском языке, является концентрация внимания учащегося на том, что он должен слышать, так как малейшее отключение от слушания ведет к потере смысла. Необходимо формировать у обучаемых умение воспринимать, понимать, а следовательно, активно перерабатывать воспринимаемое, что связано с умением членить речевое сообщение на смысловые части.

Помимо умения членить речевое сообщение на смысловые куски не менее важным является формирование умения удерживать в памяти все более длинные звуковые цепочки, то есть развивать слуховую память. Сначала дети учатся удерживать в памяти слово, словосочетание, затем предложение и, наконец, несколько предложений.

Следующее важное умение в восприятии на слух речи – это умение выделять, находить основную мысль сообщения, отделять основную информацию от второстепенной. Это достигается способностью различать коммуникативные типы предложений: повествовательные, вопросительные, побудительные и т.п.

Осмысление услышанного связано с вероятностным прогнозированием. Важно, чтобы учащийся научился пользоваться ситуацией, контекстом, языковой догадкой и всем тем, что обеспечивает ему понимание услышанного. От него требуется быстрое переключение внимания с языковой формы на содержание и умение обходить помехи. Неумение преодолевать эти трудности ведет к тому, что дети осуществляют не смысловое прогнозирование, а фантазируют, домысливают.

Аудирование как речевое умение, то есть когда по слуховому каналу учащиеся получают какую-то, пусть самую элементарную, содержательно-смысловую информацию на английском языке, должно формироваться начиная с первого года обучения английскому языку. И его можно обеспечить высоким уровнем сформированности произносительных, лексических и грамматических навыков (автоматизмов). Формирование аудирования на уровне навыков в основном протекает в ходе накопления слов и речевых единиц английского языка, на уровне умений – при непосредственном общении учителя с классом и использовании специальных текстов или озвученных диафильмов для получения информации или для решения определенных речевых задач, а также в ходе речевого и неречевого взаимодействия, взаимопонимания, когда учащиеся слушают друг друга.

Третьим компонентом содержания обучения аудированию является методологический – обучение учащихся приемам учения по овладению восприятием английской речи на слух. Необходимо объяснить учащимся, как важно внимательное, сосредоточенное вслушивание в то, что говорится на иностранном языке, соотнесение того, что они слышат, с конкретной ситуацией, со зрительным восприятием этой ситуации. Сюда относятся предметная наглядность, жесты учителя, мимика и т.д., то есть все то, что характерно для осмысления при общении.

Умение слушать является залогом успеха в изучении иностранного языка. Оно способствует и общей дисциплине, без которой немыслимо овладение языком. Оно достигается с помощью специальных установок учителя, признанных формировать, воспитывать самодисциплину у учащихся, стараться удержать в памяти воспринимаемую речь, понять воспринимаемую звуковую цепь, исходя из ситуации, в которой проходит слушание и т.д.

Учителю следует пресекать стремления учащихся переводить на родной язык при восприятии сообщений на иностранном языке, памятую о том, что перевод замедляет и просто тормозит формирование умения понимать звучащую иноязычную речь.

Из сказанного следует, что формирование понимания речи на слух должно протекать в естественных условиях звучащей речи без восприятия ее в графической форме.

3. Технология обучения аудированию.

На втором – третьем году обучения английскому языку совершенствуются навыки и умения понимания речи на слух, которые сформированы ранее: понимание детьми на слух распоряжений и кратких сообщений учителя, высказываний одноклассников и небольших фабульных текстов, построенных на знакомом лексико-грамматическом материале. Вместе с тем цели обучения аудированию усложняются, становятся качественно новыми:

1. Научить детей воспринимать и понимать на слух тексты с обсуждением их содержания.

2. Научить детей воспринимать на слух и понимать речь партнеров (учителя, одноклассников).

3. Научить использовать в процессе слушания компенсаторные стратегии, такие как:

• умение догадываться о значении некоторых слов по контексту;
• умение догадываться о значении слов по словообразовательным элементам или по сходству звучания со словами родного языка;
• умение «обходить» незнакомые слова, не мешающие пониманию основного содержания текста;
• умение переспрашивать с целью уточнения содержания с помощью соответствующих клише типа: “Excuse me!”, “Pardon?”.

Для обучения аудированию используются тексты разного  характера:

1) тексты тесен, стихов, рифмовок, а также тексты диалогов, которые вначале предлагаются для прослушивания, а затем используются как образец для самостоятельного высказывания;

2) специально отобранные аудитивные тексты (преимущественно тексты сказок с повторяющимся сюжетом), предназначенные для последующего инсценирования с использованием реплик героев;

3) короткие фабульные тексты, предназначенные для тренировки умения воспринимать иностранную речь на слух с пониманием услышанного. Через слушание этих текстов идет закрепление лексического материала и грамматических структур из всех разделов учебника.

Все перечисленные типы текстов построены на известном детям лексико-грамматическом материале, но содержат небольшой процент незнакомых слов. Чем раньше дети столкнутся с такими текстами, тем лучше будет формироваться умение воспринимать английскую речь на слух.

Работа с аудитивными текстами включает несколько этапов:

Предтекстовый этап:

1. Вступительная беседа, как правило,  в режиме «учитель-класс», с целью выявления фоновых знаний учащихся. Иногда целесообразно вступительную беседу провести в режиме «ученик-класс», где заранее подготовленный учителем ученик играет роль того же учителя. Данный прием –«learn to be a teacher» -  является традиционным, способствует активизации учащихся и интенсификации учебно- воспитательного процесса в целом. Конечно же, корректное использование данного приема  во время урока требует от учителя определенных временных затрат и усилий. Во время вступительной беседы также возможны:

• ориентирующие замечания учителя о важности информации, содержащейся в тексте;
• прогноз возможного содержания текста по его заголовку /первому предложению;
• предъявление опор (вербальных: ключевых слов, зачинов предложений, плана, вопросов; визуальных/ невербальных: картинки, схемы, карты и т.п.).

2. Снятие трудностей (языковых /лингвистических: фонетико – лексико – грамматических и содержательных) данного текста.
3. Предъявление учащимся установки перед прослушиванием текста.

       Таким образом, на предтекстовом этапе выделяются три наиболее значимых момента: вступительная беседа, снятие трудностей и предъявление установки. В случае если аудирование выступает как цель обучения другому виду речевой деятельности, чаще всего – говорению, то эти моменты являются обязательными и от тщательности подготовки  и проведения учителем предтекстового этапа зависит дальнейшая успешность проведения этапа урока, на котором проводится обучение аудированию.

Текстовый этап – предъявление текста:

      Если цель данного этапа урока – только развитие умений аудирования, т.е. аудирование выступает здесь как цель обучения,  то текст прослушивается учащимися только один раз, без снятых трудностей и сразу после прослушивания текста проводится контроль его понимания.

      Если организуется подробное обсуждение текста и одновременно развиваются умения говорения, т.е., как указывалось выше, аудирование является средством обучения другому виду речевой деятельности,  то текст предъявляется учащимся дважды, при этом перед вторым прослушиванием необходимо обязательно сменить установку.

       Интересной представляется точка зрения зарубежных методистов на возможное количество прослушиваний /предъявлений текста во время урока: считается, что текст может предъявляться учащимся более 2-х раз, столько, сколько необходимо -3 или даже 4. Такое возможно, если текст достаточно большой по объему или весьма труден для учащихся. Нам наиболее близка традиционная позиция российских методистов: большой по объему текст можно разделить на несколько частей и, соответственно, работать по частям, а уровень текста должен соответствовать уровню владения языком учащимися, кроме того текст может быть адаптирован учителем и уделено больше внимания снятию трудностей на предтекстовом этапе. Более 2-х раз предъявлять текст учащимся на уроке вряд ли целесообразно. Однако, в любом случае учителю всегда необходимо ориентироваться в конкретных условиях обучения.

        Текст может представлять собой сообщение, описание в познавательных целях, интересный связный рассказ, шутку, загадку, тематическое сообщение, инструкцию к каким-либо действиям.

        Можно составлять текст, используя события из непосредственного окружения учащихся. Например, учитель описывает внешность одного из учеников или рассказывает о праздновании Дня Всех Святых (Halloween) в классе/ школе, или о последней поездке на турбазу во время каникул/ в выходной день и т.п.

        Иногда текст может предъявляться как сообщение заранее подготовленного ученика, соответственно, в режиме «ученик – класс».

Установку можно давать общую для всего класса, можно варьировать по рядам /вариантам, можно, учитывая дифференцированный подход,  давать различные установки разным учащимся в зависимости от их уровня владения иностранным языком.

         Конечно же, все это требует индивидуального,  дифференцированного, а проще сказать,  – творческого подхода учителя к планированию урока, что в свою очередь,  требует от учителя дополнительных затрат и времени и сил, но желание добиться хороших результатов,  дать учащимся реальные, прочные знания, как правило, у настоящего учителя «одерживает победу» над всеми трудностями как объективного, так и субъективного характера.

Послетекстовый этап – контроль понимания прослушанного текста

Все способы контроля, как правило, можно разделить на 2 большие группы: речевые и неречевые. Приведем примеры:

Неречевые способы контроля:

• поднимите руку, услышав….;
• поднимите руку, если предложение не соответствует картинке /тексту;
• выполните команды;
• тестирование;
• соберите портфель, расставьте мебель (в кукольном домике, картинки – на магнитной доске и т.д.), оденьте куклу и т.п. в соответствии с прослушанным текстом;
• нарисуйте, составьте таблицу, схему в соответствии с содержанием текста;
• выберите картинку;
• расположите картинки в нужной последовательности;
• переставьте пункты плана в нужной последовательности;
• догадайтесь, о ком /чём текст;
• выберите (из нескольких предложенных)  заголовок к тексту;
• расположите глаголы в последовательности, отражающей развитие основных событий в тексте.

     Как видно из выше предложенных неречевых способов контроля, почти половина из них может быть использована на начальном этапе обучения, однако и для  среднего и старшего этапов также можно выбрать и успешно использовать неречевые способы контроля.  

Речевые способы:

• ответьте на вопросы;
• прослушайте и повторите только те предложения, которые соответствуют содержанию текста;
• расспросите друг друга;
• согласитесь или возразите;
•  составьте предложения, не соответствующие содержанию текста, и обратитесь к  одноклассникам;
• отгадайте: загадку, о ком, о каком городе, писателе, литературном герое, книге, стране, идет речь;
• выберите (из нескольких предложенных)  подходящую пословицу, объясните свой выбор;
• придумайте заглавие к тексту;
• составьте план;
• закончите предложения;
• в чем разница между только что прослушанным и ранее прочитанным текстами;
• в чем разница между текстом и картинкой;
• в чем разница между двумя прослушанными микросхемами;
• запишите ключевые слова для пересказа;
• сравните содержание текста с фактами из собственной жизни;
• сделайте вывод;
• дополните содержание текста другими известными вам  фактами;
• найдите фразу, не подходящую по смыслу;
• расположите предложения в логической последовательности;
• что было до ..., что произошло в последствии;
•  придумайте свой вариант завершения текста;
• сделайте выборки из прослушанного: что, где, когда, кто, какой, что делал ?  и т.п.;  
• понравился или нет, почему, хорошо это или нет, почему?;
• объясните, докажите, почему, как, зачем ? и т.п.;
• пересказ текста: фронтально (в режиме «ученик – класс»), по цепочке, в парах (разные варианты: горизонтально, вертикально, сменного состава), «снежный ком».    

Подготовительные упражнения в аудировании:

          Приведем некоторые примеры подготовительных упражнений:

• поднимите руку, услышав…(название животного, слово по теме…, существительное во множественном числе, действие, происходившее в прошлом и т.п.);
• прослушай и подними руку, если предложение правильно, относится к тебе;
• прослушайте, запомните перечень команд (последовательность действий на картинках) и выполните эти действия / расположите картинки в нужной последовательности;
• отгадайте загадку (ответ дается на русском – при необходимости и иностранном языках);
• прослушайте 2 предложения и определите, чем они отличаются;
• прослушайте 3 лова и повторите только то, в котором есть звук /…./…./, или то слово, которое обозначает ……;
• прослушайте 3 слова и найдите «лишнее», например,

      кошка, собака, ученик: a cat, a dog, a pupil;

      дождь,  яблоко, снег: rain, an apple, snow;

      молоко, хлеб, крокодил: milk, bred, a crocodile;

      видел, плавал, буду читать; saw, swam, will read  и т.д.

• слушайте предложения. Если они относятся к правой картинке, поднимайте правую руку, если к левой – то левую.

      Во многих предложенных выше упражнениях слова, словосочетания, предложения можно группировать как по лексическому, так и по грамматическому признаку.

4. Учебные игры для интенсификации обучения аудированию.

При обучении аудированию наибольший эффект приносит обучение в играх, т.к. игра активизирует мыслительную деятельность позволяет сделать учебный процесс более привлекательным и интересным, и трудности, возникающие при обучении, преодолеваются с наибольшим успехом и лёгкостью.

Данные игры могут помочь достижению следующих целей аудирования:

1) научить учащихся понимать смысл однократного высказывания;

2) научить выделять главное в потоке информации;

3) научить учащихся распознавать отдельные речевые образцы и сочетания слов в потоке речи;

4) развивать слуховую память учащихся;

5) развивать слуховую реакцию.

Ряд аудитивных игр целесообразно проводить с помощью магнитофона. При этом неплохо, если запись текста для игры осуществит не сам учитель, а, скажем, его коллега. Это создаёт дополнительные трудности восприятия речи на слух, но вместе с тем повышает эффективность тренировки. Важно только, чтобы и магнитофонная запись и речь учителя звучали в естественном темпе и предъявлялись неоднократно. В противном случае эти игры потеряют всякий смысл.

Для достижения перечисленных целей в начальной школе могут быть использованы следующие игры:

 «Simon Says»

Учитель разучивает с учениками простейшие команды: ''Sit down'', говорит учитель, садится и тем самым подаёт пример ребятам. ''Stand up'', говорит учитель, встаёт, и ученики поднимаются вслед за учителем.

Постепенно учащиеся научились понимать и выполнять команды без зрительной опоры. Команд становится всё больше и больше, и необходимо продолжать тренировку. Но первый интерес прошёл, удовольствие подчиняться непонятным словам притупилось. Вот тогда на помощь пришла игра.

Однажды в руках учителя появился маленькой смешной человечек.

Teacher: Children, look at this man. His name is Simon. And he is a teacher now. You must obey only his commands. Simon says, ‘‘Stand up!’’

Good! Simon says, ‘’Hands up!’’ Good! Sit down! Why did you sit down?

Simon did not say, ‘’Sit down’’. Remember – Simon is a teacher.

Ребята поняли условия игры: они должны выполнять команду только в том случае, если ей предшествует слова ''Simon says''. Ученик, сделавший ошибку, выбывает из игры. Побеждает тот, кто не сделал ни одной ошибки.

Вариант «А»

Игру можно усложнить, если предложить ребятам выполнять команды с закрытыми глазами. В этом случае исключается возможность посмотреть, как выполняет команду сосед.

Вариант «В»

Игра становиться ещё более трудной, если команда сопровождается не соответствующим ей действием. Например, учитель говорит: ''Simon says”,

''Touch your nose'' и одновременно с этим хлопает в ладоши. В этом варианте по условиям игры учащиеся обязаны смотреть на учителя.

«We Can Eat Bread»

Игра в съедобное и несъедобное знакома ребятам с раннего детства.

“Look, this is bread. I can eat it,” сказал учитель, положил в рот кусочек хлеба и съел его. То же самое он сделал с сыром. Затем взял авторучку и сделал вид, будто пытается её съесть, при этом всё время повторяя:”We can eat a pen.” “No”, закричали дружно все ученики.

Тогда учитель раздал каждому по фишке и сказал, что при упоминании съедобного предмета ученики поднимают руки, а если же кто поднимет руку при упоминании несъедобного предмета, он должен отдать фишку.

Teacher: We can eat butter. We can eat jam. We can eat chalk. Oh,

Andy, give me your counter, please.

В дальнейшем можно использовать и другие зачины:

We can drink tea (milk, coffee, sugar, water).

We can eat with a spoon (a fork, a pen, a knife).

«Which of the Pictures Is It?»

Как правило, ребята любят рисовать. Этим и воспользовался учитель, попросив учеников нарисовать к очередному уроку дом. Ученики выполнили задание, учитель собрал рисунки, проверил их, поставил оценки и… «забыл» принести работы в класс.

Pupils: Have you marked our pictures?

Teacher: Yes, I have, but I have left them at home.

Pupils: What mark have I got?

Teacher: I remember one picture. We see a house in the picture. The house is green It has 3 windows. The roof is red. The chimney is red, too.

Ученики не узнали по описанию своей картинки. Каждый считал, что речь шла о его рисунке. Здесь же решили попробовать исправить этот недостаток.

Учитель записал заранее на магнитофон описания некоторых рисунков. Три-четыре такие картинки прикрепляются к классной доске. Ребята слушают один из рассказов и должны определить, о каком рисунке идёт речь. Вот примерные рассказы:

1) This is a house. It is blue. It has 4 windows. It has no chimney.

2) This is a small house. It has a door and a window. There is a tree near the house.

3) This house is very big. It is black and green. There is a dog near the house.

К этой игре учитель обращается часто, меняя сюжеты рисунков в зависимости от изучаемой темы.

«Introductions»

Учитель предложил всем сесть в круг и объяснил, что ребята пришли на вечер, где никто никого не знает. Надо познакомиться:

“Introduce yourselves to one another, and give yourselves numbers. Say, I am Victor, number one, I am Katya, number two, and so on”. Ребята сели и стали знакомиться. Одному из учеников стула не досталось - он водит, но у него самая интересная роль. Он ходит по кругу и говорит с играющими:

It: Number 3.

Number 3: I am Lena.

It: Number 3, sit down. Number 10.

Number 10: I am Kolya.

It: Number 10, sit down.

Едва водящий «притупил бдительность играющих», как вдруг сказал:

“Number 11, number 6 – change places”.

Названные ученики выполняют команду, а водящий старается быстро занять место одного из них. Оставшийся без места водит.

«Follow My Directions»

Учитель напомнил учащимся хорошо известную игру «Холодно - жарко» и предложил один из её вариантов. Водящий выходит из класса, тем временем прячется какой – нибудь предмет – кусочек мела, пуговица, карандаш и т.д. Ученики хором приглашают водящего в класс:

Ring the bell!

Knock at the door!

Draw the latch!

Ting-a-ling!

Rat-tat-tat!

Click-clack!

AND WALK RIGHT IN!

Между водящим и классом возникает шуточный диалог:

It: Silly Billy! Silly Billy!

Guides: Why is Billy silly?

It: Silly Billy had a shilling;

Isn`t Billy silly?

Guides: No. (Теперь ребята начинают говорить по очереди).

Take 3 steps forward. Turn to the right. Turn to the left. Go up to

Go up to Misha`s desk (Спрятанный мел находится где-то около парты, за которой сидит Миша, и водящий должен найти его. Класс ему помогает). Сold. Colder. Warm. Warmer.

Hot. Hotter. Very hot!

Вариант.

Цель водящего – пройти, скажем, от двери до окна с завязанными глазами. На пути возникают препятствия: «горы, моря, реки, заборы, рвы» (стулья, портфели и т.д.). Как только водящему завяжут глаза, между ним и «проводником» Возникает диалог:

It: Which is the way to London Town

To see the king in his golden crown?

Guides: One foot up, and one foot down –

That’s the way to London Town.

«Good Morning, Misha»

Время от времени учитель бывает крайне забывчив. Вот и сегодня перепутал, как кого зовут:

Teacher: Katya, who is away?

Masha: I am not Katya, I am Masha.

Teacher: Are you? Lena!

Jane: I am not Lena, I am Jane.

Teacher: Oh, sorry! But after all does it matter much? All people are people, all are alike.

Katya: No, not at all.

Teacher: No? How can you tell one man from another?

Katya: By the face.

Victor: By the colour of the face.

Andrei: One is tall, another is short.

Kolya: One is fat, another is thin.

Teacher: And how else?

Masha: By the voice.

Teacher: Oh, yes, let’s see if you can tell one another by the voice.

Misha, come here.

Миша выходит к доске и становится спиной к классу. Учитель жестом указывает на Катю, и она говорит: “Good morning, Misha.” Миша должен догадаться по голосу, кто с ним здоровается. “Good morning, Katya,” отвечает он. Теперь Катя сменяет Мишу, и игра продолжается. Для того чтобы отгадчику было трудней, ученики могут передвигаться по классу и менять свои голоса. На самых первых уроках ученики используют формулы приветствия: How do you do, Good afternoon, Good morning, Good evening,

Good-bye.

«Right - Left»

Все встали в круг, выбрали водящего. Указывая на одного из играющих, водящий говорит “Right!” и считает до 5. Это означает, что ученик, на которого указал водящий, должен назвать по имени своего соседа справа: “His (her) name is Kolya (Masha)”. Если играющий не успевает это сделать на счёт 5, он становится водящим. После этого все меняются местами, игра продолжается.

«Draw a House and Colour It Brown»

“Children, take sheets of paper and coloured pencils and listen to my commands”. Команды были заранее записаны на магнитную ленту:

Draw a small house in the middle. Colour the house brown Colour the roof red. The house has 2 windows and a door. You can see flowers in one of the windows. Draw a tree to the right of the house. Draw a bird flying over the house. Sign your name. Give the pictures to me.

«Make It Logical»

Учитель предложил игру. Суть её заключалась в следующем. На магнитную ленту записан небольшой рассказ (5-6 предложений), в котором намеренно нарушена логика повествования. Ученики должны восстановить логику рассказа.

За каждую правильную перестановку они получают одно очко. Вот один из текстов игры:

It saved me. I went alone. Once I went to the forest. But the dog knew the way home very well. Only my dog was with me. Suddenly I lost my way.

После исправления текст звучит следующим образом:

Once I went to the forest. I went alone. Only my dog was with me.

Suddenly I lost my way. But the dog knew the way home very well. It saved me.

Вышеуказанные игры способствуют развитию навыков аудирования.

Учебный процесс становится более привлекательным и разнообразным. Во время урока игры позволяют переходить с одного вида деятельности на другой.

Аудитивные игры учитывают психологические особенности детей младшего школьного возраста. Игры имеют и воспитательное значение: позволяют воспитывать такие качества как умение работать в коллективе, дружелюбие, внимательность.

Заключение

В процессе изучения темы, подбора аудитивных игр для более результативного проведения занятий по обучению аудированию, нами установлено, что аудирование, будучи тесно связанным с другими видами речевой деятельности, играет важную роль в изучении иностранного языка и особенно при коммуникативно-направленном обучении.

Овладение аудированием даёт возможность реализовать воспитательные, образовательные и развивающие цели. Оно позволяет учить учащихся внимательно вслушиваться в звучащую речь, формировать умение предвосхищать смысловое содержание высказывания и таким образом воспитывать не только культуру слушания на иностранном и родном языке, но и способствует формированию коммуникативной компетенции.

Кроме того, нами установлено, что при обучении аудированию на начальном этапе наибольший эффект приносит обучение в играх, т.к. игра активизирует мыслительную деятельность, позволяет сделать учебный процесс более привлекательным и интересным.

Литература:

1. Биболетова, М.З. и др. Книга для учителя к учебнику английского языка для начальной школы “Enjoy English - 2”[Текст]/ М.З. Биболетова.- Обнинск: Титул, 2005. – 64с.

2. Гальскова,  Н.Д. Современная методика обучения  иностранным языкам [Текст]/ Н.Д. Гальскова. - М.: Аркти-Глосса, 2000.-165 с.

3. Колкер, Я. М. Практическая методика обучения иностранному языку[Текст]: учеб. пособие/Я. М. Колкер, Е.С.Устинова, Т. М. Еналиева. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 264 с.

4. Настольная книга преподавателя иностранного языка [Текст]: справочное пособие/Е.А. Маслыко,  П.К.Бабинская, А.Ф.Будько, С.И.Петрова.- Минск: Вышэйшая школа, 2004.-522с.

5.  Рогова, Г.В. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в общеобразовательных учреждениях [Текст]/ Г.В.Рогова, И.Н. Верещагина.- М.: Просвещение, 2000. - 232 с.

6. Соловова,  Е.Н. Методика обучения иностранным языкам [Текст]/ Е.Н.Соловова. – М.: Просвещение, 2002. -239 с.