Роль чтения в развитии мышления глухих детей.
статья

                      Роль чтения в развитии мышления глухих детей.

Исследования  специалистов (Р. М. Боскис, Е. А. Горбунова, Е. Л. Гончарова М. И. Никитина и др.) убедительно доказывают, что художественное слово оказывает большое влияние на формировании личности  глухого младшего школьника.

Именно книга способна в значительной степени восполнить, компенсировать недостаточность познания глухими объективно существующей действительности, обогатить их нравственный опыт. Чтение — один из основных источников знаний и развития учащихся и во время учения в школе и после ее окончания. Чтение научно-популярной и художественной литературы предваряет жизненный опыт детей, позволяет его накапливать, готовит их к жизни. Процесс познания неразрывно связан с развитием речи детей: обогащением ее новой лексикой, совершенствованием навыков построения фраз, построения связных высказываний.

На уроках чтения дети получают знания, которые уточняют имеющиеся у них представления и понятия, дополняют и обогащают их новыми фактами, сведениями, образами.

Первоначальные знания, полученные на уроках чтения и дополненные на других занятиях, служат базой для последующего   изучения ряда самостоятельных учебных дисциплин (географии, истории, литературы, естествознания).

Значение чтения состоит и в том, что оно вовлекает детей в раздумья над жизнью, над поступками и поведением людей, над происходящими событиями, побуждает к оценке действий, событий, обогащает эмоциональную сферу ребенка.

Глухие дети «погружены» в обилие фактов, картин, событий, которые стремятся понять и запомнить. В младшем школьном возрасте глухих читателей интересует сюжет рассказа. Литературные персонажи воспринимаются детьми как реально существующие люди. Дети стремятся называть поступки персонажа, но из-за речевого недоразвития не могут их мотивировать и затрудняются определить характер литературного героя.    

В процессе обучения детей с нарушениями слуха необходимо учитывать индивидуальные особенности развития их мышления, типы соотношений наглядных и понятийных форм мышления. Так, Т. В. Розанова на основе этого   выделяет следующие группы детей, каждая из которых требует особого подхода. В первую входят дети с относительно высоким уровнем развития наглядного и понятийного мышления. Они не уступают слышащим сверстникам по уровню развития наглядно-образного мышления, а по уровню развития понятийного мышления отстают примерно на три года. Эти дети имеют высокую обучаемость, проявляют активность и самостоятельность при решении задач, успешно усваивают школьную программу. Во вторую группу входят дети со средним уровнем развития наглядного и понятийного мышления, т. е. отстают от слышащих сверстников по развитию обоих видов мышления. В процессе обучения они нуждаются в постоянной помощи сурдопедагога. Третью группу составляют дети с высоким уровнем развития наглядного и низким уровнем развития понятийного мышления. По уровню развития наглядно-образного мышления эти дети не уступают слышащим сверстникам, но у них наблюдаются трудности в овладении словесной речью. В связи с эти они испытывают трудности в усвоении школьной программы, их мыслительные операции неполноценны, недостаточно обобщены и необратимы. Поскольку по уровню развития мышления эти дети уже «подошли к порогу логики», интенсификация формирования их словесной речи благодаря адекватному и своевременному обучению может способствовать развитию словесно-логического мышления, а следовательно, и формированию первого типа соотношения. В четвертую группу входят дети с относительно высоким уровнем развития понятийного мышления при низком уровне развития наглядно-образного. Такая диспропорция является результатом интенсивного обучения этих детей словесной речи без достаточной дифференциации языковых средств, соответствующих коммуникативной и интеллектуальной функциям, при невнимании к развитию практических видов деятельности, сюжетно-ролевой игры, конструирования, изобразительной деятельности, т.е. тем видам деятельности, в которых развиваются наглядные формы мышления. Как следствие диспропорции у детей наблюдается постепенное снижение успешности усвоения школьной программы, особенно по математике. В некоторых случаях происходит компенсаторное развитие наглядно-образного мышления и в дальнейшем — гармоничное развитие всех его видов. Выделенные Т. В. Розановой типы соотношений в развитии видов мышления у детей, имеющих нарушения слуха, свидетельствуют о необходимости своевременной диагностики и определения причин тех или иных диспропорций в развитии разных видов мышления и составления на их основе коррекционных программ.

Т. В. Розанова выделяет ряд условий развития словесно-логического мышления у глухих детей.

Первое — формирование речи как средства мыслительной деятельности. Работу в этом направлении следует начинать как можно раньше и на материале наглядно-практических задач, в которых предполагается преобразование предмета с помощью действия или путем оперирования образами. Глухой ребенок должен приобрести опыт решения задач, условия которых выражены наглядными средствами. При этом речь выступает как средство произвольного управления образами. Для включения речи в процесс решения задачи нужно побуждать глухих детей не только называть предметы и действия с ними, но и использовать словесные обозначения пространственных отношений между ними, научить их характеризовать временную последовательность действий, находить и отмечать собственные ошибки. Использование разных способов словесного определения одной и той же предметной ситуации позволяет глубже понять ее, способствует гибкости мышления.

Второе — обучение умению мыслить обратимо, понимать относительность тех или иных явлений. Для этого дети должны овладевать соответствующими речевыми средствами, уметь устанавливать связи от слов и словесных высказываний к их предметному содержанию и обратно, от предметов, признаков действий, отношений — к словесным обозначениям, причем связи эти должны быть многосторонними, разнообразными. Необходимо научить их оперировать речевыми средствами для выражения относительных понятий, для описания пространственных и временных отношений. При этом пространственные отношения между предметами следует анализировать со стороны каждого из включенных в ситуацию предметов (круг над квадратом — квадрат под кругом).

Третье условие формирования словесно-логического мышления — развитие всех мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, абстракция, обобщение). Дети с нарушениями слуха овладевают этими операциями в более поздние сроки, чем слышащие. Они долго испытывают трудности в выделении малозаметных частей и свойств предметов, в нахождении сходства между предметами и явлениями. Особые трудности испытывают при осуществлении мыслительных операций по отношению к явлениям, описанным словесно, по отношению к понятиям. Поэтому сначала нужно учить глухих детей выделять внешние свойства предметов, потом — внутренние, их функциональное назначение, родовую и видовую принадлежность. Для этого необходимо, чтобы дети научились классифицировать сначала предметы, потом их изображения и затем уже словесные обозначения. Важно, чтобы они умели проводить классификацию одних и тех же объектов по-разному, на основе различных критериев. Как показывают результаты исследований, основные трудности у детей с нарушениями слуха возникают тогда, когда они должны вычленить главное свойство объекта и отвлечься от остальных его свойств, т. е. произвести ряд операций по вычленению определенных признаков и соотнесению различных сведений. Для них характерен выборочный учет обстоятельств и взаимосвязей, что препятствует полноценному усвоению знаний.

Четвертое условие — овладение началами логической грамоты, что включает усвоение принципов классификации логических понятий, построение дедуктивных и индуктивных умозаключений, установление логических связей (причинно-следственных, целевых, условных). Глухих детей следует учить оперировать понятиями разной степени обобщенности — родовыми, видовыми. По мере оперирования понятиями в их соотнесении друг с другом происходит овладение основами иерархической структуры классификации, формируется умение устанавливать внутренние зависимости между событиями, явлениями типа «причина — следствие», «цель — действие» и т.д.

Исследования Т. А. Григорьевой показывают, что при специально организованной работе у младших глухих школьников  можно успешно сформировать умения устанавливать причинно-следственные отношения между событиями. Такое целенаправленное формирование позволяет точнее и глубже понимать тексты, изучаемые на уроках чтения.

В ходе овладения системами конкретных понятий, логическими терминами и зависимостями в их соотнесенности между собой постепенно намечается переход от конкретно-понятийного мышления к абстрактно-понятийному. Следует отметить, что среди глухих детей можно выделить тех, кто по результатам развития мышления не отличается от слышащих сверстников. Это свидетельствует о больших возможностях компенсации интеллектуального развития детей с нарушениями слуха в условиях адекватного обучения и воспитания.