Система работы по формированию связного письменного высказывания глухих школьников при обучении написанию изложения на второй ступени обучения
статья

Система работы по формированию связного письменного высказывания глухих школьников при обучении написанию изложения на второй ступени обучения

• Быкова Елена Петровна, учитель русского языка и литературы 

ВВЕДЕНИЕ

Специальное корректирующее обучение детей, частично или полностью лишённых слуха, является одной из самых сложных и своеобразных областей педагогики. Его наилучшее обоснование должно опираться на углубленный психологический и физиологический анализ особенностей развития этих детей.

В системе просвещения нашей страны имеется развёрнутая сеть специальных учреждений школьного и дошкольного типа, которые обеспечивают необходимые условия обучения и воспитания детей с различными нарушениями умственного и физического развития, и в частности с расстройством слуха. Этой проблемой занимались: российский дефектолог, член АПНРФ, профессор Ф.Р. Рау, Н.Ф. Слезина, С.А. Зыкова, Р.М. Боскис и др.

Обучение глухих школьников связной   устной и письменной речи является одной из актуальных проблем российской вспомогательной школы. Особую значимость приобретает реализация этой проблемы при обучении глухих детей умению связно и последовательно излагать свои мысли в устной и в письменной форме.

Как известно, письменная речь, в отличии от устной, применяется вне ситуации непосредственного общения, в отсутствии собеседника. Это обстоятельство обуславливает развёрнутость и последовательность изложения. Чтобы написанное было правильно понято читающим, нужно излагать мысли расчленёно, полно и последовательно.

Овладение письменной речью способствует совершенствованию мышления учащихся, формированию личности и их социально-трудовой адаптации. 
О развитии человека судят по тому, насколько он свободно и правильно, ясно и убедительно выражает свои мысли, т. е. говорит и пишет. Школа помогает детям овладеть разносторонними богатствами родного языка, развивает речь учащихся. 
Задача школы состоит в том, чтобы сделать для учащихся родной язык наиболее тонким и гибким инструментом общения, выражения своих знаний, чувств, побуждений, намерений.
К сожалению, речь наших ребят бедна, однообразна, непоследовательна, засорена различного рода ошибками и недочётами. Мы должны привить учащимся навыки связной речи: устной и письменной. Развитие речи осуществляется не только на уроках русского языка и литературы, но и на других предметах. Известно огромное значение различного вида упражнений в связной устной речи для овладения навыками письменной речи, и роль устных высказываний на этапе подготовки к письменным изложениям и сочинениям.
Работа по развитию связной речи на уроках русского языка в нашей школе требует разнообразных приёмов и средств. Учить содержательной, логичной, ясной и правильной речи надо ежедневно на всех уроках русского языка. С этой целью исправляются и предупреждаются речевые недочёты, проводится словарная и лексическая работа, изучается грамматика и орфография. 
В данной работе была поставлена следующая проблема: каковы основные проблемы работы по развитию связной речи глухих учащихся в условиях специального (коррекционного) образования 1, 2 вида.

Данная работа решалась через следующие задачи:

1. Проанализировать специальную педагогическую литературу по данной проблеме.
2. Задачи работы по развитию связной речи на уроках языка.
3. Понятие о изложениях с элементами сочинения.
4. Подбор текстов по теме.
5. Проанализировать работы учащихся.

РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ГЛУХИХ УЧАЩИХСЯ ВТОРОЙ СТУПЕНИ ОБУЧЕНИЯ НА УРОКАХ ЯЗЫКА

1.1. Задачи, особенности и содержание развития связной речи глухих детей.

Развитие связной речи глухих учащихся является одной из самых актуальных проблем в современной специальной методике русского языка. В современной методике русского языка, наряду с термином “ связная речь”, употребляются синонимичные названия “высказывания” и “текст”. По мнению Т.А. Ладыженской, высказывание, как и связная речь, это и речевая деятельность ученика (отвечает на уроке, пишет рассказ и т.д.), и результат этой деятельности (развернутый ответ, изложение, рассказ), т.е. “определенное речевое произведение, большее, чем предложение”.
Основная задача развития связной (монологической) речи в школе глухих – научить детей излагать свои мысли, чувства и желания в нескольких предложениях, а также строить развернутый монолог о своих переживаниях и впечатлениях, о просмотренном фильме, проделанной работе – обо всем, что происходит в их жизни, т.е. научить создавать текст, высказывание.
При этом используется три основных вида монологической речи – повествование, описание и рассуждение. 
Т.А. Ладыженская, опираясь на теорию связной речи Н.И. Жинкина, определила следующие умения, которыми должны овладеть школьники в процессе работы по построению текста (высказывания):

• раскрывать тему высказывания;
• раскрывать основную мысль высказывания;
• собирать материал для высказывания;
• систематизировать собранный материал;
• совершенствовать написанное (для письменной речи);
• строить высказывание определенной композиционной формы;
• выражать свои мысли правильно (с точки зрения норм литературного языка), точно, ясно и по возможности ярко.

Главное и самое трудное в работе по развитию связной речи и слышащих и глухих школьников – научить их, как построить высказывание, какими средствами донести до читателей (слушателей) свой замысел, который относится к рассказу в целом. В процессе планирования композиции рассказа выделяются его основа, начало и конец.
Работа по развитию связной речи должна проводиться систематически и носить обучающий характер.
В соответствии с требованиями действующей системы обучения языку программа по развитию связной речи в школе глухих строится с учетом трех её особенностей. 
Первая особенность состоит в том, что в основу формирования связной речи положен принцип коммуникации.
Вторая особенность состоит в необходимости реализации её планирующей функции.
Третья особенность состоит в том, что она с самого начала развивается как специфическая форма речевой деятельности.
Все требования, предъявляемые к развитию как устной, так и письменной связной речи глухих школьников, а также различные виды работ, необходимые для реализации этих требований, изложены в школьной программе. Обучение глухих школьников связной речи на всех этапах должно подчинено главной цели: развитию у них самостоятельного, творческого, логически стройного мышления и на этой основе – точной и выразительной связной речи (устной и письменной).
Для достижения этой большой и сложной цели, учитель заранее и глубоко продумывает всю систему работ по развитию связной речи.

1.2. Основные направления работы по развитию связной речи глухих учащихся старших классов.

Важной задачей в системе специального обучения глухих учащихся старших классов (8-12) наряду с овладением значениями в рамках программы общеобразовательной школы является дальнейшее развитие и совершенствование их речи.
Решение важной проблемы – определения особенностей работы над речью в старших классах школ для детей с дефектами слуха – может быть осуществлено лишь при условии выяснения речевых возможностей учащихся.
В старших классах школ для глухих детей работа по развитию речи осуществляется на уроках русского языка, на уроках развития речи и на уроках литературы в связи с анализом содержания и языка художественных произведений. Решая конечные задачи (обогащение словарного запаса, усвоение норм лексической и синтаксической стилистики, развитие навыков и умений связной устной речи и письменной речи, повышение произносительной культуры речи), эта работа имеет свои особые направления, которые характерны для обучения глухих учащихся в старших классах. Объясняется это тем, что в речи глухих старшеклассников сохраняются ещё довольно значительные отклонения от нормы, в частности, – что является главным в старших классах – во владении ими связной устной и письменной речью.

В общей проблеме обучения связной речи глухих учащихся выделяют три аспекта:

1 – обучение восприятию и пониманию связного текста;
2 – использование текста как методического средства для формирования (коррекции) тех или иных сторон речевой деятельности глухих учащихся;
3 – обучение продуцированию, порождению текста, имея в виду связную монологическую речь как предмет, цель обучения. В старших классах школы для глухих детей работу по развитию речи можно осуществлять лишь на основе взаимодействия и единого функционирования элементов различных уровней языковой системы – фонетического, словообразовательного, лексического и грамматического. Такой подход реализует в обучении принцип использования контекста в развитии речи, так как именно в нём смысловое содержание текста выражает себя системой языковых средств всех уровней и именно он предопределяет использование этих единиц языка, их структуру и взаимосвязь.

Проблема понимания текста учащимися весьма многогранна. Она предполагает выявление особенностей понимания в контексте отдельных слов, т. е. умения установить связь слов с обозначаемыми ими объектами, связи слов, содержания отдельных частей текста, понимание основной идеи содержания в целом.
Следует учитывать избыточность информации, которую несут компоненты языка при нарушении сенсорной основы его восприятия, так как при этом имеет место понимание текста на основе узнавания и дешифровки не всех структурно– семантических элементов, несущих ту или иную информацию, а только части из них.
Предварительные наблюдения, анализ существующей практики обучения позволяют наметить наиболее важные направления работы по развитию речи глухих учащихся.
Нормально слышащий школьник 5-9 кл. воспринимает и понимает в контексте практически всё словарное богатство языка, порой не зная значения отдельных слов. Богатый речевой опыт позволяет ему на основе языковой догадки декодировать значение незнакомых слов.
В условиях обучения языку глухих детей мы не имеем опоры на уже полностью сформированную речь, на богатую речевую практику.
В старших классах школ для глухих детей стоит задача формирования и расширения лексического запаса.Однако расширение и обогащение словаря должно проходить не только за счёт количественного увеличения слов по тем или иным темам. Создание фундамента для восприятия текста, для развития связной речи учащихся должно опираться прежде всего на осознание значения, смысла слова в речевом потоке, на самостоятельное выяснение неизвестных учащимся слов.

1. Учащиеся должны уметь соотнести значение производящей (мотивирующей) основы, или базового слова, с словообразовательным аффиксом и осмыслить значение слова в целом.
2. При соотнесении нового значения со старым: сходство по внешнему признаку, сходство по функции и т.д.
3. Уметь раскрывать значение слов, опираясь на контекст в целом или экстралингвистические факторы.

Т. о., языковая догадка формируется на основе развития навыков и умений самостоятельно семантизировать неизученную лексику. Поэтому важно уже начиная с 5-7 кл. проводить на уроках русского языка и литературы словообразовательный и лексико – семантический анализ текстов, совершенствуя его на протяжении всего периода обучения в старших классах. 
Работа над лексикой не только средство улучшения понимания текста; сам текст — основа для расширения лексических возможностей учащихся. 
Отсюда вытекает важный методический принцип: лексика должна усвоиться в связи со специально подобранными текстами. Специально подобранные тексты наряду с обогащением и уточнением активного словаря должны расширить лексические возможности учащихся в понимании других текстов. 
Одним из важных критериев владения языком является “перефрастическая способность” носителя языка, т.е. способность выражать одно и то же или похожее содержание различными языковыми средствами. Чем больше у человека разнообразных языковых средств, тем легче он находит нужное значение слова, тем больше у него вариантов оформления мысли. 
Как показывают наблюдения, глухие учащиеся даже 10-11-х классов не владеют в полной мере этой потенциальной возможностью языка; их речь характеризуется однообразием употребляемых синтаксических конструкций, неумением пользоваться синтаксическим богатством языка для более точной, правильной и разнообразной передачи той или иной мысли. 
Это заставляет на уроках русского языка и литературы ставить специальную задачу формирования у глухих учащихся навыков и умений использования точных, уместных синтаксических средств для передачи собственных связных мыслей и адекватного восприятия и понимания чужих мыслей, текстов, выраженных в различных синтаксических вариантах. 
Последнее направление в работе — развитие собственно связной речи. Оно предполагает формирование умений в отражении содержательной стороны — умения раскрыть тему, основную мысль, собрать материал и систематизировать его, правильно реализовать в своих высказываниях. 
Глухим детям выделение элементов межфразовых связей и овладение ими менее доступно, чем, например, выделение и усвоение грамматических отношений между словами. 
Таким образом, связная речь в старших классах является одновременно и целью обучения, и средством расширения словарного запаса, средством формирования структурных элементов языка более высокого уровня (словосочетаний, предложений, фрагментов текста). Из этого также вытекает важное положение о том, что овладеть закономерностями употребления слов, структурой предложения и средствами связи между ними можно, лишь практически их используя в связных высказываниях.

1.3. Пути совершенствования связной речи глухих старшеклассников.

Поиск новых путей совершенствования связной речи не слышащих учащихся является весьма актуальным, так как выпускники школ для глухих не редко затрудняются в самостоятельном изложении своих мыслей, в понимании читаемого материала. Овладение связной речью необходимо каждому человеку. Ребёнок с недостатками слуха в силу ограниченного словесного общения особенно нуждается в понимании письменных текстов и в письменном продуцировании собственных высказываний. 
Проблема развития речи глухих детей в центре внимания на протяжении всей истории сурдопедагогики. Особенности связной речи этих детей изучались в младших 1-4 кл. (Р.М. Боскис, А.М. Гольдберг, А.М. Быкова и другие), в 5-7 кл. (М.И. Глебова, И.В. Колтуненко, Л.П. Носкова и др.), в 8-12 ют. характеризовались особенности развития письменной речи на материале сочинений (И.В. Колтуненко). 
Сочинение — это один из видов развития связной речи учащихся. Многие считают, что сочинение — это лучший вид работы по освоению связной письменной речи глухими учащимися. Но я думаю, что нашим детям очень трудно самостоятельно выражать свои мысли по заданной теме из-за бедного словарного запаса, и целесообразнее проводить уроки по написанию изложения с элементами сочинения (с творческим заданием), т. к. этот вид работы для глухих учащихся немного легче, чем написание сочинения.

2. ИЗЛОЖЕНИЕ – ЭФФЕКТИВНОЕ СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ.

2.1. Изложение в системе работы по развитию связной речи.

Изложения играют важную роль в обучении, воспитании, интеллектуальном и речевом развитии В основе изложений лежит подражание языку. Но вместе с тем, относясь к видам работ, обучающим через подражание, изложение сохраняет для ученика возможность самостоятельных проявлений, активизирует как воспроизводящее, так и творческое мышление. 
В процессе работы над текстом школьники учатся анализировать, синтезировать, выделять главное. Работа с образцами художественных текстов положительно влияет на эмоциональную сферу, учит чувствовать образ, развивает воссоздающее и творческое воображение. Изложение — письменный пересказ прочитанного текста. В методике преподавания русского языка изложение, так же, как и сочинение, считается эффективным средством общения связной речи. Но в отличии от сочинения, при написании изложения ученику предлагается в готовом виде тема, содержание, структура и словесное оформление рассказа. Задача ученика в том, чтобы логически последовательно, своими словами, без искажения смысла передать содержание прочитанного, используя новые слова и образные выражения из текста.

Сурдопедагогу важно знать, что в школе глухих изложения по способу восприятия исходного текста делятся на следующие виды: 
– изложения, в которых исходный текст воспринимается на слух (учитель читает за экраном); 
– изложения, в которых текст воспринимается зрительно (самостоятельное чтение текста детьми, или это может быть чтение с губ); 
– изложения, в которых текст воспринимается и на слух, и зрительно (учитель читает без экрана, с использованием ЗУА, а дети следят за его чтением).

В средних и старших классах школы глухих изложение используется не только с целью и развитием связной речи, но и для формирования навыков чтения с губ и слухо – зрительного восприятия. 
Проведение специальной подготовки к изложению положительно влияет на обогащение словарного запаса и грамматического строя речи учащихся, совершенствуются навыки правописания, учит правильному и целесообразному использованию языковых средств, в соответствии с задачей и условиями общения. 
Изложения — работы творческого характера. 
Задание пересказать текст, предполагает не только воспроизведение, но и включает элементы творчества ученика. Обучая через подражание образцу, изложение сохраняет, а в ряде случаев специально предполагает (изложение с творческим заданием) возможность своих решений. То обстоятельство, что при проведении изложений мы можем предлагать тексты разных типов, стилей, жанров, варьирования, связанные с воспроизведением текста(пересказать подробно, сжато, выборочно, внести изменения в содержание и т. д.), делает этот вид работы многогранным плодотворным и, следовательно очень важным в системе обучения речи. 

2.2. Изложение и сочинение — методическое единство.

Изложение — традиционный вид творческой работы учащихся. В истории школы отношение к изложениям было не всегда однозначным. В наши дни изложение не отвергается, напротив, о нём выходят всё новые и новые работы, издаются сборники текстов. 
Если раньше текст изложения писался только подробно, сжато или выборочно, то сейчас мы уже работаем над таким видом работы, как изложения, сопровождающиеся творческим заданием (т. е. учащийся отвечает на тот или иной вопрос по тексту, или даёт свою личную оценку прочитанному). 
Руководствуясь заданием ученик может (при подробном изложении исходного текста) коротко отвечать на вопрос; дать небольшое описание интересного для него и важного для понимания проблемы объекта: краткое или развёрнутое рассуждение о проблеме, затронутой автором исходного текста, написать небольшое повествование. В творческой работе при изложении ученику необходимо проявить умение выразить своё понимание текста (сформулировать основную мысль, создать связный, цельный, завершённый текст). 
Уроки изложений с вариантами дополнений проводятся по следующему 
плану:

1. Вступительное слово учителя или беседа.
2. Чтение текста и его анализ.
3. Словарно-орфографическая работа.
4. Объяснение особенностей творческого задания.
5. Обсуждение возможных вариантов дополнений.
6. Составление плана.
7. Поиск дополнительной информации (если необходимо, эта работа проводится в качестве домашнего задания).
8. Самостоятельная работа над изложением с творческим дополнением.

Написание изложений с творческим дополнением свидетельствует о том, что эта работа позволяет формировать комплекс коммуникативных умений у учащихся: самостоятельно определять предмет и задачи высказывания, отбирать для их решения необходимые языковые средства, изменять структуру и содержание предложенного текста в соответствии с конкретным коммуникативным заданием, продуцировать собственный текст или его фрагмент, ограничено включая созданное речевое произведение в ткань воспроизводимого образца. 
Варьируя содержание и композицию текста, ученики развивают воссоздающее творческое воображение, тренируя память, приучаются чувствовать образ текста. 
В своей работе я стараюсь отбирать такие тексты, для данного вида работы, к которым ученик может без особых затруднений ответить на вопрос, или высказать своё отношение к тексту. Такие тексты подобрать нелегко, поэтому они должны соответствовать особым критериям.

2.3. Требования к подбору текста изложения с элементами сочинения.

Главная трудность при подготовке изложения с вариантами дополнений — подбор текста. Поэтому возникает необходимость определить качественные характеристики текста, предполагающего дополнения  или ответа на заданный вопрос.

1. Текст должен быть органическим компонентом системы учебных текстов, ориентированных на программный материал, на школьников определённой возрастной группы, на целостное усвоение текстовой информации, характеризующейся новизной и проблемностью.
2. В тексте присутствуют два пласта информации : поверхностный (точный, образный, одинаково понятный всем школьникам) и глубинный, скрытый пласт, который возникает из-за того, что автор преднамеренно или случайно допускает пропуски в изложении мыслей, пунктиром намечает смысловые опоры, помогающие ребёнку “ развернуть” текст. именно глубинный пласт текста активизирует мыслительную деятельность, образы памяти и воображение ребят; побуждает их к поиску новых знаний, высказыванию догадок, фантазированию.
3. Текстовая информация должна соединять то, что редко сочетается вне данного речевого произведения, в нём заложены неожиданное наложение планов, “смена голосов” персонажей

2.  4.«Работа по тексту при подготовке слабослышащих учащихся к изложению»

             Обучение слабослышащих учащихся изложению  

 - очень сложный       длительный процесс.

Всестороннее развитие и обучение слабослышащих детей в условиях специального обучения предусматривает овладение учащимися словесной устной  и письменной речи, развитие словесно-логического  мышления.

Речь ребёнка с частичной сохранностью слуха отличается нарушением произношения, своеобразием словарного запаса и грамматического строя. Всё это находит свое отражение и в письменной речи  слабослышащих детей.

Одним из эффективнейших средств развития речи слабослышащих детей является изложение. Обучение изложению позволяет учителю вести целенаправленную и систематическую работу по развитию слухового восприятия и воспитанию прочих навыков  чтения с губ.

При работе над изложением слабослышащие учащиеся должны установить тему и сюжет текста, продумать его план и композицию, вдуматься в содержание и идейный смысл, дать оценку поведения действующих лиц.

Учащиеся обогащают свой словарный запас, используя те или иные синтаксические конструкции, более сознательно расставляют знаки препинания, укрепляют навыки орфографии. Использование и подбор детьми соответствующей лексики, фразеологии и синтаксических оборотов развивают стилистическую грамотность, интерес к слову.

Очень важно, чтобы при работе над изложением у учащихся преобладало стремление правильно изложить свои мысли и чтобы это не заглушалось боязнью допустить  ту или иную орфографическую, пунктуационную или стилистическую ошибку.

Работа над обучающим текстом изложения в классе делится на следующие этапы:

1. Подготовка учителя к проведению изложения.
2. Вступительное слово учителя.
3. Чтение текста.
4. Словарная работа, разбор содержания, установление идеи произведения.
5. Составление плана.
6. Вторичное чтение.
7. Устный пересказ текста учащихся.
8. Самостоятельная работа учащихся над письменным изложением.

Во вступительном слове учитель сообщает название рассказа, который  предлагается учащимся для изложения, фамилию автора, время его написания.

В тех случаях, когда  учащимся предлагается текст из какого-либо большого литературного текста, изучающегося в классе или рекомендуемого учащимся для внеклассного чтения, учитель напоминает учащимся содержание всего произведения и определяет место, которое занимает разбираемый отрывок во всем произведении.

Чтение проводится 2 раза, но в обучающем изложении должно проводиться не подряд. Первое чтение проводится после вступительной беседы. Необходимо выбрать общий тон чтения. Это имеет большое значение, так как поможет передать идейное содержание текста. Большую роль при этом играют используемые автором  словарь и синтаксические конструкции.

Читать следует так, чтобы учащиеся, слушая учителя, уже схватывали разделение отрывка на отдельные части, предварительно почувствовали его план, для чего при переходе от одной части к другой делаются большие паузы, чем между отдельными предложениями, и несколько изменяется высота голоса.

Прежде чем приступить к разбору содержания текста, учитель объясняет учащимся значение непонятных слов. Слабослышащий ребенок воспринимает и запоминает слова в искаженном виде. Ограниченность речевого опыта слабослышащего ребенка, возникающая в связи с неполным восприятием речи на слух, ведет к недостаточному запасу слов и к своеобразному применению этих слов. Слова, которыми пользуются слабослышащие дети, нередко характеризуются искаженным произношением.

В связи с общим недоразвитием речи у слабослышащих  детей можно наблюдать неточность в понимании значения слов, что обуславливает неправильное их употребление.

Учитель должен хорошо знать уровень речевого развития своих учащихся и систематически контролировать правильность понимания и применения даже самых употребляемых слов. В этом случае будет создана основа для полноценного словарного обогащения и в конечном итоге медленного развития речи слабослышащего ребенка. Особенно трудны для усвоения  слабослышащими  детьми прилагательные, местоимения, наречия.

Итак, перед разбором содержания текста объясняем учащимся значение непонятных слов. Например: слова, обозначающие географические объекты,  специальные термины из разных областей знаний, слова, характеризующие ту или иную профессию или род занятий людей и т.д. Трудные в орфографическом отношении слова, правописание которых учащимся неизвестно, и все собственные имена, встречающиеся в тексте, выписываю на доске. Далее проводится разбор содержания и установление идеи произведения по ранее заготовленным учителем вопросам. Эти вопросы должны быть рассчитаны на усвоение и раскрытие содержания, на установление связи между отдельными фактами и явлениями, на понимание композиции и идеи произведения.

Например, по отрывку из рассказа Л.Кассиля «Перелетные гости» (7-8кл.) могут быть поставлены вопросы:

1. В какое время года и где происходило действие рассказа?
2. Что произошло на корабле во время резкого изменения погоды?
3. Какое отношение к неожиданным гостям проявили моряки?
4. Как отнеслись птицы к заботам моряков?
5. Что нарушало общую картину поведения перепелок?
6. Как отнесся кочегар к ослабевшей перепелке?
7. Что начал делать кочегар?
8. Как кочегар объяснил цель своей работы?
9. Что было дальше с перепелками?
10. О чем говорит поступок кочегара?

Последний вопрос позволяет точно определить идею отрывка, проявляющуюся в заботливом отношении кочегара к ослабевшей птичке и миролюбивом настроении  русских моряков. В результате устанавливается большое воспитательное значение текста, содержание которого иллюстрирует и укрепляет горячее стремление бороться за мир.

После разбора содержания текста и выявления идеи производится работа над составлением плана изложения. В 5-7 классах составляем простой план к тексту.

План для изложения составляется путем опроса нескольких  учащихся. Из их ответов учитель выбирает наиболее удачные формулировки. Учащиеся должны тренироваться в составлении различных заголовков пунктов в плане. Начав с вопросительных  предложений, необходимо переходить к повествовательным, от полных личных  предложений к назывным; от простых планов к плану смешанного типа, к плану сложному и цитатному. При составлении сложного плана дети учатся четко разделять содержание рассказа на три основные части: вступительную, основную, заключительную, в которую они могут включить рассуждение или наблюдение по поводу главной мысли произведения. При обучении составлению планов смешанного и сложного типов нужно составить простой план, а затем преобразовать его в сложный или смешанный.

Учитель должен решить сам, какой план составить к данному тексту. По мере того, как учащиеся научатся составлять один вид плана, учитель может переходить к обучению составления другого вида плана. После составления плана производится вторичное чтение текста, которое позволяет учащимся глубоко и осмысленно усвоить не только содержание, но и идеи произведения.

После и во время чтения учитель может проверить, все ли учащиеся поняли объясненные им непонятные слова и выражения. Подбирают эпитеты, синонимы /можно разрешить пользоваться словарем синонимов русского языка/, сравнение и т.д., чтобы учащиеся ввели их в текст изложения.

Естественным продолжением вторичного чтения является устный пересказ учащимися содержания текста по составленному плану. Эта работа носит коллективный характер. Учащиеся раскрывают содержание одного пункта. Делаются поправки к формулировкам изложения по пунктам и учителем, и ребятами.

Большое внимание следует обращать на грамматико-стилистическое оформление речи учащихся в стилистическом  в устном произношении, чем достигается осознанное закрепление на практике получаемых учащимися знаний. Проводим работу над синонимами, подбирая наиболее удачные слова и выражения, используя соответствующие конструкции.

Обращаю внимание учащихся на возможность использования многих вариантов в выражении мыслей и более краткого или распространенного изложения по средствам различных оборотов речи и лексических средств.

То, о чем я рассказала, - это теория, а сейчас на нескольких примерах хочу показать, как в разных классах (5-8) провожу анализ текста при подготовке слабослышащих учащихся к изложению.

5 класс

Изложение по тексту «Змея» /учебник «Развитие речи» 5 класc /

Цель урока: подробно передать текст повествовательного характера с элементами описания.

1. Словарь: копна – много травы (куча).
2. Анализ текста.

1. Что делали колхозники на лугу?
2. Что делал здесь Миша?
3. Почему Миша испугался?
4. Как вели себя Миша и Жучка?
5. Подробно рассказать, как Жучка сражалась со змеей
6. (или прочитать).
7. Чем закончилось сражение?
8. Какова главная мысль рассказа? /Собака – друг человека. Жучка спасла Мишу от укуса змеи./

3. Составление плана и примерный план.

1. Колхозники косили сено.
2. Игра Миши с Жучкой.
3. Миша увидел змею.
4. Жучка бросилась за змеёй.
5. Собака убежала в лес.
6. Возвращение Жучки домой.

4. Предупреждение  ошибок.

       Косили – косит, далеко – даль, вдали, далекий; убежала – бег; копна – копны;      испугался.

            Собаки лечат себя от укусов змеи травой.

            Через две недели Жучка вернулась домой худая, но здоровая.

Изложение по тексту «Хитрые птицы» / учебник «Развитие речи» 5 класс/

Цель урока: передать содержание статьи близко к тексту.

1. Словарь:

             сойка -  порода птиц,      

             интересно наблюдать – следить за птицами,

             кормушка – столовая для птиц.

2. Вопросы к тексту:

1. Зачем ребята устроили кормушку?
2. Что было им интересно наблюдать?
3. Чему они удивились?
4. За чем стали следить ребята?
5. Что они узнали?
6. Зачем сойки прятали в снег мясо?

3. Составление плана и примерный план.

1. Ребята сделали кормушки.
2. Наблюдали за сойками.
3. Интересное открытие.
4. Поведение соек.
5. Хитрая птица – сойка.

4. Предупреждение ошибок.

   Кормушка – корм, удивились – диво, следить – след, закопает – копка,      заинтересовали, исчезло, кусочек.

5. Подобрать слова, близкие по смыслу.

  Сойки, птицы, хитрые птицы, они.

6 класс

Изложение по тексту «Советский солдат» /учебник «Развитие речи» 6 класc /

Цель урока: написать подробное изложение, используя слова – характеристики.

1. Словарь:

В его сердце жило чувство мести – т.е. он хотел отомстить врагу,

наказать врага,

настало затишье – перестали стрелять,

погубить мир – уничтожить,

затеять войну – начать,  

зорко стоят солдаты – старательно, хорошо охраняют,

страшный огонь – очень сильный огонь,

затишье – тишина.

2. Анализ текста «Советский солдат».

1. Где происходило событие, описанное в рассказе?
2. Какое чувство жило в сердце Николая Маслова?
3. Как вы понимаете выражение «в его сердце жило чувство жалости»?
4. Почему Маслов мстил фашистам?
5. Что вдруг услышал солдат?
6. Что он сделал?
7. Как отметили люди подвиг солдата?
8. Прочитайте описание памятника солдату в Берлине.
9. Определите главную мысль текста. / «Зорко стоят на границе нашей земли советские солдаты – защитники мира. Они охраняют мир во всем мире./

3. Примерный план к изложению .

1. Где происходило событие?
2. Советский солдат идет по земле врага.
3. Что услышали советские солдаты?
4. Что сделал Маслов?
5. Памятник советскому солдату.

4. Предупреждение ошибок.

1. Охраняю – охрана, сердце – сердечко, советский солдат, герой,                        дороги.
2. Объяснить знаки препинания в предложениях. Спас солдат её от гибели, уберег от войны. Не собираются ли злые враги снова затеять войну, погубить мир.

5. Подобрать слова, близкие по смыслу.

Советский солдат, Николай Маслов, он, солдат, воин.

7 класс

Изложение по тексту «Первый снег» /учебник «Русский язык» 5 класс/

Цель урока: передать содержание текста от третьего лица, используя слова с переносным значением.

1. Словарь:

странное ощущение – необычное чувство,

застенчивая невеста – стесняющаяся,

«мертвая» тишина – полная тишина,

головокружительная тишина – полная тишина,

посапывает кот – дышит кот.

2. Анализ текста «Первый снег».

1. От какого чувства (ощущения) проснулся автор?
2. Почему автору показалось, что он оглох во сне?
3. Какую тишину называют «мертвой»?
4. Прочитать в тексте описание этой тишины /умер дождь, умер ветер, умер шумливый, беспокойный сад/.
5. Прочитайте, что увидел К.Паустовский из окна дома?
6. Какое определение использовал автор к словам: свет /белый, ровный/, круг  /желтоватый/, дождь /стеклянный/.
7. Назвать сравнения в тексте.

1. Снег все сыпался, как стеклянный дождь.
2. Земля была нарядная, похожая на застенчивую невесту.

3. Озаглавить  каждую часть словами из текста, выражающими её основную часть.

1. Наступила необыкновенная тишина.
2. За окнами все было снежно и безмолвно.
3. Первый снег очень к лицу земле.
4. Земля была нарядная …

4. Предупреждение ошибок.

1. Наполнял – полный, качнулось – качка, показалось – кажется, стеклянный.
2. Объяснить знаки препинания.

                      Ветка качнулась, с нее посыпался снег.

                      Птица медленно поднялась и улетела, а снег все сыпался.

5. Заменить местоимения 1 лица местоимением 3 лица.
6. Подобрать слова, близкие по смыслу.

             Автор, Паустовский, он, писатель, Константин Георгиевич.

8 класс

Изложение по тексту «Воробей» И.С.Тургенев /учебник 5 класс/      

1. Словарь:

Камнем упал перед ее мордой - неожиданно прилетел и оказался перед мордой,

взъерошенный – с растрепанными перьями,

благоветь – относиться к чему - нибудь с большим уважением,

            удалился – ушел,

            начала красться – ползла незаметно, тайком,

            ринулся спасать  – бросился спасать,

            тело трепетало от  ужаса – дрожало от страха.  

1. Анализ текста «Воробей».

1. От какого лица идет повествование (идет рассказ)?
2. Кто это я? (автор, писатель).
3. Откуда возвращался И.С.Тургенев?
4. С кем возвращался И.С.Тургенев?
5. Опишите поведение собаки.
6. Кого увидел автор на аллее парка?
7. Как оказался молодой воробей на дорожке?
8. Опишите внешний вид молодого воробья (или прочитайте описание в тексте).
9. Что остановило собаку?
10. Устно опишите внешний вид старого воробья (или прочитайте в тексте).
11. Как понимаете слова «он ринулся спасать, он заслонил собою свое детище…, но его маленькое тело трепетало от ужаса, голосок одичал и охрип, он замирал, он жертвовал собой»?
12. О чем говорит такое поведение воробья?
13. Что же это была за сила которая бросила(подняла) маленького воробья, заставила его заслонить собой свое детище от собаки?
14. Как повел себя Трезор?
15. Какой вывод делает автор? Что движет жизнью? (Любовь сильнее смерти страха смерти.)

2. Составление плана к тексту «Воробей».

                            Примерный план.

1. Возвращение с охоты.
2. Встреча с молодым воробьем.  (Собака заметила молодого воробья.)
3. Черногрудый воробей защищает свое детище.
4. Трезор попятился.
5. Автор благоговел перед героической птицей (перед любовью маленькой птички).

3. Предупреждение ошибок.

1. аллея, воробей, собака, героическая птичка, растопырив;
2. впереди, беспомощно, медленно;
3. начал красться, держится.  

4. Подобрать слова, близкие по смыслу.

              Автор, Тургенев, он, писатель, Иван Сергеевич.

Итак,  регулярная и планомерная работа над изложением формирует умение и навыки связного изложения мыслей в устной и письменной форме, включает формирование и совершенствование умений анализировать тему, определять основную мысль, составлять план и в соответствии с ним систематизировать материал, правильно отбирать языковые средства, совершенствовать написанное, устраняя неоправданные повторения одних и тех же слов – это, во-первых, и, во-вторых, обогащает словарный запас и грамматический строй речи слабослышащих учащихся.

Обучение изложению – очень сложный и длительный процесс, во время которого необходимо постепенно  и систематически доводить до сознания учащихся весь комплекс требований, которые предъявляются к данной работе. Кроме того, изложение является одним из средств повышения культуры подрастающего поколения, формирования его мировоззрения, эстетических  и нравственных взглядов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Таким образом, проблема накопления словаря с дальнейшим использованием его в различных формах речи глухими учащимися (устной и письменной), очень остро стоит в старших классах глухих. 
В результате систематической работы над этой темой возможно научить детей использовать свое образные “блоки” в речи учащихся, доводя эту работу до автоматизма. А вводимые элементы сочинения позволяют вносить момент творчества и самостоятельности. 
Такая кропотливая работа позволяет активно подойти к итоговой аттестации выпускников школы глухих и получить неплохие результаты.

Используемая литература:

1.Основы теории речевой деятельности / под ред. А. А. Леонтьева.– М.: 1974.

2.Быкова Л. М. Развитие связной речи глухих учащихся. – М; 1989.

3.Зыкова С. А. Методика обучения глухих детей языку. – М; 1977.

4.Методика развития речи на уроках рус. языка! под ред. Т. А. Ладыженской. – И; 1980.

Морозова И. д. Виды изложений и методика их проведения – М; 1984.

Ладыженская Т. А. Система работы по развитию связной речи уч-ся, М; Педагогика, 1975.

Методика преподавания рус. яз. в школе глухих, Л. М. Быкова, М; 2002.

Боскис Р. Ф., Глухие и слабослышащие дети. М; Академия педагогических наук 1963.

Обучение русскому языку, чтению, произношению. / Под ред. К.Г. Коровина. – М.: Просвещение, 1995.

10. Т.А. Ладыженская,  М.Т.Баранов,  Л.А. Тростенцова    Русский язык 5 класс.  /Учебник общеобразовательных учреждений / Москва «Просвещение», 2010/

11. Т.С.Троицкая   Развитие речи 5 класс.  /Учебник для слабослышащих/  Москва «Просвещение», 1995/

12. Т.С.Троицкая   Развитие речи 6 класс.  /Учебник для слабослышащих/  Москва «Просвещение», 1995/

13. К.Г.Коровин,  И.М.Гилевич,  Н.Ю.Донская,  М.И.Никитина,  К.В.Комаров    Обучение русскому языку, чтению, произношению.  /Книга для учителя школы слабослышащих /  Москва «Просвещение», 1995/

Доклад по самообразованию

учителя русского  языка и литературы

«Новозыбковской школы- интерната»

  Быковой Е.П.

Тема:   «Система работы по формированию связного письменного высказывания глухих школьников при обучении написанию изложения на второй ступени обучения»

Савельева Ольга Юрьевна

учитель русского языка и литературы 1 категории,сурдопедагог

Камчатская школа-интернат для обучающихся с ВОЗ

Психологическую основу системы составляют работы о процессе порождения речевого высказывания и о формировании знаний и умений на основе поэтапного усвоения умственных действий Л.С. Выготский [1], И.А. Зимняя [3], А.Р. Лурия [6]. Основными направлениями  предлагаемой системы являются следующие:

Психологическую основу системы составляют работы о процессе порождения речевого высказывания и о формировании знаний и умений на основе поэтапного усвоения умственных действий Л.С. Выготский [1], И.А. Зимняя [3], А.Р. Лурия [6]. Основными направлениями предлагаемой системы являются следующие:

1. сочетание на уроках чтения двух направлений работы: ориентации учащихся на осмысление читаемого и практическое овладение умениями строить высказывание;

2. ознакомление с художественным текстом как лингвистической единицей на уроках чтения осуществляется практическим путём и предполагает усвоение учащимися целого рода понятий, связанных со следующими понятиями: тема текста, основная мысль, заглавие, тип речи, языковые факторы связности;

3. взаимосвязь между различными речевыми умениями, формирующихся на различных этапах работы с текстом;

4. усиление коммуникативной направленности процесса обучения.

В основу программы дидактической помощи, направленной на активизацию речевого развития младших слабослышащих школьников, положены следующие принципы:

1. принцип коррекционно-компенсирующей направленности, включающий в себя ориентацию на здоровые силы ребенка; развитие сохранных анализаторов, функций и систем организма; создание дополнительных возможностей для процесса компенсации недостаточно развитых функций и систем на основе природных возможностей ребенка;

2. принцип дифференцированного и индивидуального подходов, а именно: создание условий психологического комфорта для каждого ребенка; создание благоприятных условий формирования коммуникативных умений учитывающих психофизиологические особенности и индивидуальные возможности детей;

3. принцип ориентации на личностные потребности, мотивы и интересы младших школьников с нарушениями слуха;

4. принцип социально-адаптирующей направленности, включающий в себя обеспечение максимально возможной самостоятельности и активности для младшего школьника с нарушениями слуха в слышащем социуме с целью уменьшения «социального выпадения» из среды;

5. принцип единства «изучения мышления и речи», коммуникации как средства «врастания ребенка в культуру», включающих в себя развитие словесно-логического мышления на основе словесной речи, в значительной степени регулирующей поведение, формирование «коммуникативной потребности»;

6. принцип приоритетности речевой деятельности, включающий в себя ориентацию на активизацию собственной деятельности ребенка, на расширение социального опыта, представлений, понятий и практических навыков речевого общения;

7. принцип системности формирования речевых и коммуникативных знаний, навыков и умений младших школьников с нарушенным слухом, заключающегося в активизации процесса овладения языковыми средствами общения.

Методика чтения в школе для слабослышащих детей выделяет три группы задач: образовательно-познавательные, воспитательные (в том числе и эстетические), коррекционно-развивающие. Каждая группа задач представляет собой комплекс знаний и умений, которыми должны овладеть ученики за годы обучения в I—VI классах. К образовательно-познавательным задачам можно отнести:

1. формирование навыков правильного, беглого, сознательного и выразительного чтения;

2. формирование умений школьников анализировать читаемые тексты (в объеме требований программы каждого класса);

3. уточнение и расширение знаний школьников об объектах окружающего мира, жизни людей, животных, растений, о человеке и его духовном мире; сообщение знаний о писателе, эпохе, отраженной в произведении;

4. обогащение учащихся знаниями о литературе, смежных видах искусства;

5. развитие навыков устной и письменной речи школьников.

Часть названных задач определена в школьных программах по чтению, часть же из них учитель должен сам сформулировать при изучении того или иного произведения исходя из его тематики и проблематики.

К воспитательным задачам относятся:

- разностороннее развитие личности школьников через опосредованное воздействие художественной литературы;

- осознание личностного отношения к описываемым фактам, характерам; критическое осмысление фактов, событий, характеров; умение выразить собственное понимание событий, персонажей, их характеров;

- формирование индивидуально-личностного эстетического восприятия читаемого;

- формирование интереса к чтению, к творческой читательской деятельности, формирование эстетического вкуса.

К коррекционно-развивающим задачам можно отнести следующие:

- обогащение словарного запаса школьников, уточнение значений известных слов, преодоление аграмматизма и недостатков произношения;

- создание условий для речевого общения учащихся на уроке, расширение их речевой практики;

- развитие слухового восприятия детей путем опознания, различения на слух слов, фраз, текстов изучаемых художественных произведений;

- развитие познавательной деятельности школьников, совершенствование мыслительных операций, формирование интеллектуальных, организационных и учебных умений.

Обозначенные выше три группы задач решаются на уроке взаимосвязано, с учетом специфики литературного произведения и этапа его изучения в соответствующем классе.

Методы учебного процесса на уроках чтения: репродуктивные, эвристические, творческие. Вариативность методов, применяемых на уроках чтения, естественно, не ограничивается перечисленными методами. Необходимо всегда иметь в виду, что в зависимости от этапа работы с произведением, его рода и жанра сочетание используемых методов видоизменяется. Так, на этапе первичного знакомства с текстом преобладают репродуктивные методы, хотя имеют место и эвристические (типа: выразительного чтения ранее изученных стихотворений, рассказов из личного опыта, пересказа самостоятельно прочитанных произведений). На этапе углубленного изучения произведений ведущими становятся эвристические методы при использовании репродуктивных и небольшого числа творческих методов. На этапе обобщения прочитанного применяются лишь эвристические методы.

Для чтения слабослышащих характерна одна особенность: ученики ориентируются не на контекст в целом, а на некоторые слова, которые понимаются ими изолированно от общего смысла рассказа. Иными словами, подлинное понимание художественного произведения есть проникновение в смысл произведения. Многочисленные ошибки, которые допускают школьники с нарушением слуха, определяют необходимость словарной работы. Объяснение слов, с одной стороны, способствует осмысление содержания читаемого, а с другой - развитию речи школьников с нарушением слуха. Ещё Я. А. Каменский писал: «Читать и не понимать-то же, что совсем не читать».

Словарные занятия на уроках в начальных классах являются одним из основных звеньев многогранной и разнообразной по своим видам работы по развитию речи учащихся. Основная цель словарной работы- помочь учащимся осмысленно воспринимать содержание и художественное богатство литературного произведения. Задачи словарной работы на уроке чтения:

- раскрыть значение слов, необходимых для понимания смысла читаемого и усиления этико-эстетического воздействия на учеников;

- расширить словарь слабослышащих и глухих учеников и путём организации речевой практики ввести новые понятия в их активный фонд речи;

- ознакомить школьников с языковыми выразительными средствами, ввести их в речь слабослышащих и глухих, сделав её более выразительной и эмоциональной;

- развить связную устную и письменную речь школьников.

Важность словарной работы предопределяется ограниченностью речевого развития слабослышащих и глухих школьников, своеобразием их словаря, для которого характерны замещения, смешение слов и неточность значений. Основной путь сознательного овладения словом – включение его в речевую практику слабослышащих и глухих детей. Только те слова, которые активно используются учениками при ответах, устных высказываниях и пересказах, будут усвоены прочно и сознательно.

Словарная работа должна пронизывать все этапы работы с текстом (и вводная беседа, и чтение, и анализ содержания вплоть до завершающего урока).

На каждом этапе работы с литературным произведением словарная работа имеет свои конкретные задачи и формы реализации. На подготовительном к чтению этапе задачи словарной работы включают: выяснение знаний слабослышащих и глухих учеников той или иной лексике (в зависимости от темы изучаемого произведения), расширение лексики, уточнение значения некоторых слов, закрепление известных детям слов.

На этапе первоначального знакомства с произведением задача словарной работы иная: помочь ученикам осмыслить художественное произведение, с помощью оценочной лексики выразить своё отношение к нему. Учащиеся с помощью записанных на доске слов, словосочетаний, предложений рассказывают о своём жизненном опыте, мотивируют своё отношение к тексту, его персонажам.

Углубленное изучение произведения предполагает закрепление новой лексики при чтении и при ответах на вопросы педагога. Лексика, помимо уточнения значения, включается в речь учащихся при оформлении связных высказываний: развёрнутых ответов, пересказов, описаний, аналитических или оценочных суждений. Для оформления суждений о персонаже (персонажах) вводится морально-оценочная лексика, позволяющая охарактеризовать персонаж, выразить к нему своё отношение. Работа с текстом сопровождается систематическими словарно-стилистическими упражнениями типа: «Дополни…», «Скажи по-другому», «Подбери слова с…», «Замени слово…. другим, сходным по значению» и т. п.

Содержание словарной работы ещё более усложняется на этапе обобщения, так как решается задача развития связной речи учащихся. Основной путь реализации этой задачи – создание условий для стимулирования связных высказываний слабослышащих и глухих школьников: включение собственных рассказов учащихся, различных пересказов, устных характеристик, описаний, рассуждений и пр. Однако и на этом этапе возможно расширение лексики. Это позволяет ученикам сформулировать проблематику произведения и определить свою позицию по отношению к прочитанному. Объяснению подлежат прежде всего слова и словосочетания, несущие на себе идейно-смысловую нагрузку.

Рассмотрим приёмы объяснения слов. Одним из наиболее часто используемых приёмов при объяснении значения слова является применение наглядности, для чего учитель пользуется показом предмета или его изображением на картинке. В 4-6 классах натуральная наглядность используется значительно реже, чем в 1-2 классах.

Другим приёмом является описание предмета словом. Например, слово позёмка объясняется как «ветер со снегом»: ветер дует, метёт снег по земле и т.д. Этот приём чаще используется при чтении стихотворения или басни, когда нужно объяснить фразу с переносным значением, метафорическим или символическим значением.

Преднамеренное создание ситуаций, инсценировка, драматизация, пантомима помогают наглядно обозначить межпредметные связи, причинно-следственные отношения тех или иных явлений. С их помощью удаётся побудить учащихся к общению, что способствует формированию речевых навыков и обобщений.

Следующий приём-логическое определение понятия. Например, солидарность разъясняется как «общность интересов, единодушие». Эффективным приёмом является объяснение слова с помощью видового или родового понятия. Можно использовать и обратный приём-расчленение обобщённого понятия на конкретные.

Чрезвычайно важным приёмом является обучение пониманию слова в контексте. Это учит школьников улавливать основную мысль отрывка, раздела, части.

Использование выразительного чтения для понимания значения слова-приём интересный и творческий. В предложении: «Сколько свежих шишек у зелёных сосен, сколько алых ягод у лесной рябинки!». Выразительное чтение подскажет, что слово «сколько» употребляется в значении много.

На уроках чтения в 4-6 классах постепенно вводится более сложный приём – морфологический анализ слова при усвоении его значения. Приём этот требует актуализации знаний по грамматике и развивает мыслительную активность школьников. Разбирая слова ледоход, половодье, косогор (А. Аксаков «Ледоход на Белой»), ученики самостоятельно находят в них два корня, а в слове зимовка с помощью выделения корня понимают значение новых слов.

Объяснение новых слов на уроке чтения органически вплетается в содержание всех этапов урока (подготовка учащихся к чтению рассказа, чтение и усвоение содержания, анализ содержания).

На первом этапе учитель подготавливает школьников к чтению текста определённой тематики. С этой целью проводится беседа, в которой выясняют знания учеников по теме, активизируется и пополняется новыми понятиями и выражениями их прежний речевой запас. Например, до чтения рассказа И. Соколова-Микитова «Ёж» проводится беседа об осени, о жизни лесных зверей осенью. На этом этапе ученики вспоминают ранее прочитанные рассказы о природе, животных, систематизируют эти знания и попутно пополняется их словарь новыми понятиями.

На базе иллюстративного материала также можно подготовить учащихся к чтению. При рассматривании картины или серию картин, близких по тематике к рассказу, учитель не только готовит учащихся психологически к восприятию произведения, но и разъясняет большую часть слов, словосочетаний. Причинно-следственные связи также лучше представлять с помощью иллюстративного материала. Например, рассматривание картинок к произведению Н. Носова «Живая шляпа» предшествует лучшему пониманию последовательности событий. Репродукция картины И. Левитана «Половодье» подготовит учеников к чтению стихотворения Н. Некрасова «Дед Мазай и зайцы».

Объяснение слов на подготовительном этапе возможно и в ходе экскурсии, когда новые понятия, образные выражения сообщаются ученикам в естественных условиях наблюдаемого явления. Так, на экскурсии перед чтением стихотворения Ф. Тютчева «Есть в осени первоначальной...» школьники наблюдают картины ранней осени и устанавливают значение фраз: день стоит как бы хрустальный, чистая лазурь, отдыхающее поле и т.д.

Характерной особенностью второго этапа работы с текстом (чтение и усвоение содержания) является создание благоприятных условий для осмысления новых слов в тексте. Для этого используются такие методические формы, как комментированное чтение, беседа по содержанию, словесное рисование.

На этапе чтения и усвоения содержания текста находится место и время для разъяснения новых слов. Чаще всего разъясняются слова, конкретизирующие представления о событиях, месте и времени, раскрывающие сущность описанного явления.

На последних, заключительных уроках тоже можно ввести объяснение некоторых слов. На этом этапе объясняются слова, с помощью которых даётся оценка поведения персонажа, выражается собственное отношение к прочитанному произведению, делается обобщение по теме и идее рассказа.

Как известно, для того чтобы закрепить новое слово слышащему ребёнку, его надо употребить в речи шесть-семь раз. Для детей с нарушением слуха и речевым недоразвитием этот период закрепления словаря более длителен. Форма закрепления словаря различна. Самая традиционная-ведение словарей по материалам читаемых рассказов. Программа рекомендует два вида словарей: постатейный и тематический. Записывая в словари слова и выражения, ученики не просто запоминают их, а стремятся включать их в речь .Тематический словарь чаще составляется по нескольким произведениям, объединённым одной темой. Например, в 1-3 классах он содержит перечень основных признаков того или иного времени года. Так, по теме «Зимние зарисовки» выписываются слова: узоры, метелица, позёмка, морозный воздух, зимние забавы. В 4-6 классах целесообразно усложнить подобный словарь, включив в него образные выражения. К теме «Осень» выписываются выражения: ковёр из листьев, золотая осень, стоял ноябрь уж у двора, всё засыпает, яркие осенние краски и т.д. Варианты тематического словаря можно составлять и при чтении одного рассказа, если он объёмный и многоплановый. Ведение словарей-не единственная форма закрепления слова. Необходимо использовать и такую форму, как составление предложений с новыми словами. Узкое или чересчур широкое понимание слова, характерное для слабослышащих и глухих школьников, требует специальных словарно-стилистических упражнений- включения слова в разные контексты для овладения его значением. Такие задания предлагается включать со 2-го класса. Ученикам даются задания:

1) составить предложения со словами: мороз укутал, падают снежинки, блестит лёд на реке

2) заменить другими словами: налетел шквалистый ветер

3) допиши предложения: пришла (какая?) весна….,весной в природе происходит (что?)….

4) скажи по-другому: идёт красавица зима

Подобные словарно-стилистические упражнения на закрепление лексики проводятся регулярно до 6-го класса. Для выработки умения «видеть слово» необходимо чередовать лексические и лексико-стилистические упражнения. Это чрезвычайно сложный и длительный процесс, но без этого умения немыслимо воспитание читателя, так как в слове реализуется основная мысль произведения.

Усвоение лексического богатства русского языка на уроках чтения и на уроках развития речи осуществляется практически, путём наблюдения, закрепления нового материала и проведения различных упражнений. Программа по развитию речи выделяет три типа уроков, на которых ведётся специальная работа по обогащению, уточнению лексического запаса:

1) лексический материал усваивается по темам;

2) усваиваются классы предметов, их обобщённые названия;

3) усваивается материал, группирующийся по лексико-грамматическим признакам

Содержание лексической работы на уроках развития речи определено учебной программой. Многие задания, запланированные для уроков развития речи, применимы и на уроках чтения. В 1-ом классе можно провести подбор слов из текста для конкретизации родовых понятий по темам «Времена года», «Птицы», «Игрушки». Во 2-ом классе работа по группировке предметов и обобщению продолжается. Можно предложить упражнения по закреплению и употреблению в речи слов, обозначающих слова-действия, слова-признаки и т.д. В 3-м классе лексических упражнений становится больше. Даются упражнения на закрепление местоимений он, она, оно, осмысление слов с уменьшительными суффиксами, употребление родственных слов, выражающих различные действия, употребление в речи степеней сравнения, значения определений, применение на практике знаний об однокоренных словах, падежные окончания частей речи. Соответствующие таблицы и правила в виде опорных схем находятся в папках учащихся на каждом уроке.

В 4-6 классах на уроках чтения можно применять следующие виды лексических упражнений: работа с многозначностью слова (употребление слова в различных контекстах);анализ и употребление синонимов, антонимов, знакомство с профессиональной и специальной лексикой, фразеологическими оборотами; работа с пословицами, загадками, крылатыми выражениями; практическое изучение выразительных средств языка: эпитетов, сравнений, метафор . Цель таких упражнений – сформировать у школьников внимание к образной стороне языка, к слову, без чего невозможно глубокое понимание художественных произведений. Понимание значения средств художественной выразительности усиливает эмоциональное восприятие читаемых произведений, создаёт условия для обогащения речи детей.

Уточнение лексического значения слов помогает ученикам прояснить фактическую сторону произведения, понять его содержание, уяснить авторское отношение к изображаемым событиям. У глухих и слабослышащих школьников различные состояние слуховой функции, речевое и общее развитие, характеры, эмоционально-волевая сфера, интересы, отношение к учебной деятельности. Особенности речевого развития необходимо учитывать в ходе словарной работы. Ученикам с низким уровнем развития речи надо давать дополнительные задания по изучаемому тексту для пополнения словаря и закрепления речевых навыков. Для этих школьников задания должны быть более упрощёнными, чем для всех других учеников класса. С более сильными в речевом отношении детьми можно проводить работу по обогащению их словаря новыми отвлечёнными понятиями, по уточнению тончайших оттенков слова. Например, при анализе рассказа Н. М. Артюховой «Трусиха» всем ученикам сообщается понятие «смелость». Более сильным из них можно дополнительно дать сложные синонимы: храбрость, отвага, бесстрашие. Этим ученикам предлагается не только составить предложения с новыми словами, но и подобрать пословицы по изучаемой тематике. Также можно провести и более сложную работу с изобразительными средствами (например, подбор синонимов, антонимов, эпитетов, метафор и других выразительных средств).

В процессе обучения языку школьники овладевают речью диалогической и монологической, так как они служат задачам коммуникации. Исходным видом речи является диалог, т.к. в естественных условиях слышащий ребенок начинает овладевать языковым общением на основе диалогической речи, поскольку диалог – это та форма речи, которая обслуживает непосредственные контакты. Внимание к диалогической речи продиктовано следующим: во-первых, диалог — наиболее распространенная форма разговорно-обиходной речи, в особенности детской; во-вторых, в диалоге всегда ясно выступает побудительный мотив к речи (для чего, с какой целью нужно вступить в диалог); в-третьих, это психологически более легкая для детей форма речи, в которой последующая реплика или ответ опирается на предыдущую реплику или вопрос, нередко частично дублируя их; в-четвертых, диалог более прост, чем монолог, в языковом оформлении: ответная реплика может состоять из неполного предложения и даже из одного слова; вопрос, если он задан по ходу диалога как уточняющий, тоже может быть выражен одним вопросительным словом.

Монологическая речь – формируется по аналогии с нормой на основе разговорной речи. Все виды работ по формированию связной монологической речи в начальной школе имеют непосредственную коммуникативную направленность (пересказ текста, письмо, сочинение, рапорт, отчет и т.п.).

На уроках чтения сочетаются два направления работы: ориентация учащихся на осмысление читаемого и практическое овладение умениями строить высказывание. Первое направление предусматривает овладение учащимися умениями изучать художественный текст (определять его тематико-смысловое единство, завершённость, отдельность и связность). Второе-направлено на овладение умениями, необходимыми для создания собственного высказывания (определять тему, основную мысль, составлять план, отбирать и систематизировать материал, связно его излагать). Эти два направления работы взаимно дополняют друг друга. Первая группа упражнений всегда предшествует второй, создаёт базу, на которой основываются собственно речевые умения учащихся.

Первый этап изучения произведения — целостное эмоциональное первичное восприятие текста произведения. На этом этапе важно актуализировать прежний опыт школьников, уточнить и расширить их знания, умение соотнести свой опыт с прочитанным, вызвать интерес к произведению, оказать помощь в его осмыслении.

Второй этап изучения произведений — углубленное восприятие произведения. На этом этапе школьников надо научить анализировать картины, события, поступки персонажей. Они должны научиться за содержанием произведения видеть позицию автора, его мысли, чувства, те средства, которыми он рисует ту или иную картину. Анализ художественного произведения с первых же уроков чтения должен вестись с расчётом на высокие уровни восприятия – уровень персонажа и уровень идеи. Психолого-педагогические исследования сурдопедагогов Т.А. Григорьевой [2], Е.Г. Речицкой [8], Л.И. Тиграновой [9] свидетельствуют об умственной активности, резервах развития логического и причинно-следственного мышления младших слабослышащих школьников. Таким образом, младшие слабослышащие школьники обладают самыми благоприятными для обучения возрастными чертами.

Третий этап изучения произведения — целостное эстетическое восприятие произведения, обобщение воспринятого. На этом этапе школьники совершенствуют умение целостно воспринимать прочитанное, формулировать идейно-тематическое и художественное своеобразие произведения, выражать собственное отношение к прочитанному и автору произведения. Анализируя тексты, учащиеся убеждаются, что в нём все предложения посвящены одной теме, служат для раскрытия основной мысли, порядок предложений определяется логикой изложения содержания. Постепенно ученики усваивают нормы употребления языковых средств, их использования и обусловленность выбора тематическими особенностями текста. Позже накопленный материал систематизируется, обобщается и используется при построении собственного высказывания.

Речевые умения, формирующиеся на разных этапах работы с текстом взаимосвязаны. Например, обучение умению устанавливать связь внутри предложения на первом этапе обучения является опорным для умения устанавливать связь между предложениями и частями текста на втором этапе, которое, в свою очередь, служит основанием для умения последовательно раскрывать тему и главную мысль в собственном высказывании по прочитанному на третьем этапе обучения. Ученики усваивают следующие понятия: тема текста, основная мысль, заглавие, тип речи, структурные части текста. Известно, что для развития школьников важно формировать их личное отношение к прочитанному.

Эффективность работы будет выше, если комплекс речеведческих умений, формируемых на чтении, закрепится на уроках развития речи при обучении учащихся составлению рассказов, изложений, сочинений.

Основу обучения составляют этапы формирования связного высказывания. Обучение включает три этапа (подготовительный, обучающий, создание связного высказывания по прочитанному). Работа над связным высказыванием идёт параллельно с осмыслением читаемого, поэтому каждому этапу формирования связного высказывания соответствует этап работы над текстом .

На подготовительном этапе обучения связному высказыванию глухие и слабослышащие школьники знакомятся с высказываниями репродуктивного характера, учатся словесно оформлять мысли и эмоции первичного впечатления от прочитанного, с помощью чтения готового ответа, выбора образца ответа, выполнения словарно-стилистических упражнений, дополнения алгоритмов на данную лексику.

На обучающем этапе формирования связного высказывания по прочитанному произведению необходимо каждый факт осмыслить и соотнести с мотивами описываемого действия, с общими событиями, а затем вызвать у детей к нему отношение, которое передаётся особым построением высказывания. На данном этапе ознакомление и усвоение речеведческих понятий происходит в процессе обучения глухих и слабослышащих школьников умению определять тематико-смысловое единство текста, рассматривать его композиционную структуру как замкнутое смысловое целое. Основным видом высказывания является пересказ, подготовка к которому включает работу по осмыслению прочитанного и знакомство с основными характеристиками текста. Осмысление текста – сложный процесс, который осуществляется в совместной деятельности учителя и ученика. При анализе текста и усвоении его характеристик используются следующие методы обучения: словарная работа, выборочное чтение, фактическая, аналитическая и проблемная беседа, игра-инсценировка, драматизация, словесное рисование и др.

Этап создания связного высказывания по прочитанному тексту соответствует обобщению прочитанного, на котором происходит целостное восприятие текста на более глубокой основе. На этапе обобщения прочитанного ведущими являются творческие задания по видоизменению и конструированию текстов. В процессе их выполнения слабослышащие воспитанники закрепляют знания о тексте.

Чтобы вступить в речевое общение, учащийся должен практически овладеть его и словарным составом и грамматическим строем. Поскольку, необходимые для этого умения формируются путем анализа, сравнения, дифференциации сходных грамматических явлений, обобщений, методикой работы по разделу предусматриваются использование системы тренировочных упражнений, которая разработана К.Г. Коровиным[5] и отражена в учебниках русского языка для школ слабослышащих. Эти упражнения выражаются в составлении предложений по картинкам, вопросам, данному слову, из данных слов, деформированной фразе, в восполнении пропущенных элементов текста (слова, словосочетания, окончания, предлога). Пропущенные слова могут даваться в виде слов для справок или подбираются самостоятельно. На завершающем этапе работы над синтаксической конструкцией предлагаются упражнения в составлении предложений по схеме, составление сложного предложения из двух простых. Наряду с конструированием предложений учащиеся упражняются в составлении словосочетаний. Эти упражнения также имеют несколько вариантов: а) составление словосочетаний с опорой на картинку; б) выделение словосочетаний по вопросной схеме. Весь ход занятий по овладению грамматическими закономерностями, наблюдение за изменением слов, различные упражнения, приемы сравнения и т.д., формируют аналитико-систематические речевые навыки. На этой базе формируется отвлеченное (словесно-понятийное) мышление. Главным результатом всех уроков является овладение навыками построения распространенного предложения, осознание его структуры. Эти навыки закрепляются, развиваются, совершенствуются на уроках чтения.

С целью проникновения в эмоциональную атмосферу текста, значительное место должно занимать выразительное чтение. Огромное значение имеет чтение взрослого, который своей игрой (интонацией, паузами, расстановкой акцентов) облегчает работу маленьких читателей, помогает им «открывать» в тексте новые глубины и оттенки. Чтобы помочь учащимся выразить своё отношение к прочитанному, можно предложить структуру высказывания с опорой на данную лексику. Чтобы ответить на вопрос «что вам запомнилось?» учащимся надо было дополнить пропущенную часть сложного предложения. В связи с тем, что ученики являются школьниками младшего звена, в элементы уроков включаются игровые и сюрпризные моменты. Эмоциональная подготовка к восприятию текста обогащает чувственный опыт, готовит читателя с нарушением слуха к его восприятию. Выполнение такого рода упражнений помогает им строить предложения с использованием языковых средств связности- союзов «как», «что».

С.А. Зыков [4], И.А. Зимняя [3] считают, что значительное речевое недоразвитие глухих и слабослышащих детей оказывает существенное влияние на осмысление и языковое оформление связных высказываний учащихся. На этапе анализа текста увеличивается доля словарно-стилистических упражнений. Они обогащают словарный запас учащихся и готовят их к пересказу.

После выполнения этих заданий дети постепенно подходят к самостоятельному конструированию текста. Это умение требует довольно длительной и целенаправленной подготовки.

Итак, способность к образному анализу и синтезу художественного текста сама собою не формируется. Поэтому нужно учить детей ''обдумывающему'' восприятию, учению размышлять над книгой, а значит о человеке и о жизни в целом, используя рассмотренные нами основные методы и приемы обучения пониманию текста. Однако только на основе понимания словарного состава текста, слабослышащий школьник способен воспринимать текст, как в школе, так и вне школы. Тема и идея текста понимается школьниками на основе понимания фактической стороны текста, которая, в свою очередь, раскрыта с помощью системы работы по усвоению словаря. Именно при таких условиях интерес слабослышащих к чтению повышается. Одним из основных средств привития интереса к чтению у ребёнка является «Читательский дневник», основная цель которого – содействие формированию читательских интересов младших школьников. Среди форм внеклассной работы интересны викторины по литературным произведениям, отгадывание сказок по словам, угадывание сказки по рисунку и т.д. Интересной и действенной формой активизации творческой деятельности учащихся с нарушением слуха являются конкурсы сочинений, отзывов по прочитанным произведениям, проводимые во внеклассное время. К новым формам внеклассных занятий относятся урок-концерт,урок-монтаж,урок-композиция,урок-сказка,урок-путешествие в мир писателя, урок-путешествие по литературным произведениям. Выразительное чтение широко применимо в школе. Оно означает умение раскрыть характерные особенности образов, картин, изображённых в тексте, показать отношение автора к событиям и поступкам героев, передать эмоциональную тональность.

Трудно переоценить роль музыки на уроках чтения для детей с нарушением слуха. Рекомендуется использовать разные приёмы при работе с музыкальными произведениями: подбор подходящих музыкальных отрывков к стихотворению; выразительное чтение стихотворений под музыку, сопоставление музыкальных отрывков с литературным текстом, составление высказываний по впечатлениям от прослушивания музыкального. Это способствует развитию у детей слухового восприятия, звуко-высотного слуха, способности к эмоциональному восприятию музыки. На этапе углубленного изучения произведений ведущими становятся эвристические методы при использовании репродуктивных и небольшого числа творческих методов. На этапе обобщения прочитанного применяются лишь эвристические методы. В методике выделяют не только указанные выше три большие группы, но и методы, способствующие формированию основных качеств чтения — правильность, сознательность, выразительность. Каждый метод способствует формированию различных видов высказываний школьников. На уроке педагог применяет различное сочетание методов, а следовательно, планирует вариативность детских высказываний, формирует связную речь слабослышащих. Регулярное использование речевых упражнений, повторение ситуаций с некоторыми модификациями, а также ликвидация трудностей в формировании словесной речи в условиях непосредственного речевого общения будут способствовать наиболее эффективному речевому развитию младших школьников с нарушениями слуха на уроках чтения.

Литература:

1. Выготский Л.С. Мышление и речь. Психологические исследования / Л.С. Выготский. – М.: Лабиринт, 1996.416 с.
2. Григорьева Т. А. Особенности познавательной деятельности детей с нарушением слуха. Учебно-методическое пособие .Минск , 2005
3. Зимняя И. А. Лингво-психолог речевой деятельности. -М. :Московский психолого-социальный институт, 2001.- 432с.
4. Зыков С.А. Обучение глухих детей языку по принципу формирования речевого общения / С.А. Зыков. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. – 360с
5. Коровин К. Г. Практическая грамматика в системе специального обучения слабослышащих детей языку М.:1976-255с.
6. Лурия А.Р. Язык и сознание / – М.: Изд-во МГУ, 1979. – 119-139 с.
7. Назарова Л.П. Методика развития слухового восприятия у детей с нарушениями слуха М.:Владос, 2001.- 275-с.
8. Речицкая Е. Г. Пархалина Е. В. Готовность слабослышащих детей дошкольного возраста к обучению в школе. М:Гуманит.изд.центр ВЛАДОС,2003,-192с:ил.-(Коррекционная педагогика)
9. Тигранова Л.И.Развитие логического мышления у детей с недостатками слуха:Книга для учителя.-М:Просвещение,1991.-64с.
10. Шиф. Ж. И. Усвоение языка и развития мышления у глухих детей.

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

Глава 1. Особенности методики развития устной речи в коррекционной школе для детей с нарушением слуха

1.1 Теоретические особенности развития устной речи у детей с нарушенным слухом

1.2 Речевое общение и условия его формирования в школе для глухих и слабослышащих обучающихся

1.3 Ситуация речевого общения, ее значение и функционирование в условиях школы для детей с нарушением слуха

Глава 2. Основные направления работы по формированию устной речи обучающихся с нарушенным слухом в школе I-II видов

2.1 Задачи и содержание работы по формированию устной речи на уроках развития речи

2.2 Основные направления работы над предложением на уроках развития речи

2.3 Развитие навыков диалогической и монологической речи на уроках развития речи

2.4 Работа над произносительной стороной устной речи на индивидуальных занятиях

2.5 Виды упражнений для овладения устной речью детьми с нарушением слуха на уроках и во внеурочное время

Заключение

Список использованной литературы

ВВЕДЕНИЕ

Важную роль в образовании, воспитании, развитии и подготовке к труду и жизни в современном обществе ребёнка с нарушением слуха играет процесс обучения в специальной общеобразовательной школе.

Школа глухих и слабослышащих, которая на современном этапе является общеобразовательным цензовым учебным заведением, строит учебно-воспитательную работу с учетом общих теоретических концепций развития классической и современной общеобразовательной системы.

В отечественной и зарубежной сурдопедагогике формирование у детей с нарушениями слуха устной речи всегда являлось одной из основных задач. Это объясняется важной ролью устной речи как наиболее употребительного способа общения, основы владения языком, инструментом мышления.

К настоящему времени в отечественной педагогике создана система формирования устной речи у глухих и слабослышащих детей как одного из важных факторов полноценного развития личности, наиболее полной адаптации ее в обществе. Сложившаяся на протяжении многих лет система учебно-воспитательной работы в учебных заведениях для детей с нарушениями слуха , ориентирована в первую очередь на развитие ребенка в целом, на коррекцию его нарушений, формирование личностных качеств, знаний и умений, необходимых выпускникам в жизни.

Принципиально важное значение придается ранней диагностике нарушений слуха (с первых месяцев жизни). Раннему началу специальной коррекционно-развивающей работы при использовании электроакустической аппаратуры (Т.А. Власова, К.А. Волкова, Е.А. Кузьмичева, Э.И. Леонгард, Л.П. Назарова, Н.И. Шелгунова, Н.Д. Шматко, Е.З. Яхнина и др.)

Ранняя диагностика, повышение эффективности дошкольного воспитания, внедрение в школьную практику коммуникационной системы обучения словесному языку (С.А. Зыков), концентрического метода формирования произношения (Ф.Ф. Pay, Н.Ф. Слезина), широко развернувшаяся целенаправленная работа по развитию и использованию остаточного слуха (Е.П. Кузьмичева и др.) позволяют достигать значительных результатов в общем и речевом развитии детей c нарушением слуха.

Одним из основных принципов обучения устной речи в условиях коррекционной школы является принцип коммуникативной направленности. Развитие устной речи как средства общения – ведущее направление в обучении детей с нарушениями слуха.

Развитие речи обучающихся с нарушением слуха – одна из важнейших задач, которая решается специальной (коррекционной) школой в процессе преподавания всех учебных предметов. Столь пристальное внимание к речевому развитию детей не случайно. Работая над исправлением различных нарушений речи, формируя речевые умения и навыки, тем самым развиваем у школьников познавательные способности, совершенствуем психические функции. Исследованиями установлено, что «овладение словесной системой перестраивает все основные психические процессы у ребенка и что слово оказывается, таким образом, мощным фактором, формирующим психическую деятельность, совершенствующим отражение действительности и создающим новые формы внимания, памяти и воображения, мышления и действия» [Р.М.Боскис, 1963,с.56].

От того, насколько будет сформирована речь глухих и слабослышащих детей, зависит успешность усвоения ими материала всех учебных предметов, степень общего развития, и это определяет актуальность данной квалификационной работы.

При отсутствии специального обучения дети с нарушениями слуха не овладевают речью, что приводит к тяжёлым нарушениям в их развитии. Поэтому формирование у детей с нарушением слуховой функции устной речи является одной из главных задач программы обучения и воспитания в коррекционных образовательных учреждениях. В настоящее время в отечественной сурдопедагогике создана система формирования устной речи у детей с нарушениями слуха как одного из важных факторов полноценного и гармоничного развития личности, полной адаптации в обществе. Достаточно свободное владение устной коммуникацией в дальнейшем позволяет более свободно осуществлять выбор учебного заведения для профессионального обучения, включая вузы, способствует успешному трудоустройству, профессиональной карьере и социальной адаптации.

Основная нагрузка в формировании речи слабослышащих и глухих детей приходится на уроки русского языка и развития речи, где язык, речь не только средство обучения, но и предмет изучения.

В Программе специальных (коррекционных) общеобразовательных школ I-II видов выделены занятия (2-3 ч. в неделю) для развития устной речи в младших классах, определено их содержание, сформулированы требования к речевым навыкам учащихся. Кроме того, разработаны требования к речи школьников на уроках русского языка, чтения, на этапе практических упражнений, на уроках математики и других общеобразовательных предметах.

Цель данной работы – выявить концептуальные основы, содержание, эффективные приёмы и организационно-методические аспекты педагогической деятельности по формированию устной речи глухих и слабослышащих детей школьного возраста .

В соответствии с темой квалификационной работы необходимо решить следующие задачи:

-изучить и проанализировать теоретические особенности развития устной речи у детей с нарушенным слухом;

-определить методические приемы овладения речью на уроках развития речи в школе для слабослышащих и глухих учащихся;

-охарактеризовать исторически сложившиеся подходы к формированию устной речи и обучению произношению детей с нарушенным слухом;

- раскрыть цели, задачи и основные направления работы по формированию устной речи на уроках развития речи ;

-описать организацию, содержание и методику педагогической работы в коррекционной школе  I-II вида по развитию устной речи и формированию произносительных навыков у детей с нарушенным слухом.

Объект исследования – коррекционно-развивающий образовательный процесс в коррекционной школе I - II вида.

Предмет исследования – организация, содержание и методика педагогической работы, нацеленной на формирование устной речи школьников с нарушенным слухом (в условиях коррекционной школы I - II вида).

Практическое значение данной работы связано с возможностью использования эффективных методических приёмов овладения речью детьми с нарушением слуха на различных общеобразовательных предметах и в повседневной жизни.

ГЛАВА 1 ОСОБЕННОСТИ МЕТОДИКИ РАЗВИТИЯ УСТНОЙ РЕЧИ В КОРРЕКЦИОННОЙ ШКОЛЕ ДЛЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА

1. Теоретические особенности развития устной речи у детей с нарушенным слухом

Особую роль в разработке специальных методов обучения устной речи детей с недостатками слуха сыграли теоретические положения Л.С. Выготского о значении слова, о связи обобщения с общением, о закономерностях развития словесных значений, речевом мышлении и смысловой стороне речи.

Особенностями развития устной речи учащихся с нарушением слуха занимались ученые А.М. Гольдберг, Р.М. Боскис, С.А. Зыков, Л.М. Быкова, Ж.И. Шиф и др.

Опираясь на умения, которыми должны овладеть школьники в процессе обучения языку, Л.М. Быкова называет специфические особенности, проявляющиеся у глухих и слабослышащих учащихся в овладении устной речью. Она указывает, что обучение устной речи в школе глухих и слабослышащих осуществляется на основе предметной деятельности и потребностей вызванных этой деятельностью. При этом, в соответствии с требованиями современной коммуникационной системы обучения языку необходимо учитывать три особенности развития устной речи глухих и слабослышащих школьников.

«Первая из особенностей состоит в том, что в основу формирования устной речи положен принцип коммуникации. На занятиях ученики отчитываются о выполнении конкретной операции, сообщают о законченной части работы, а далее обо всей работе в целом. В результате получается связный рассказ, отчет, который имеет определенных адресатов: учителя, других учеников класса . Для развития самостоятельности учеников и более полного использования учебного времени вводится письменная форма отчета...» [Л.М. Быкова, 1980, с.12].

«Вторая особенность развития устной речи глухих школьников состоит в необходимости актуализации ее планирующей функции...» Исследования Т.С. Зыковой показали, что обучение планированию нужно начинать с практической деятельности, сама логика которой показывает последовательность выполняемых действий. Затем уже дети переходят к планированию речевой и мыслительной деятельности. Дети составляют отчеты, краткие и полные заявки, планы, в зависимости от того, в каком классе они обучаются. Обучение глухих и слабослышащих школьников, усложняется из года в год.

«Третья особенность развития связной речи школьников с нарушением слуха состоит в том, что она с самого начала развивается как специфическая форма речевой деятельности...» [Л.М. Быкова, 1980, с.13].

Основную цель обучения глухих и слабослышащих школьников Л.М. Быкова формулирует как развитие у них «самостоятельного, творческого, логически стройного мышления и на этой основе - точной и выразительной связной речи, устной и письменной».

В условиях специального обучения детей с нарушенным слухом эффективность усвоения речи обеспечивается предъявлением наиболее актуального речевого материала для нужд общения и осознания окружающей действительности.

Исходя из этого строится процесс обучения глухого и слабослышащего ребенка. И здесь обнаруживаются исключительные затруднения в овладении связной речью. Прежде всего, оказывается, что слабослышащий ребенок правильно (с точки зрения слышащих) выражает свои мысли только в том случае, если учитель дал ему готовый словарь и готовые формы для выражения определенных мыслей. Но как только этот словарь и готовые формы варьируются в речи, дети перестают правильно пользоваться ими и понимать их. При попытке глухих и слабослышащих детей самостоятельно выразить свои мысли обнаруживается своеобразная нелогичность их речи.

В самом деле, как показывают исследования Р.М. Боскис, глухие и слабослышащие дети, как правило, получают в процессе специального обучения построенную словесную речь, и, несмотря на это, при самостоятельном пользовании речью выявляются своеобразные отклонения от привычного для слышащих логического выражения мысли. «Выясняется, что в речевом обиходе у детей, усваивающих речь вне обычного общения, без участия слуха, употребляются в расширенном, диффузном значении, опирающемся на наглядный опыт ребенка. Оказывается, что и приобретенные глухими учащимися слова не только не содержат того отвлеченного обобщения, какое свойственно слову, но не являются даже псевдопонятиями» [1963, c.123].

Р.М. Боскис отмечает также, что в самостоятельных высказываниях слабослышащие учащиеся затрудняются в дифференцированном употреблении различных частей речи.

В первоначальном периоде речевого развития у слабослышащих учащихся отмечается пользование более конкретными частями речи. И это понятно. Если слова, обозначающие конкретные предметы, легко представить в наглядной ситуации, то это труднее сделать в отношении названий действий. Еще труднее обозначать признак предмета, который в наглядной ситуации неотделим от него. К тому же имя прилагательное обозначает лишь очень ограниченный круг наглядных признаков: цвет, размер, форму, вкус, материал, температуру. Что касается всех прочих значений, обозначаемых именем прилагательным, то они лишь в очень малой степени бывают связанными с наглядной ситуацией. Даже такие имена прилагательные, которые обозначают черты характера (злой, добрый, веселый, ленивый, аккуратный, умный), хотя и кажутся на первый взгляд доступными, требуют достаточно сложного словесного отвлечения и обобщения и поэтому с трудом усваиваются детьми, у которых речевое мышление осваивается медленнее из-за ограниченного общения при помощи слуха.

Еще большую трудность представляет для слабослышащих детей овладение такими отвлеченными значениями, как наречия, местоимения, предлоги и т.п. (А.Г. Зикеев, Р.М. Боскис, К.Г. Коровин и др.). Предметная отнесенность этих грамматических категорий слишком малоочевидна, их можно усвоить лишь при условии понимания обобщенного значения.

Можно, впрочем, и в этих частях речи отметить разный уровень обобщения. Так, обобщения, заключенные в наречиях, обозначающие качество действия (громко, тихо, быстро, медленно и т.д.), легче усваиваются, чем наречия, обозначающие временные понятия. Некоторые наречия, обозначающие пространственные понятия, удается представить в относительно наглядной форме, и поэтому они могут оказаться более доступными детям, усваивающим речь в условиях ограниченного общения. Например, пространственные понятия «далеко», «близко», «рядом» содержат более конкретные и наглядные обобщения, чем временные понятия «сегодня», «вчера», «раньше» и т.п.

Так как слабослышащие дети чаще всего употребляют слова в том контексте, в каком они были предложены в процессе обучения, не всегда можно заметить, правильно ли усвоено их значение. Но изучение самостоятельных письменных работ дало Р.М. Боскис возможность точнее уловить ограниченное понимание наречий, обозначающих временные понятия. Анализ понимания наречий, соответствующих временным понятиям, показывает, что они, смешиваясь в речи учащихся по значению с однокоренными существительными (зимой - зима, утром – утро), не выделяются в самостоятельную семантическую группу.

Редкие случаи употребления слабослышащими детьми местоимений, предлогов, союзов отражают все ту же характерную для них тенденцию наглядно изображать ситуацию, с трудом обобщая ее в словесных формах. В местоимениях отсутствует предметное значение, поэтому они представляют для слабослышащих учеников огромную трудность. Дети очень долго употребляют их с большим числом ошибок при необходимости самостоятельно выразить мысль в словесных понятиях. Относительное значение местоимений делает эту речевую категорию особенно отвлеченной и поэтому особенно сложной для детей, которые находятся еще на уровне наглядных, а не словесных обобщений. «Относительность значения проявляется в личных местоимениях, в самом деле, как трудно ребенку понять в беседе, что одно и то же лицо в устах одного из собеседников обозначается таким местоимением, как «ты», а в устах другого – местоимением « я» [К.Г. Коровин, 1950, c. 57].

Анализируя ошибки, допускаемые учениками в оформлении грамматических связей в предложении, Р.М. Боскис также наблюдает трудности в овладении грамматическими связями слов в предложении так же, как и трудности в овладении обобщением, заключенным в значениях различных грамматических категорий. В первую очередь это касается выражения смысловых отношений грамматическими средствами.

В неправильном пользовании грамматическими закономерностями языка слабослышащим ребенком отражены отнюдь не только трудности внешнего грамматического оформления речи, но и в первую очередь трудности усвоения обобщенных значений, заключенных в грамматических формах. Так, ошибки употребления падежных окончаний для выражения мысли обусловлены отнюдь не только неумением склонять имена существительные, но и непониманием тех значение, какие обозначаются разными падежами. Известно, что даже после длительного обучения слабослышащие дети продолжают употреблять одни падежи вместо других, затрудняются в образовании форм множественного числа, видовых и временных форм глаголов и т.д.

Если мы обратимся к построению предложений в самостоятельной устной речи слабослышащих детей, то встретимся с характерными проявлениями того же сугубо наглядного способа отражения окружающей действительности. Здесь часто недостает то подлежащего, то сказуемого, так как расширенное и неточное необобщенное понимание слов приводит к сокращению состава слов в предложении.

Нужно обратить внимание также и на последовательность слов в предложении в устной речи слабослышащих детей. Очень часто слова, обозначающие предмет, и служащие в предложении дополнением, ставятся впереди глагола.

В наглядном обобщении на первый план выступают действующие предметы, а затем уже само действие, которое между ними происходит. Аналогично этому признак предмета обозначается после называния предмета, к которому данный признак относится. Перемещения слов в предложении также делаются по причине недостаточного овладения обобщениями, свойственными языку.

Характерно, что обозначение числа предметов ставится часто после обозначения предметов.

Отрицательная частица «не» ставится после того, как обозначено действие, которое предполагается отрицать. Вопросительные слова также очень часто ставятся на последнее место.

Проведенное А.Г. Зикеевым исследование выявило также чрезвычайную бедность, ограниченность речи слабослышащих вариативными (как лексическими, так и синтаксическими) средствами выражения того или иного значения. Для любого развитого языка и, в частности для русского, характерна чрезвычайная вариативность в способах выражения одного и того же значения. Дети, практически владеющие разговорной речью, широко используют эти возможности. Исследование Зикеева показало, что слабослышащие учащиеся из-за ограниченной речевой практики имеют весьма незначительное количество языковых вариантов для обозначения тех или иных одинаковых по смысловому содержанию явлений или отношений.

В целом, рассмотрение особенностей формирования речевой деятельности слабослышащих и глухих учащихся убеждает в необходимости специальных уроков по развитию речи в специальной школе. Содержание этих уроков должно определяться системой мероприятий, направленных на коррекцию речи школьников с нарушением слуха и в первую очередь их связной речи.

1. Речевое общение и условия его формирования в школе для глухих и слабослышащих учащихся

Речевое общение (коммуникация) представляет собой особый вид деятельности, цель которой – обмен мыслями, установление взаимопонимания. При речевом общении люди передают разнообразную информацию (сообщают определенные сведения), запрашивают информацию, побуждают друг друга к действию, выражают свое отношение к высказыванию. Средством речевого общения является язык. «Овладение коммуникативной деятельностью происходит путем усвоения языка, который функционирует в речи окружающих» [Р.М.Боскис, 1955, с.67].

Язык – сложное образование, включающее разные по характеру единицы – знаки – и разные по функциям средства, находящиеся между собой в системных отношениях. В процессе овладения речью ребенок не только усваивает неупорядоченный языковый материал (воспринимая и воспроизводя высказывания взрослых по подражанию), но и имеет возможность благодаря неограниченной практике общения активно перерабатывать его, подвергать анализу, синтезу, сравнению, обобщению, в результате чего этот материал упорядочивается, организуется в индивидуальную языковую систему, адекватную объективно существующей, т.е. той, которая функционирует в речи окружающих. Значения языковых знаков, способы их сочетания, формы, приведенные в речи ребенка в систему на этапе дошкольного развития, позволяют ему свободно пользоваться языком в общении – понимать окружающих и быть ими понятым.

Важнейшим условием, обеспечивающим речевое общение, является овладение ребенком разными моделями предложений, по образцу которых он строит конкретные фразы, нужные ему в той или иной ситуации. Такая возможность открывается благодаря накопленному лексическому запасу, развившейся способности отбирать из него нужные слова, образовывать, изменять их и сочетать в группы (словосочетания) согласно тем способам, которые существуют в языке для выражения типовых логико-смысловых связей и отношений между понятиями и явлениями (например, пространственных – висит на стене, едет в город, стоит около дома; временных – гулял после обеда, пришел вечером и т.д.).

Следовательно, практическое владение предложением предполагает и владение его компонентами – словами и словосочетаниями, которые в языке также группируются по моделям (обобщенным типам), обладающим системой форм. Овладевая словесным выражением мыслей, ребенок усваивает эти модели как обобщенные, типичные для языка синтаксические конструкции, наполняет их в общении конкретным материалом, подвергает трансформации, строит из них предложения – основные единицы общения. Для выражения разных по функциональной направленности высказываний в языке существуют три типа предложений: повествовательные, вопросительные и побудительное, различающиеся по конструкции, особенностям использования лексико-грамматических средств и интонаций. «Мысль, прежде чем быть выраженной, формируется внутренне. И это формирование осуществляется (у владеющих языком) посредством языка, его конструктивными единицами – предложениями «[Р.М.Боскис, 1978, с. 89].

Но этим далеко не исчерпывается речевое общение и овладение им. Предложение – минимальная единица общения, а общаются, строго говоря, объединениями этих единиц – высказываниями. Каждое из предложений в речи находится в определенных связях с другими предложениями. Речь обладает свойством связности, конкретности, что и определяет ее точный и конкретный смысл, ее понятность. Следовательно, и овладение речью предполагает пользование этим ее свойством в составе высказываний: в виде контекстно-обусловленных реплик, диалога, монолога.

Каждый из названных видов высказываний (видов общения) обладает своей смысловой структурой, своими конструктивными средствами. Реплики, диалог и монолог имеют функционально обусловленную типологию (монологические высказывания, например, включают описания, повествования, рассуждения). В усвоении их ребенком прослеживаются определенные закономерности. Но, так же как и усвоение материала языка, упорядочение, систематизация, совершенствование приобретаемого речевого опыта в пользовании функционально-стилистическими разновидностями языка у нормально развивающегося ребенка происходят без специальной регуляции этого процесса. Овладение разными значениями и смыслом предложений в тексте высказываний в процессе речевой практики позволяет установить их дифференциацию, а также овладеть обобщениями наиболее высокого уровня, способами логического членения и синтезирования текста.

Вместе с тем уровень владения языком, разновидностями речевой деятельности для ребенка с нарушением слуха определяется не только его активностью, но и степенью воздействия на процесс формирования его речи со стороны окружающих. Поэтому в семейном и общественном воспитании детей, развивающихся нормально, используют различные средства, стимулирующие, ускоряющие этот процесс, повышающие эффективность и уровень речевого развития ребенка в разные возрастные периоды. Что же касается слабослышащих и глухих детей с глубоким речевым недоразвитием, то такие средства воздействия при формировании их речи являются основными. Требуется специальная научная разработка, приведение их в методическую систему, обеспечивающую развитие речи, всех ее сторон, компонентов, функций и форм в определенной последовательности и взаимосвязи. В специально создаваемой для слабослышащих и глухих речевой среде языковой материал должен быть представлен в упорядоченном, систематизированном виде. Вся организация процесса овладения языковым материалом должна быть направлена на то, чтобы создать активные условия для его усвоения и тем самым сформировать механизмы, обеспечивающие самостоятельную речевую деятельность.

Такая методическая система разработана лабораторией обучения и воспитания глухих и слабослышащих детей (ИКП РАО) и построена с учетом своеобразия их речевого развития. Она обеспечивает работу по развитию речи в целом и работу, в процессе которой специально формируются отдельные ее стороны, компоненты, виды и формы.

В программе по русскому языку для школы слабослышащих и глухих детей, в соответствии с принятой системой формирования речи, имеется раздел «Развитие речи», реализующий оба из указанных направлений. Овладение навыками устной речи протекает в единстве с усвоением словаря и грамматических закономерностей языка, оно тесно связано с развитием письменной речи. Однако для удобства изложения по возможности отвлечемся от этого факта, с тем, чтобы сконцентрировать основное внимание на вопросах формирования живого, непосредственного общения, т.е. речевого общения в устной форме.

Владение языком предполагает возможность свободного пользования им в различных, условиях общения. В специальном обучении языку речевое общение выступает и как конечная дидактическая цель, и как путь (или средство) для ее достижения, так как научиться языку каким-либо иным способом (т.е. не общаясь, не приобретая возможность мыслить на нем, не используя язык по его прямому назначению) нельзя. Поэтому при изучении специальной методики русского языка очень важно правильно понимать, из каких компонентов складывается речевое общение, в каких видах и формах оно может осуществляться, каковы основные условия, обеспечивающие общение.

Речевое общение разнообразно по видам и формам. Разговор двух людей и чтение текста, связное устное изложение мыслей на определенную тему и краткое сообщение о выполненном задании в виде деловой записки, беседа нескольких лиц и подробное описание какого-то события в письме – все это разновидности речевого общения, выступающего в различных формах: устной и письменной, в виде отдельных реплик, диалога, монолога, беседы. Все эти (названные и не названные здесь) виды и формы речевого общения имеют как общие черты, так и существенные различия, учет которых необходим в методическом плане.

Общие черты выражаются в том, что все эти виды контактов речевые, их цель – передача информации, вызов собеседника или читателя на ответную реакцию (физическим действием, мыслью, словом), установление взаимопонимания для налаживания какой-то деятельности в самом широком смысле слова. Таким образом, общение является процессом мотивированным. Мотив же, побуждающий людей вообще (в нашем случае – слабослышащего ученика) к общению в той или иной форме, рождается в деятельности, активном состоянии человека. Это может быть активность физическая, в виде практической или познавательной деятельности, в виде восприятий, осмысливания, сравнения, анализа чего-то и т.п. Значит, для общения необходима потребность в нем, что не всегда осознается общающимися, но обязательно присутствует в механизме общения.

Если мы хотим, чтобы учащиеся общались, мы должны позаботиться о возникновении потребностей, побуждающих их к речевым контактам, сделать так, чтобы эти контакты были мотивированы. Организация самой разнообразной деятельности слабослышащих детей и выступает как дидактическое средство для достижения указанной цели. Потребность в общении в условиях специально организованного учебного процесса выступает, в частности, как результат познания окружающего, как проявление естественной для детей тяги ко всему новому, интересному для них, как стремление выразить свое отношение к различным предметам, явлениям, действиям, ситуациям, событиям, как желание повлиять на их ход, включиться в коллективную деятельность, успешное осуществление которой требует взаимопонимания. Поэтому организация поведения учащихся, их активная деятельность в самом широком смысле должны быть обязательными условиями, обеспечивающими мотивированность речевых контактов, делающих их необходимыми для слабослышащих [Н.Ю.Донская, 1995,с. 89].

Чем старше становятся дети, тем в большей мере возрастает в педагогическом процессе роль учебно-познавательной деятельности как средства, мотивирующего речевые контакты. Овладение элементарной речью, переход детей к словесным формам выражения действительности позволяют им начать более осознанно относиться к дальнейшему ее совершенствованию, что связано с проявлением общей тенденции к изменению мотивации учения в подростковом возрасте.

По мере продвижения в речевом развитии у учащихся возрастает познавательный интерес, меняется отношение к языку.

Осознанное отношение к учебно-познавательной деятельности постепенно становится для учащихся важным фактором ее успешного осуществления. Тем самым возрастает роль таких методических путей и приемов, которые рассчитаны на преднамеренное, произвольное овладение материалом, на терпеливое преодоление учащимися многочисленных речевых трудностей. Использование сознательной установки учащихся на преодоление многочисленных трудностей в усовершенствовании речевых навыков, в овладении все усложняющимся от класса к классу языковым материалом, поддержка этой установки и ее развитие – все это необходимо именно для специального обучения словесной речи. Как известно, далеко не все упражнения, которые учащиеся выполняют для овладения языком, могут иметь естественную коммуникативную мотивацию. Многие из них носят тренировочный характер, в них специально отрабатываются, формируются и развиваются те или иные частные речевые операции, умения, навыки, что нередко лишает эти упражнения непосредственной и полной коммуникативной направленности. Но, в конечном счете, тренировочные упражнения приводят к тому, что дети получают все больше и больше возможностей естественному общению.

Обратимся к другим характерным чертам различных форм и видов речевой деятельности. Известно, что речь – это язык в действии. А язык в свою очередь представляет систему знаков разного характера. Одни из них – фонемы – используются в речи как смыслоразличительные, другие – морфемы – свое обобщенное значение проявляют только в словах, третьи – лексемы (слова), как правило, многозначны и свое конкретное лексико-грамматическое значение приобретают в контексте фразы, четвертые – словосочетания – представляют (если иметь в виду их типовые модели) блоки, строительный материал для высказываний, пятые – предложения – несут выражение относительно законченной мысли и потому являются единицами общения, наконец, шестые и седьмые- сложное синтаксическое целое и связный текст – представляют собой выражение ряда мыслей, суждений, объединенных общим замыслом, темой, в них отражено содержание какой-то ситуации, обозначены логико-смысловые отношения между явлениями действительности.

«Все эти простые и сложные знаки, единицы, их модели объединены в языке, связаны системными отношениями, представляют в целом языковую систему, имеющую свои правила, закономерности изменения и сочетания языковых единиц. Практически усвоить язык – это значит овладеть и его материалом, и его системой, научиться пользоваться им в качестве средства общения и орудия мышления. Этим в принципе и отличается овладение языком (практическое усвоение) от его изучения. Но нельзя изучить язык (его единицы, их особенности, систему, устройство самого языка) без предварительного овладения им как средством общения и орудием мышления» [А.Г.Зикеев, 1988, с. 67].

Вместе с тем различные языковые единицы по мере их использования в речевом опыте говорящего (пишущего) начинают подвергаться анализу, сравнению. Выделяется общее и различное в содержании и строении языковых единиц, одни в них отождествляются, другие противопоставляются им. В результате в речевом опыте ребенка постепенно образуются языковые обобщения, которые становятся основой для самостоятельной речи. Опираясь на языковые (звуковые, лексические, морфологические, синтаксические) обобщения, овладевающий языком получает возможность интуитивно пользоваться закономерностями изменения, сочетания слов, устанавливать их порядок в высказывании по аналогии и подобию с закрепившимся представлением о речевых моделях, образцах.

Общение – процесс двусторонний, он включает восприятие, понимание языкового материала, с одной стороны, и ответную реакцию (в виде порождения высказывания) – с другой. Первую составную часть речевого акта иногда называют пассивной речью, вторую – активной. Названия эти условны, а что касается первого, то оно, в сущности, правильно только в том смысле, что воспринимаемый и понимаемый материал не всегда входят в активный запас владеющего языком. Причем величина разрыва между объемом того и другого (при прочих равных условиях) характеризует уровень речевого развития в целом. Максимальное сокращение различий в объеме активного и пассивного языкового запаса (в пользу первого) – одна из важных задач совершенствования речевой деятельности. Активизация лексики, грамматических средств достигается в специальном обучении всей совокупностью упражнений, тренирующих самостоятельную речь учащегося, т.е. разнообразной речевой практикой [А.Г.Зикеев, 1988, с. 12].

Повышая и развивая способность ученика к самостоятельной речи, обогащая его активный речевой запас, учитель тем самым создает более благоприятные условия для протекания первой части коммуникативного акта – восприятия и понимания ребенком обращенной к нему речи (понимание объяснений учителя, реплик в разговоре, текста в книге для чтения и т.д.). И это понятно, так как, чем богаче и совершеннее языковый багаж ученика, тем более вероятно, что воспринятое им в речи других людей будет скорее и лучше осознано. Поскольку сама практика в восприятии и понимании речи других людей требует от учеников большой внутренней речи мыслительной активности, самостоятельной переработки воспринятого (а без этого нет понимания), постольку слухо-зрительное восприятие устной речи, чтение текста совершенствуют речевую деятельность, способствуют формированию и укреплению речевого механизма в целом. Так в практике специального обучения слабослышащих детей достигается совершенствование каждой из двух сторон речевого общения в их взаимодействии, что и соответствует психологической сущности речевых актов, единству и взаимовлиянию восприятия, переработки, осознания, внутреннего программирования и внешней реализации высказываний.

С учетом закономерных связей между двумя сторонами речевого общения в специальном обучении должно предусматриваться сначала усвоение нового языкового материала только на уровне понимания («пассивная речь»). На начальных ступенях обучения именно так и поступают, развивая у слабослышащих детей способность, понимать приказания, поручения, используя при этом новую лексику и грамматические формы и конструкции. На первых порах от учащихся не требуется речевой (ответной) реакции, правильность осознания воспринятой речи контролируется адекватными (или неадекватными) действиями детей (Возьми книгу и читай; положи тетрадь на стол и т.п.). По прошествии некоторого времени такие же приказания дети начинают давать друг другу, сообщать о выполненном задании, отвечать на вопросы и т.д. (активная речь).

В некоторых других видах упражнений (например, ответы на вопросы учителя по прочитанному тексту) учащиеся сразу включают в свою речь новый языковой материал данного урока, но делают это с помощью учителя. При этом ориентиром служат образцы его высказывания, структура вопроса и др.

Учитывая сложность процесса становления речи, школьная программа регламентирует объем и последовательность введения языкового материала для самостоятельного использования учащимися в общении, а также действия, операции с этим материалом, виды речевой деятельности, которыми они должны владеть без помощи учителя.

По ходу обучения оказывается возможным распространить требование самостоятельности на более обширный и сложный в лексико-грамматическом и логическом отношениях языковый материал, на более трудные виды речевой деятельности, в частности на работу над устной и письменной монологической речью. В занятия включаются отвлеченная лексика и более сложные синтаксические конструкции. Наряду с повествованием (последовательное изложение сюжета, хода событий) и сферу самостоятельных высказываний детей все чаще включаются задания, развивающие навыки описания, рассуждения, личной оценки.

1. Ситуация речевого общения, ее значение и функционирова-

                           ние в условиях школы для детей с нарушением слуха

Обратимся к следующему компоненту речи, важному для ее функционирования, а именно к понятию ситуации общения. Ситуацией общения принято называть отправной момент высказывания и условия, в которых развертывается общение. Задача высказывания как раз и состоит в том, чтобы передать смысл (содержание) ситуации. Предполагается, что смысл одной ситуации (реальной или мыслимой) может быть по-разному запрограммирован и выражен разными языковыми средствами.

Ситуация, во-первых, может носить наглядно воспринимаемый характер, например: вид помещения, которое надо описать, несколько предметов, о которых следует сказать, что они из себя представляют, в каких отношениях находятся между собой, какое-то явление, к которому предстоит выразить свое отношение. В учебных условиях наглядная ситуация часто задается демонстрацией предметов и действий, инсценировкой, картиной и серией картин, макетом, аппликацией и т.п. В качестве наглядной ситуации может предстать улица города, вид, открывающийся из окна, состояние погоды, которую описывают или о которой рассказывают учащиеся, ведя дневник наблюдений.

В других случаях общающиеся основываются на воображаемой ситуации, т.е. опираются на те образы, представления и их следы, которые сохранились от восприятия наглядных ситуаций, предшествовавшего моменту разговора. С такими ситуациями учащиеся имеют дело, когда, например, рассказывают о виденном на экскурсии, пишут сочинения о проведенных каникулах, по материалу ранее просмотренного фильма, воспроизводят порядок своих действий и их результаты при описании ранее выполненной работы или (основываясь на предыдущем опыте) говорят о том, как будут выполнять ее в следующий раз, и т.п.

Воображаемую ситуацию можно создать в сознании ученика путем ее словесного описания. Например, учитель сообщает учащимся: «Вы находитесь в незнакомом городе впервые и хотите ознакомиться с его достопримечательностями. Что вы должны сделать для этого (у кого и как спросить о них, где они находятся, как к ним проехать или пройти)?» Понятно, и в этом случае возникновение в сознании наглядно-образной ситуации возможно лишь при наличии у детей определенного опыта. Оживить его помогут реально воспринимаемые объекты (картины, макеты и т. п.).

Наконец, ситуация общения может быть представлена собственно в словесной форме, в виде письменного текста, рассказа учителя, реплик диалога или беседы. В таких случаях говорящий, читающий, пишущий или партнеры по живому общению (диалог, беседа) воспринимают текст рассказа в книге, содержание предыдущих реплик в разговоре, связного устного рассказа и т.п., что и является ситуацией; теперь ее нужно назвать (в отличие от ранее рассмотренных) контекстной или отвлеченно-словесной.

Итак, ситуация как исходный момент общения, речевой активности в той или иной форме может быть задана в разных вариантах. В зависимости от этого (т.е. от формы, в который представлен ее смысл) изменится способ извлечения содержания из данной ситуации, что создаст и разные условия построения, программирования и внешней реализации высказывания. Нетрудно, однако, заметить, что извлечение смысла из любой ситуации и выражение его в словесной форме определяется намерениями, установками, мотивами, которыми руководствуется говорящий или пишущий. В зависимости от этих важных факторов программирование и реализация (форма, объем, полнота) приобретут разный вид. Большое значение имеют речемыслительные возможности ученика, его личностные качества, в том числе жизненный опыт, объем сведений о данном предмете и вообще о мире, сложившееся в прошлом опыте отношение к явлениям, о которых он говорит или пишет. Степень актуальности для детей тех или иных наглядных или словесных ситуаций, влияя на интерес, личностное отношение к теме разговора (письма), также должны быть приняты во внимание при обучении речи, что и делается путем выбора именно тех ситуаций, которые в наибольшей мере отвечают возрасту и жизненному опыту детей, ближайшим задачам его обогащения.

Слово не только называет, но и обобщает явления и предметы, тем самым позволяя абстрагироваться от каких-то свойственных им, но несущественных в данных обстоятельствах признаков. Иначе говоря, слово обозначает не только данный предмет, но все такие же предметы, т.е. какой-то практически, реально не существующий предмет, например: «стол вообще», понятие «стол». Должно пройти какое-то время, в течение которого ученик овладевает словом как обозначением понятия. Достигнуть этого он сможет, только общаясь, т.е. употребляя данное слово в разных ситуациях общения, что и обеспечивается разнообразными тренировочными упражнениями, в которых ведущее место отводится многократным соотнесениям слова с наглядной ситуацией, где, в частности, данный предмет, выступая в присущих ему конкретных вариантах (столы разного размера и цвета, различного внешнего вида и т.д.), обозначаются одним и тем же звуком (буквенным) комплексом – словом стол. Ускорению процесса образования понятий, как уже отмечалось, способствует специальная работа.

Процесс освоения языковых средств в специальных условиях обучения очень сложен и длителен, ибо многообразны сами средства (материал языка), а также связи и отношении между ними (система языка). В процессе овладения средствами и системой языка (еще раз напомним об их в высшей степени отвлеченном и обобщенном характере) постоянно возникают противоречия с уровнем познавательных возможностей учащихся (практическое, предметно-действенное, и наглядно-образное мышление лишь по мере успехов в овладении языком становится мышлением абстрактно-понятийным). В ходе речевого развития одни из слов в данный момент уже приобрели необходимые черты обобщенности и отвлеченности, другие еще носят конкретный характер, не стали пока обозначением понятий. То же самое характеризует и состояние грамматических средств, которыми постепенно овладевают дети. Не все они сразу оказываются спаянными в речевом опыте ученика с грамматическими понятиями, а служат только пока для выражения отношений между конкретными предметами, связаны лишь с одной (частной, необобщенной) ситуацией, еще не переносятся на другие, аналогичные ей [А.Г.Зикеев, 2003, с. 23].

В силу длительности и неравномерности освоения, как лексики, так и грамматических средств, их значений и системные отношения, присущие языку, складываются в речи слабослышащих детей не гладко и далеко не скоро. Отсутствие в речи или неполная сформированность одних языковых средств (в силу системного характера языка) отрицательно сказывается на функционировании других. Во всем этом и кроется причина того своеобразия в понимании языковых средств и отношений между ними, а также особенностей их самостоятельного употребления, которые проявляются в типичных речевых ошибках учащихся.

Наглядная ситуация как исходный момент для высказывания остается в качестве средства введения новых языковых единиц, образования соответствующих обобщений, развития речевых умений на протяжении всего курса формирования речи у слабослышащих детей. Успехи в развитии речи на основе использования наглядных ситуаций постепенно открывают возможности ко все большему и частному включению в работу и других видов ситуаций – словесной (контекстной) и воображаемой. А необходимость использования и этих видов ситуаций диктуется свойствами самого языкового материала. Даже самые конкретные слова (например, обозначения реальных предметов) и грамматические средства (например, выражающие некоторые пространственные отношения), значения которых можно соотнести с реальной действительностью, фактически раскрывают таким способом лишь одно из частных проявлений своего содержания (смысла). Увеличение числа сопоставлений словесного с наглядным (способствующее образованию языковых сообщений) лишь в некоторой мере позволяет преодолеть противоречие. Следовательно, для освоения даже наиболее конкретного языкового материала невозможно ограничиться только наглядными ситуациями. Однако указанный наиболее простой языковой материал (в какой-то мере допускающий сопоставление с наглядно воспринимаемой действительностью) лишь малая часть того, которым надо овладеть для общения. Для того чтобы раскрыть содержание многих слов, грамматических форм, использования только наглядных ситуаций недостаточно (например, купил книгу для сестры; не пошли гулять из-за дождя т.п.). Примем во внимание, что введение в речь учащихся такого сложного и абстрактного языкового материала постепенно увеличивается. С целью его усвоения приходится рассчитывать на привлечение и других средств семантизации – контекста и воображаемых ситуаций, в какой-то мере уже соединенных в сознании (в опыте) ученика с образными и словесными представлениями и понятиями [А.Г.Зикеев, 2000, с.67].

Итак, противоречия, с одной стороны, между отвлеченным характером языкового материала и, с другой стороны, недостаточным уровнем сформированности речи и абстрактно-логического мышления учащихся преодолеваются в процессе комплексного использования всех видов ситуаций. Прогресс в речевом развитии не означает отказа от использования наиболее элементарной формы ситуации общения – наглядной. Этот прогресс, а также усложнение вновь уводимого языкового материала делают возможным и постепенное увеличение роли таких видов ситуаций, как словесно-контекстной и воображаемой.

Итак, приобретенные в ходе обучения языковые средства (в частности, слова и грамматические способы выражения отношений), обобщая и абстрагируя действительность, – ее мы можем представить как совокупность многочисленных более простых и более сложных ситуаций – дают детям возможность называть (обозначать) ситуацию, расчленять ее на составные части, выделять в ней связи и отношения между реальными предметами, действиями, явлениями, признаками, выражать свое отношение к ним, что-то сообщать о ней, передавать информацию, общаться. Соответственно в сознании формируется система понятий, которыми ученик начинает оперировать при порождении высказывания, иначе говоря, учащиеся приобретают возможность мыслить отвлеченно, опираясь на язык. Последний тем самым и для ученика с нарушением слуха становится средством общения и орудием познания.

ГЛАВА 2 . ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ УСТНОЙ РЕЧИ ОБУЧАЮЩИХСЯ С НАРУШЕННЫМ СЛУХОМ В ШКОЛЕ I-II ВИДА

2.1 Задачи и содержание работы по формированию устной речи

на уроках развития речи

В отечественной и зарубежной сурдопедагогике формирование у детей с нарушениями слуха устной речи всегда являлось одной из основных задач. Это объясняется важной ролью устной речи как наиболее употребительного способа общения, основы владения языком, инструмента мышления.

Полученные в последние годы экспериментальные данные свидетельствуют о том, что лишение организма определенной сенсорной информации (депривация) приводит в дальнейшем к невосполнимым потерям в способности к восприятию данной сенсорной информации . Это в равной степени относится и к нарушениям слуха. Поэтому от проведения специальных коррекционных мероприятий в значительной степени зависит судьба ребёнка со сниженным слухом – сможет ли он в достаточной степени адаптироваться в мире слышащих людей.

Отсутствие слуха у детей побуждает педагогов проводить специальную работу в II направлениях:

-обучение восприятию устной речи ;

-развитие навыка произношения.

Каждое из двух направлений имеет свои задачи, содержащие методические приёмы достижения результатов, например:

-создание ситуаций, требующих употребления того или иного слова, фразы;

-проведение специальных упражнений и дидактических игр.

Одной из важнейших задач работы по формированию устной речи является формирование умений выражать в ней разнообразные смысловые отношения. Эта работа воспитывает у детей логико-грамматическую сторону речи, новые слова осознаются и усваиваются лишь в связи с другими словами.

В языковой системе выделяются виды смысловых отношений категориального уровня между словами. Одним из таких видов смысловых отношений являются пространственные отношения. Их назначение – передавать средствами языка то, как сознание человека отражает взаиморасположение предметов, направленность действия: Книга лежит на столе, пошел направо, стол стоит у стены и т.п.

Кроме пространственных характеристик, явлениям действительности присущи и многие другие: временные, объектные, причинно-следственные и т. д. Они существуют объективно, но отражены, познаны человеком могут быть лишь посредством языка. Нормально развивающийся ребенок благодаря широкой практике общения постепенно вычленяет сходство и различие выражаемых в языке (в отдельных речевых высказываниях взрослых) отношений между предметами и действиями, самостоятельно подходит к их обобщению. Формирующиеся у ребенка в ходе естественного общения языковые обобщения являются важнейшим фактором, обеспечивающим его речевую деятельность [К.В.Комаров ,1989,с. 78].

В условиях ограниченной практики общения процесс образования таких обобщений очень затруднен, но его можно облегчить и ускорить специальной организацией предлагаемой лексики и типовых синтаксических структур, в которых эта лексика способна передавать те или иные смысловые отношения.

Существует ряд исследований особенностей, трудностей, тенденций в овладении слабослышащими и глухими учащимися способами выражения смысловых отношений в составе словосочетаний, простых и сложных предложений (Р.М. Боскис, А.Г. Зикеев, К.Г. Коровин). Результаты этих исследований были приняты во внимание при разработке содержания и методов работы по воспитанию у таких детей навыков семантико-грамматической сочетаемости слов в развивающейся речи. В результате экспериментального обучения были выявлены основные закономерности формирования умений и навыков выражения смысловых отношений у слабослышащих, которые отражены теперь в организационно-методических принципах построения работы по развитию речи [К.В.Комаров, 1988, с. 45].

В качестве классификационных единиц для отбора материала на котором строится работа по развитию умений выражать смысловые отношения, приняты словосочетание и сложноподчиненное предложение. Словосочетание представляет собой целостное в семантическом и грамматическом отношении образование, обозначающее предметы и явления действительности в их связях и отношениях друг к другу. Язык обладает системой таких структурно целостных синтаксических единиц, группирующихся по типам и видам в зависимости от выражаемых значение Усвоение моделей словосочетаний представляется как путь овладения коммуникативной единицей речи – предложением, в составе которого одни словосочетания объединяются с другими для выражения относительно законченной мысли.

Сложноподчиненное предложение по своим структурным свойствам соотносительно со словосочетанием, своими частями оно воспроизводит в принципе те же разновидности смысловых отношений. Однако в плане усвоения сложные синтаксические структуры представляют для учащихся с нарушением слуха значительные трудности. Работа над ними начинается уже с III класса, в активную речь они вводятся постепенно. На начальном этапе обучения сложноподчиненные предложения используются только для ознакомления и обычно предлагаются как параллельные (синонимичные) при усвоении смысловых отношений в словосочетаниях (в составе простого предложения). Вместе с тем смысловые отношения должны стать и предметом специального рассмотрения и усвоения. По мере овладения словарем последний включается во все новые и новые словосочетания (например: дай книгу, у меня нет книги. Где новая Книга? Положи тетрадь около книги). В любом случае специальная работа по освоению учащимися новых моделей, выражающих смысловые отношения, должна протекать на предварительно введенной в речь лексике, а в дальнейшем усвоенная модель служит основой для включения в речь новых слов (согласно сочетаемости).

Учебная речевая ситуация на занятиях по развитию речи остается методическим средством на всех этапах работы (от первичной семантизации до коммуникативных упражнений). Выбор ситуации определяется особенностями смысловых отношений, степенью их отвлеченности, лексическими и грамматическими средствами, их выражающими. Наряду с простейшими наглядными ситуациями при работе над навыками выражения таких пространственных отношений, которые выделяются на основе демонстрации действий с предметами в соответствии с побуждениями учителя (например: положи книгу на стол, положи книгу на парту, положи книгу в портфель), используются более сложные, требующие развёрнутого словесного контекста (несколько предложений, беседы, описания и побуждения) и соответственно более высокого уровня речевого развития учащихся. Для овладения, например, основными наиболее распространенными видами причинных зависимостей в методике разработано несколько типовых ситуаций: ситуация, в которой возможность или невозможность действия объясняется физическими способностями действующего лица (Я не буду купаться, потому что не умею плавать), особенностями предмета, с которым оно действует (Я не могу поднять чемодан, потому что он тяжелый), отсутствием инструмента для выполнения действия (Я не могу забить гвоздь, потому что у меня нет молотка) и ряд других.

Важным условием эффективного освоения смысловых отношений между словами является оперирование в создаваемых ситуациях несколькими однотипными предметами, сопоставляемыми по одному определенному признаку, которым они отличаются друг от друга (Положи пенал на парту, Положи пенал в парту, Положи конверт на стол, Положи конверт в портфель). Противопоставление наглядных ситуаций дает возможность дифференцировать и обобщать разные смысловые отношения и их выражение в языке.

Способ выражения новых смысловых отношений дети первоначально воспринимают в речи учителя (Дай книгу, которая лежит в шкафу, на верхней полке). Наряду с побудительными фразами используется постановка вопросов (Чья книга? – выражение отношений принадлежности; Куда положил книгу? – выражение отношения местоположения предмета относительно другого).

Основное внимание в работе над выражением смысловых отношений на уроках развития речи обращается на лексическую сочетаемость. Мы учим детей понимать языковые способы выражения отношений и практически использовать их. Работа над формообразованием переносится на уроки грамматики. Накапливание определенных синтаксических моделей и лексических элементов, их составляющих, происходит в процессе общения по определенной системе, что в последующем облегчает слабослышащим и глухим учащимся овладение грамматическими навыками.

2.2 Основные направления работы над предложением

Усвоение лексики и овладение выражением смысловых отношений протекают в процессе развития связной речи, прежде всего в составе предложений различных функциональных типов и конструкций. Что касается первой характеристики, то имеются в виду различия предложений по цели (функции) высказывания: побудительные, повествовательные, вопросительные. Психологические (актуальность, мотивированность, способ соотнесенности с действительностью) и языковые (характер используемых лексико-грамматических средств, степень их сложности и разнообразия) особенности каждого из названных типов предложений обусловливают и методические различия в обучении слабослышащих и глухих детей пользоваться ими в речи.

На начальном этапе обучения языку предпочтение отдается использованию побудительных предложений. «Эти предложения относительно просты по конструкциям и единообразию используемых форм» [Р.М.Боскис, 1955,с. 12]. Содержание этих предложений достаточно просто может быть раскрыто в наглядной ситуации, так как в них выражается мысль о действии и его исполнителе, они органично включаются в процесс физической деятельности. Мотивированность побудительных высказываний легко раскрывается для учащихся в ходе выполнения действий по инструкции. Цель, содержание, результат побудительного высказывания, использованного в наглядной ситуации, осознаются детьми в единстве и обнаруживаются сразу же после его использования.

Побудительные высказывания – это предложения со всеми присущими этой основной единице общения признаками, поэтому овладение ими подготавливает учащихся к усвоению повествовательных и вопросительных предложений.

При работе над любым типом предложений учитель направляет учебную деятельность детей на усвоение схемы (модели) синтаксической конструкции, местонахождения главных и второстепенных членов (порядок слов), средств синтаксической связи (предлоги, союзы), интонации. Сначала учащиеся знакомятся с новой моделью предложения в пассивной речи, наблюдают за ее использованием в высказываниях учителя. На ознакомления конструкция должна быть воспринята и понята глобально как структурное смысловое целое, сам же процесс последующего конструирования имеет уже аналитические моменты, основывается на расчленении конструкции на определенные конструктивные элементы.

В упражнениях по построению предложений их образцы соотносятся с наглядными ситуациями. На основе наполнения образца (в разных вариантах) возможным лексическим материалом учащиеся создают новые предложения. Принцип аналогии, который действует в данном случае, позволяет переносить использование модели в новые, сходные коммуникативные условия.

Структурные разновидности предложений вводятся в речь таким образом, чтобы модели ранее усвоенных словосочетаний входили в качестве конструктивных элементов новых для детей синтаксических конструкций (например: Лена, рисуй .– Лена, рисуй мяч. – Лена, рисуй синий мяч. и т. д.).

Устная работа над предложением сочетается с записями, с использованием таблиц и схем. Упражнения сначала выполняются преимущественно на основе наглядных ситуаций, но по- степенно в них включаются задания на составление предложений по опорному слову, из деформированной фразы и т. д.

После того как учащиеся научатся понимать побудительную фразу учителя определенной конструкции, они начинают упражняться в передаче поручений и приказаний друг другу, опираясь на таблицы.

Далее переходят к упражнению в придумывании детьми приказаний по предъявленному предмету или его изображению. Вариантом работы может быть упражнение с незаконченной фразой: Ярослав, положи карандаш... (ученик дополняет: ...на стол). Приказания усложняются: Возьми альбом. Возьми картинку. Открой альбом и положи картинку в альбом. Вводятся приказания, связанные по смыслу с предшествующей им повествовательной фразой: Тетрадь лежит в шкафу – Принеси тетрадь. В коридоре около окна стоит стул. – Под стулом лежит мел. – Принеси мел.

При овладении навыками построения поручений и приказаний нашими педагогами широко используются игры. Одна из них, например, заключается в том, что дети прячут несколько вещей согласно инструкциям учителя, а затем отдают такие же приказания друг другу. Вместе с побудительными фразами в такой игре могут быть использованы вопросительные и повествовательные.

Побудительные фразы составляются также по образцу с заменой в нем формы числа существительного и глагола, глагольной приставки.

Учащиеся выполняют задания на восполнение пропущенном в фразе слова, составляют предложения из слов, данных вразбивку.

Аналогично (с III класса) развиваются умения в построении приказаний в форме сложноподчиненных предложений: Возьми книгу, которая лежит на столе. Принеси полотенце, чтобы вытереть стакан. Здесь также используются схемы, незаконченные поручения, варьирование частей сложного предложения.

После усвоения структуры побудительного предложения определенной модели переходят к усвоению повествовательного предложения того же образца. Первоначально этот переход совершается при помощи картинок: Покажи картинку, где мальчик сидит. – Покажи картинку, где мальчик бежит. – У кого есть картинка «Девочка читает»? Повествовательные фразы записываются на табличках, которые дети по заданию учителя должны приложить к соответствующему рисунку. Затем они сами составляют аналогичные предложения по образцу, при помощи таблиц, восполняют пропущенные слова, придумывают названия к картинкам в форме повествовательных предложений, составляют их из опорных слов, по демонстрируемым действиям, из деформированной фразы.

По мере введения в речь вопросительных слов и предложений составление описательно-повествовательных фраз проводится с их помощью. Учащиеся также упражняются в распространении предложений и их перестройке по инструкции учителя.

Повествовательные фразы вводятся в речь также путем включения их в приказания сложного образца: Тетрадь лежит в шкафу. – Принеси тетрадь. Сообщающая часть приказания может быть более развернутой, состоять из нескольких повествовательных предложений, что способствует переходу к освоению связных монологических высказываний. Такие сообщающие части приказания впоследствии придумываются самими учащимися, что дает им дополнительную практику в составлении описательно-повествовательных фраз и установлении между ними логикой связи.

Овладение вопросительными предложениями представляет для слабослышащих и глухих известную трудность. Интонационные особенности этих предложений усваиваются учащимися по подражанию с максимальным привлечением слуховых возможностей. Чтобы в этих условиях в какой-то мере сохранить мотивированность вопроса (необходимость ответа на него), учитель использует фразы, которые содержат в себе структурные компоненты ответа: Пример: Миша, книга на парте? – Да, книга на парте.- Это пенал? – Нет, это коробка.

В работе по развитию понимания вопросительных предложений обращают внимание детей на их структуру, важным компонентом которой является вопросительное слово. Смысл вопросов раскрывается в наглядной ситуации при выполнении поручений, с помощью оперирования предметами, демонстрации действий и картин. При освоении вопросительных предложений учащихся тренируют сначала в полных, а потом и кратких ответах на них, после чего переходят к построению вопросительных фраз с помощью учителя.

Прежде чем ученики смогут самостоятельно задавать вопросы, они выполняют упражнения языкового типа (по образцам, с помощью подстановочных таблиц и др.), в которых отрабатывается схема вопросительного предложения. В дальнейшем усвоенные модели вопросительных фраз используются в тематических диалогах, беседах по картинам и других речевых упражнениях, в практике живого общения.

2.3 Развитие навыков диалогической и монологической речи

Обучение диалогу составляет одну из центральных задач развития устной речи (и речи в целом). С одной стороны, овладение лексикой и умениями выражать смысловые отношения является необходимым условием, обеспечивающим возможность развития диалогической речи, а с другой – развитие умения вести диалог способствует самостоятельному использованию слов и синтаксических конструкций. Поэтому работа над диалогической речью выступает и как цель и как средство практического овладения языком. Поскольку реплики диалога могут быть разной «длины», состоять из более или менее развернутых сообщений в виде двух-трех предложений, в ходе обучения диалогической форме общения создаются предпосылки для овладения рассказыванием, описанием, т. е. монологической речью. Этому способствует и связность диалога: последовательность реплик, обусловленная темой разговора, логико-смысловая связь отдельных высказываний между собой.

Существуют различные классификации диалогов [А.Г.Зикеев, 1976,с.34]. Наиболее целесообразной для обучения диалогу слабослышащих и глухих детей, по мнению А.Г. Зикеева, является их группировка по – признаку особенностей соединения парных реплик:

1) вопросно-ответные единства, выясняющие определённый элемент мысли с побуждением назвать его например:

- Куда мы пойдём?

- В театр.

- Что будем смотреть?

- Спектакль «Маугли».

2) вопросно-ответные единства, требующие подтверждение или отклонение чего-либо, например:

- На улице дождь?

- Нет, сухо.( Да, идёт дождь.)

3) сообщение – вопрос (ответ), например:

- Миша вчера не был на экскурсии.

- Почему?

- Он ходил к врачу.

4) сообщение – сообщение, например:

- Я люблю смотреть мультфильмы.

- Я тоже.

5) побуждение к действию – ответная реакция (согласие или отказ), например:

- Пойдём играть в хоккей!

- Когда?

- Сейчас.

- Пойдём!

Включение в речь и специальная отработка таких диалогических единств постепенно способствуют овладению основными структурными компонентами, из которых комбинируются диалог, беседа в зависимости от темы и ситуации, в которых они протекают.

Предусматривается развитие диалогической речи на уроках, структура и методика проведения которых определяется способом группировки языкового материала для занятий.

Во-первых, выделяется тип уроков развития речи, на которых он отобран и систематизирован по функционально-структурному принципу (овладение диалогической речью на таких уроках связано с усвоением синтаксических конструкций и выражаемых ими смысловых отношений).

Во-вторых, предусматривается проведение уроков, на которых языковой материал сгруппирован по коммуникативно-тематическому принципу (обучение диалогу ведется в форме бесед на образовательно-воспитательные темы). В начале каждого урока развития устной речи проводятся краткие беседы типа речевых зарядок. Важным участком работы над диалогической речью являются внеклассные занятия по ее развитию [К.Г.Коровин, 1978, с. 89].

На уроках, где материал подобран в соответствии с задачей усвоения синтаксических конструкций, к диалогу переходят от повествовательных предложений, составляемых вслед за использованием побудительных фраз (Повесь картину на стену! – Вова повесил картину на стену. – Куда Вова повесил картину? – Вова повесил картину на стену. – На стену).

В своей работе по развитию диалогической речи мы используем следующие виды работ: развитие навыков ситуативного диалога и диалога по заранее определённой теме, построение диалога по аналогии с образцом, дополнение его репликой, подбор парных реплик из числа предложенных, вставка в диалог пропущенной реплики (также из числа предложенных), придумывание пропущенной реплики, продолжение диалога (по его началу), составление диалога по заданной ситуации, трансформация его по различным заданиям (например, изменить время или место действия) и т. д. Следует также использовать диалоги по воображаемой ситуации, инсценировке или построенные в форме игр (например: продавец и покупатель, врач и пациент, кондуктор и пассажир и т.д.) Они могут быть использованы не только на различных уроках, но и во внеурочное время.

Уроки, проводимые на тематически сгруппированном материале, включают в себя также разные по форме и содержанию беседы, в процессе которых развивается и диалогическая и монологическая речь. Важной задачей таких уроков-бесед является систематизация той информации, которую учащиеся уже имеют для разговора, побуждение их к выражению оценок, личного отношения к обсуждаемой теме, активизация речевого запаса. В этих беседах активная роль принадлежит учителю, однако, постепенно ориентируясь на образцы его речи, учащиеся сами начинают ставить вопросы, в том числе уточняющие предыдущие реплики учителя. Поэтому особую ценность представляют такие темы, содержание которых обусловлено индивидуальным опытом детей (самостоятельное чтение, выходной день, события в семье, каникулы, занятия в кружках и пр.).

Краткие беседы, которые мы проводим в начале урока развития речи (о погоде, дежурстве, календарных датах, распорядке дня, предстоящих событиях) – важный участок речевой практики. В системе формирования навыков общения им отводится большая роль. Краткие беседы позволяют закреплять и совершенствовать приобретаемые на уроках речевые навыки и умения в условиях естественной коммуникации; они дают возможность выявить самостоятельно приобретаемый слабослышащими детьми словарь; они позволяют вводить в речь учащихся «лексическим путем», т. е. вне системы моделей, ряд конструкций, фразеологических оборотов, характерных для разговорной речи, но не укладывающихся в методическую систему.

Монологическая речь – наиболее сложный вид речевой деятельности, требующий в процессе ее формирования воспитания ряда достаточно сложных навыков и умений. В ней не только синтезируются и используются такие компоненты языка, как лексика, способы выражения грамматических отношений, вся система формо- и словообразующих средств, но реализуется общий замысел (тема) высказывания в последовательном, преднамеренно спланированном изложении его частей, передающих от одной мысли к другой. Поэтому вес составные части занятий по развитию речи постепенно подготавливают возможность построения учащимися связных, развернутых монологических высказываний. Наряду с этим проводится и большая специальная работа, в которой монологическая речь выступает в качестве относительно самостоятельного, специального объекта занятий.

Определяя особенности методического подхода к развитию навыков построения связных развернутых высказываний, А.Г. Зикеев замечает: «Если обучение диалогической речи должно обеспечить быстрое понимание реплик собеседника и адекватное реагирование на них, то обучение монологической в большей мере требует формирования умений логически последовательно и связно по форме выражать свои мысли» [А.Г.Зикеев, 2004,с.43].

Методикой развития связной речи предусматривается последовательный переход от обучения менее сложным видам монологических высказываний к обучению более сложным, как по структурному типу, так и по условиям, в которых происходит построение монолога: от составления отдельных описательно-повествовательных предложений (на основе наглядной ситуации) до составления связных рассказов на те или иные темы (на словесно-контекстной основе).

В качестве подготовительных упражнений к овладению связными высказываниями в нашей школе мы используем составление фраз по образцам, по демонстрации действий, ситуационным рисункам, по опорному словарю. Наряду с этим учащиеся подводятся к пониманию связей между отдельными предложениями в речи учителя, когда он обращается к классу с поручениями, включающими задания выполнить несколько последовательных действий (подойти к шкафу, взять из него несколько вещей, каждую из них положить в. определенное место и т. п.). В эти поручения могут включаться союзы, наречия, усваиваемые детьми как показатели последовательности операций.

К установлению связей между предложениями помогают подойти и занятия чтением. Кроме того, на уроках развития речи детям предлагаются коротенькие тексты с двумя-тремя фразами, данными в неправильном порядке. С помощью смысловых вопросов, инсценировки или картин учащиеся тренируются в установлении логической последовательности данных предложений. Большей самостоятельности требуют задания на дополнение, текста нужным предложением (Миша взял портфель и вышел из дома... Он...). Практикуется также составление связного высказывания (из трех-четырех фраз) по вопросительным предложениям, картинам и опорному словарю. Вопросы здесь выполняют и роль плана и роль схемы для построения фраз.

Более сложными являются упражнения в составлении коротких сообщений-отчетов о выполнении заданий, о погоде, об эпизодах из школьной жизни, о дежурстве и других общественных обязанностях, о приезде в школу родителей и т. п. Учитель поддерживает инициативу детей в том, чтобы поделиться своими впечатлениями о событиях, их заинтересовавших, помогает оформить соответствующие высказывания, привлекает к этому внимание всего класса.

От коротких связных устных сообщений учащиеся переходят к повествованию, представляющему собой один из типичных видов монологической речи. В нем констатируются факты, события, явления, их последовательность, во времени, причины и следствия. Начинают с рассказа о ряде последовательно произведенных действий (по наглядным ситуациям, личному опыту, сериям картин). Выполняются, в частности, упражнения с деформированным текстом, отдельные предложения которого надо соотнести с картинами сюжетной серии, с дополнением текста или восполнением в нем пропущенных фраз. Более сложными являются упражнения, в которых рассказ составляется по опорным словам, словосочетаниям, вопросам и картинам. Дети учатся также пересказу сообщений учителя (в различных вариантах: с опорным словарем, с заданием изменить обстоятельства действия, его место, время и т. п.).

По мере овладения элементарными видами повествования учащиеся тренируются в составлении рассказов об экскурсиях, прогулках, наблюдениях, выполненных практических работах. Такие повествования обсуждаются и планируются коллективно, оформляются учащимися постепенно, в процессе беседы.

Повествование в чистом виде встречается редко, в него обычно включены и элементы другой разновидности монологической речи – описания. Трудность овладения им заключается в статичности описываемого явления или предмета. Для того чтобы построить описание в логической последовательности, необходимо проанализировать предмет или ситуацию, выделить в них определенные признаки, характерные черты. В языковом отношении описания характеризуются использованием специфической лексики, включением словосочетаний и сложных предложений, передающих определительные отношения.

К простейшим описаниям обращаются уже во II классе, когда дети характеризуют знакомые им предметы в процессе изучения их частей, свойств, назначения. В дальнейшем переходят к описанию помещений и строений, животных, предметов и явлений природы, картин, людей (реальных и персонажей литературных произведений). Все эти работы сначала проводятся со значительной подготовкой (лексика, фразеология, синтаксические конструкции, беседа, составление плана). Более сложным заданиям предшествуют упражнения в отгадывании предмета по описанию, в рисовании предмета по заданным признакам, подборе и анализе готовых описательных текстов к картине.

Интересна работа по закрытой картинке, цель которой научить детей задавать вопросы и с их помощью выяснить содержание картинки, которую они не видят. В такой ситуации все вопросы детей носят ярко выраженный мотивированный характер, так как они действительно хотят узнать о том, что изображено на картинке. Работа эта начинается в I классе и продолжается не только в начальных, но и в средних классах. Усложнение происходит по III направлениям:

-по содержанию картинок;

-по содержанию и форме вопросов к ним;

-по степени самостоятельности учащихся.

В I классе содержание картинок очень простое. На них изображён один персонажи обязательно действующий ( мальчик читает; девочка танцует). Во II-III классах можно взять картинку с изображением нескольких персонажей объектов (девочка раздевает куклу, рядом стоит таз с водой), а затем с несколькими планами( « На реке»,« Зимние забавы детей»).

Большое место в работе по развитию описательно-повествовательной речи занимают картины. Различные по содержанию и требующие для его вербализации разных по степени сложности языковых средств, они подбираются так, чтобы служить развитию речи в целом и позволять включать в занятия определенный программный материал, изучаемый в данный момент на уроках. В схему работы по составлению устных рассказов по картине включается ее общий предварительный анализ, обсуждение изображенного, организация нужного для рассказа лексико-грамматического материала, составление плана (в I-III классах план дается в готовом виде), придумывание названия. В эту работу включаются элементы рассуждения, сравнения, оценок. По ходу составления рассказа оказывается необходимым обращаться к записям, побуждать учащихся к употреблению нужной лексики, обращать их внимание на возможность словесного варьирования отдельных частей рассказа.

2.4 Работа над произносительной стороной устной речи на

индивидуальных занятиях

Специальная работа над произносительной стороной устной речи проводится на индивидуальных и музыкально-ритмических занятиях, в слуховом кабинете, на фонетических зарядках, на общеобразовательных уроках и внеклассных мероприятиях. При этом постоянно, в учебное и внеклассное время, учеников целенаправленно побуждают произносить речевой материал, реализуя свои возможности воспроизведения звукового состава слов, словесного ударения, ритмико-мелодической структуры фраз. Вслушивание учеников в выразительную, эмоциональную, соответствующую нормам произношения речь окружающих слышащих людей, контроль со стороны взрослых за устной речью детей, – важнейшие факторы, содействующие успешности их обучения, закреплению усвоенных произносительных навыков.

Работа над произносительной стороной устной речи включает в себя индивидуальные занятия по РСВ и обучению произношению, а также фонетические зарядки на общеобразовательных уроках. Время индивидуальных занятий делится пополам между слуховой работой и формированием произносительных навыков. Это деление является условным. Во время обучения детей восприятию на слух педагоги обязательно проводят работу по коррекции произношения, при работе же по формированию произносительных навыков активно используют остатки слуха школьников.

На индивидуальных занятиях – одной из основных форм обучения устной речи глухих детей – происходит работа над такими сторонами произношения, которые плохо усваиваются глухими и слабослышащими информально, т.е. без специального обучения (речевым дыханием, голосом, звуками и их сочетаниями, элементами интонации, словами, фразами) с учётом программных требований и особенностей их формирования у каждого ребёнка. Эти особенности выявляются педагогами с использованием специально подобранного речевого материала в ходе обследования состояния различных сторон устной речи. Индивидуальные занятия обеспечивают возможность реализации индивидуального подхода к каждому ребёнку с учётом состояния его слуха, исходных речевых данных, особенностей интеллектуального и эмоционального развития.

Задачей индивидуальных занятий является формирование навыков звукопроизношения или их коррекция, устранение дефектов голоса, речевого дыхания, нарушений воспроизведения слов. При планировании занятий педагогами учитываются основные методические требования, разработанные Ф.Ф. Рау и Н.Ф. Слезиной . Составляя план работы, сурдопедагоги исходят из программы, состояния произносительных навыков ученика и особенностей фонетических элементов речи, включённых в занятия. Педагогами учитывается то, что в первую очередь устраняются наиболее грубые дефекты, неблагоприятно сказывающиеся на разборчивости речи (фальцет: повышение голоса на некоторых звуках, чаще всего [у], [и], [м], [н]; сонантность, открытая гнусавость, закрытая гнусавость, универсальное озвончение, позвуковое воспроизведение слова и нарушение его звукового состава). Кроме того, учителя принимают во внимание навыки, на которые ребёнок может опереться при формировании новых элементов речи, а также специфику отрабатываемых на уроке структур (более трудный материал чередуется с более лёгким для усвоения). Решая задачу приближения звучания речи глухих и слабослышащих к нормальной речи слышащих, сурдопедагоги включают в занятие специальную работу по автоматизации у учеников произносительных навыков:

• отработку звуков и их сочетаний, которые дети умеют говорить правильно, но иногда «сбиваются» на неправильное произнесение,

• элементы интонаций (не более одного-двух на одном занятии),

• правильное воспроизведение слов, включающих данные сочетания звуков, различных интонационных конструкций фраз (с данными словами).

Большое значение педагогами придаётся работе над восприятием и воспроизведением диалогов, составленных из вышеназванных слов и фраз. Работа с диалогами позволяет с первого класса активизировать устную коммуникацию учащихся.

Важным разделом обучения является формирование у учащихся интонационной структуры речи. Эта работа включает подготовительные упражнения, в процессе которых отрабатываются элементы интонации: навыки воспроизведения учащимися речевого материала слитно и раздельно, кратко и долго, темпа речи (нормальный, быстрый, медленный), различение речевых ритмов, динамических модуляций голоса (нормальная громкость,

громко, тихо, постепенное усиление и ослабление), его высотных модуляций в пределах основного диапазона. Основное внимание уделяется работе над ритмической структурой слов и ритмико-мелодической структурой фраз. У детей формируется нормальный темп речи, умение правильно распределять паузы, воспроизводя слитно слова и словосочетания в синтагмах, выделять словесное и фразовое (синтагматическое и логическое) ударения. У школьников формируется естественная манера речи, умение передавать своё эмоциональное отношение к высказываемому сочетанием соответствующих речевых и неречевых средств (выражением лица, позой, естественными жестами и т.п. в рамках принятого речевого этикета).

Целенаправленное обучение детей с нарушенным слухом воспроизведению интонационных речевых структур, наряду с формированием нормального звучания голоса и звукового состава речи, позволяет обеспечить ученикам более полноценную устную коммуникацию со слышащими.

Педагоги в своей работе используют как осмысленный речевой материал (слова, предложения, тексты), слоги, подобранные по фонетическому принципу в соответствии с целями конкретного занятия, так и неречевой материал – артикуляционные упражнения. Их цель – подготовить речевые органы ребёнка к произношению тех или иных звуков.

Примерами таких упражнений являются дутьё с просунутым между губами или между зубами языком, дутьё у верхней губы и т.д.

На занятии учителя используют разные виды речевой деятельности: подражание, чтение, рядовую речь, называние картинок и ответы на вопросы, самостоятельную речь ребёнка. Под ″рядовой речью″ подразумеваются устойчивые ряды слов типа ″один, два, три, четыре…″, ″понедельник, вторник, среда…″, ″январь, февраль…″ и т.п. Менее самостоятельные виды речевой деятельности сменяются более самостоятельными. Таким образом, реализуется дидактический принцип ″от простого к сложному″.

Очень важно, чтобы формирование и закрепление произносительных навыков происходило на актуальном, необходимом учащимся в их повседневной речевой практике, материале. Поэтому как на индивидуальных занятиях, так и на уроках по обучению произношению, педагогами чётко выполняется следующее методическое положение: при прочих равных условиях материалу разговорной речи отдаётся явное предпочтение .

При работе над произносительной стороной устной речи учеников сурдопедагоги нашей школы I - II вида реализуют аналитико-синтетический концентрический полисенсорный метод обучения произношению. В ходе обучения произношению обеспечивается сочетание работы над целым словом и его элементами (слогами, отдельными звуками). Применительно к индивидуальным занятиям следование концентрическому методу предусматривает использование одних звуков в качестве базы для усвоения других. Так, например, при устранении такого тяжёлого дефекта, как сонантность, охватывающего группы свистящих и шипящих согласных, сразу исправить артикуляцию звуков [с], [з], [ш], [ж], [ц], [ч] не представляется возможным. Поэтому сначала педагог учит ребёнка правильно воспроизводить [с] и произносить слова не только с этим звуком, но также с [з] и [ц]. При этом [з] и [ц] временно заменяются [с] (слова позови, двенадцать произносятся как «посови» и «двенасать»). Лабиализованный звук [с] выступает в качестве временного заменителя и шипящих звуков. Затем педагог переходит к постановке [ш]; после того, как ребёнок овладевает этой артикуляцией, звук [ш] становится временным заменителем остальных членов группы шипящих согласных. Полисенсорный метод особенно отчётливо и полно находит своё отражение именно на индивидуальных занятиях. Учитель имеет возможность максимально использовать слух, зрение, тактильно-вибрационные ощущения глухого ребёнка. Большое значение придаётся формированию слухо-кинестетических связей. Дети учатся воспринимать на слух основные речевые элементы, отрабатываемые в произношении.

На занятиях активно используется фонетическая ритмика. При работе над ритмико-мелодической структурой фразы применяется движение рукой, одновременно моделирующее нормальный темп речи, слитность и паузы, ударение (ударный слог подчёркивается более интенсивным движением), мелодический контур фраз (рука «рисует» в пространстве повышение, понижение голоса, ровную интонацию).

На индивидуальных занятиях сурдопедагоги широко используют различные дидактические игры, таблички со словами, предложениями, текстами, игрушки, а также специальное оборудование: шпатель и логопедические зонды, вату и дезинфицирующий материал.

Педагоги поощряют даже незначительные успехи ребёнка. Однако оценки за работу на индивидуальных занятиях не ставятся. Результаты работы фиксируются при проверке произношения в конце четверти в специальном протоколе (″профиле произношения″).

Каждое занятие представляет собой нечто целое, законченное и в то же время находится в тесной взаимосвязи с предыдущими и последующими занятиями.

2.5 Виды упражнений для овладения устной речью детьми с

нарушением слуха

Существенным для развития речи и мышления фактором, обеспечивающим успех овладения устной речью детьми с нарушением слуха, является характер деятельности учащихся при выполнении заданий. В частности, то, на какой основе она протекает : наглядно-ситуативной, словесной или смешанной (сравнение названия предметов, изображенных на картине, составление рассказа по картине и опорному словарю). Кроме того, и характер речевой деятельности и ее результативность различны при выполнении различных упражнений, построенных на изолированных словах, контексте (словосочетания, предложения, беседа, связной текст) или смысловом задании в словесной форме (поручения, приказания).

Для общего обзора видов подобных упражнений мы выбрали два основания (или фактора) : 1)на какие условия опирается речевая деятельность и 2) какими единицами оперируют учащиеся при выполнении упражнения. По существу, оба эти основания объединяются формой задания (что и как предстоит ученику делать в данном упражнении).

В описании видов упражнений учитывается, что одни из них являются языковыми (формирующими у детей частные операции и действия с лексическим материалом), другие - речевыми, включающими учащихся в общение. Выполняются упражнения устно и письменно, коллективно, с помощью учителя и самостоятельно, на уроках и во время подготовки домашних заданий. По мере речевого развития в работу включается более сложные по характеру задания, увеличивается доля упражнений, проводимых на основе текста. 
Упражнения используемые педагогами на уроках развития речи, выполняются на наглядно-ситуативной и смешанной основе, весьма разнообразны и могут быть сгруппированы по форме , в которой предлагаются задания, и потому, какими речевыми единицами завершается их выполнение. 
I. Называние натуральных объектов или их графических и объемных изображений (предметов, их свойств, демонстрируемых действий и их признаков). Учитель демонстрирует, например, предметы - учебные вещи, дети их называют устно или прикладывают к ним таблички с написанными на них словами (1 класс). Учитель предлагает назвать размер, цвет демонстрируемых предметов . Перед учениками демонстрируется (имитируется действие, которое они должны назвать (повесил, положил, поставил). Все эти упражнения могут выполняться иначе: учитель (или один из учащихся) называет предмет, ученик его показывает. 
II. Выполнение или передача поручений, просьб, приказаний, в которые включены изучаемые слова (Вырежи треугольник. Приклей квадрат. Перелей воду в банку. Положи красный карандаш в пенал. Возьми зеленый карандаш. )
Эта работа может быть дополнена сообщениями о выполненном поручении, ответами на вопросы (Какого цвета предметы в классе? ), постановкой вопросов, оценкой выполненного приказания с включением заданных слов (Вова хорошо нарисовал дом). 
III. Проведение тематических бесед с учащимися (с использованием картин), одна из целей которых - закрепление лексики по той же теме или по нескольким ранее пройденным темам. Например, ведя беседу о лесе, учитель демонстрирует картины, на которых изображены разные виды деревьев, и побуждает учащихся в ответы включать названия этих деревьев. Подобным упражнениям предшествуют экскурсии, наблюдения, просмотры фильмов. 
IV. Выполнение учащимися рисунков по словесному заданию ("Нарисуй большой мост",, "Нарисуй маленький мост - мостик") и название изображенных предметов, их качеств, действий, которые они могут выполнять (дети рисуют инструменты, потом называют действия : пилить , копать , рубить). 
V. Составление словосочетаний и предложений по рисункам картинам, сериям картин. Словарь дается для справок в письменном виде, обозначается тематически (названия одежды) или актуализируется указанием на определенный признак, общий для этих слов ("кто как передвигается", "слова - названия частей предмета", "слова с одинаковым корнем"). Рисунки могут быть подобраны так, что один и тот же изображаемый на них предмет имеет разный цвет, размер, положение и т. п .
VI. Составление словосочетаний, предложений по картинам может проходить в виде ответов на вопросы или постановки вопросов с использованием выделенного для работы словаря,, в виде придумывания названий к рисункам, составляющим сюжетную серию, а также в форме составления фразы из слов, данных вразбивку. Вариантом работы может быть выполнение пропущенного в предложении слова (последнее подбирается в соответствии с изображенным на картине). 
VII. Составление (устно и письменно) текстов по картинам и опорному словарю; введение диалога, беседы по картинам и предложенным для использования словам. Наглядной основой могут служить диафильмы и натуральные предметы (описание, сравнение). Диалог и беседа могут быть построены так же, как и разговор о тех действиях, которые учащиеся выполняют в процессе оперирования с предметами.

Связный текст или диалог к картинам могут быть даны в готовом виде, но с пропущенными словами, которые учащиеся должны вставить. По серии картин "Охотник и собака" можно составить и записать на доске текст с пропущенными приставочными глаголами (вышел, подошел, перешел и т. п .). После беседы по содержанию картин специально привлекается внимание к особенностям слов, которые надо включить в текст (повторение). 
В подобных работах особенно отчетливо проявляется взаимосвязь между усвоением лексики и развитием речи в целом.

Упражнения, выполняемые на отвлеченной (словесной)основе, могут быть классифицированы по форме, в которой предлагаются задания, и конечной задаче его выполнения. В зависимости от этого учащиеся оперируют отдельными словами (анализ, синтез, группировка), включают их в словосочетания, предложения, связной текст или составляют связные высказывания. Мы выделяем следующие упражнения:

А. Упражнения, в которых исходным материалом служат изолированные слова или группы слов. 
1. Подбор к данному слову других, родственных по словообразовательному признаку, тождественных по словообразовательной модели :
Малиновый - ..., ..., ...; подбежал - ..., ..., ... .
2. Образование на основе данных слов других, определенным типовым значением :
Чай - чайник ;ехал – переехал;
лимон - лимонный 
... - ...
3. Образование слов по данной приставке или суффиксу. 
4. Нахождение (из числа данных) родственных по корню слов. 
5. Образование слов от одного корня (с заданными приставками, суффиксами или их значениями):
дом - ... учить - ...
6. Подбор к данным словам синонимов и антонимов. 
7. Подбор произвольных слов парами по принципу сходства или полярности значений (внес, вкатил, ..., ...; въехал выбежал, ..., ..., вошел - вышел, ...-...).
8. Подбор слов по их сочетаемости : к словам, обозначающим предмет, подобрать слова-признаки или глаголы; к словам, обозначающим действия, присоединить слова - предметы. 
9. Различные виды классификации слов по разным признакам : по родовому признаку (распределить данные слова по группам : овощи, фрукты , посуда); по родовому и подродовому признакам (животные, домашние животные; посуда, столовая посуда, чайная посуда, кухонная посуда); по свойствам (по цвету, по вкусу, величине, размеру, материалу).
10. Исключение из данной группы слов , не обладающих общим признаком (Какие слова лишние? - стол, диван, стакан, кровать , кресло, платье, стул).

Б. Упражнения в подборе учащимися слов по заданному признаку (вопросу, теме, модели). 
1. Подбор к слову, обозначающему родовое понятие слова видового значения : Какая мебель есть в школьной столовой? Какие продукты продают в молочном отделе продуктового магазина?
2. Слова видового значения подвести под родовое название (автобус, трамвай, такси - это...). 
3. Припомнить слова по теме (имеется ввиду тематика уроков развития речи). 
4. Подбор возможных признаков, действий к предмету или, наоборот, с постановкой вопроса к словам. 
5. Придумывание слов по заданному морфологическому признаку (придумать действия, названия, названия которых начинаются с приставки под-, придумать слова, имеющие общий корень чай-, лес- и т п ).

В. Упражнения на использование слова в словосочетании, предложении и в связном тексте. 
1. Составление возможных словосочетаний с данным словом, варьирование слов в словосочетании, перестройка словосочетаний при замене одного из слов производным (вошел в комнату; вышел из...). 2.Нахождение слов (из предложенной группы), которые могут сочетаться с данным : повесил ... (картина, полотенце, стол, карандаш, зеркало).
3. Составление описательно-повествовательных предложений по данному слову из деформированной фразы ( по аналогии с конкретным образцом, по модели, схеме, вопросам). 
4. Составление поручений , приказаний, вопросов, сообщений о выполненном задании с включением отобранных слов .

5.Постановка вопросов к однокоренным словам (холод - холодный - холодно).
6. Восполнение пропусков во фразе (словам, морфемы). 
7. Распространение предложения с использованием данных слов (например, прилагательных, наречий).
8. Нахождение в предложении или связном тексте слов по определенному логико-смысловому или словообразовательному признаку.
9. Варьирование подчеркнутых в данных предложениях или тексте слов, замена их синонимами, антонимами, словами с суффиксами и приставками. 
10. Составление диалогов, рассказов, описаний по данным опорным словам.

Г. Речевые игры :
-"Кто больше придумает слов" (по заданной теме, признаку, составу).
-"Кто покажет больше предметов" (относящихся к данной тематической группе). 
-Отгадывание загадок (по признакам или действиям назвать слово).
-"Вертолина". (На диске могут быть слова, буквы, морфемы. Задание : назвать слово, включающее, например, морфему, на которую указывает стрелка).
-"Докончи фразу" (угадывание предмета в свертке). 
-Ролевые игры ("В магазин", "В почту" и др.).
-Лото.
Эти и другие игры и игровые приемы позволяют закреплять разнообразный речевой материал в занимательной форме как на уроках, так и во внеурочное время для успешного формирования речи детей с нарушением слуха. Построены они могут быть как на материале отдельных слов, так и на фразах, диалогах и связных текстах. Ролевые игры способствуют включению словаря в самостоятельную речь.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проанализировав основные направления работы по формированию устной речи детей с нарушением слуха, можно прийти к следующим выводам.

Формирование устной речи является важнейшим условием психического и речевого развития глухих и слабослышащих детей. Устная речь – наиболее естественное и удобное средство повседневного контакта с окружающими людьми. В развитии человека устная речь формируется раньше других форм речи. На её основе позднее складывается письменная речь, требующая более высокого уровня развития психических процессов.

Развитие мышления, познавательных способностей детей в значительной степени зависит от наличия у него речи, прежде всего в устной форме. Отсутствие или резкое недоразвитие устной речи у детей с нарушенным слухом приводит к замедлению темпов познавательного развития, которое с большим трудом корригируется в дальнейшем.

Значение устной речи как средства общения с окружающими, базы для овладения языком, условия развития мышления глухих и слабослышащих детей раскрыто в работах Ф.А. Рау, Ф.Ф. Рау, В.И. Бельтюкова, К.А. Волковой, Н.Ф. Слезиной и др.

Без специальной последовательной работы устная речь глухих и слабослышащих детей не имеет тенденций к улучшению и не может быть средством общения и развития ребёнка. Работа по формированию устной речи является одним из основных направлений деятельности специальных (коррекционных) общеобразовательных школ I-II видов. В процессе систематической коррекционной работы устная речь обучающихся приобретает качества, которые позволяют ей быть средством общения и оказывать влияние на различные сферы развития ребёнка с нарушением слуха.

CПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Басова А.Г., Егоров С.Ф. История сурдопедагогики. – М.: Просвещение, 1984.
2. Бельтюков В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи (в норме и патологии). – М.: Педагогика, 1977.
3. Боскис Р.М. Глухие и слабослышащие дети. – М.: Советский спорт, 2004.
4. Быкова Л.М. Методика преподавания русского языка в школе глухих.-М.: ВЛАДОС, 2002.
5. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. – М.: Просвещение, 1973.
6. Власова Т.М., Пфафендрот А.Н. Фонетическая ритмика. – М.:Просвещение, 1998.
7. Выготский Л.С. Основы дефектологии. – СПб.: Лань, 2003.
8. Головчиц Л.А. Дошкольная сурдопедагогика: Воспитание и обучение дошкольников с нарушениями слуха. – М.: ВЛАДОС, 2001.
9. Зикеев А.Г. Развитие речи слабослышащих учащихся. – М.: 1976.
10. Зикеев А.Г. Развитие речи учащихся специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений. М.: 2000.
11. Зикеев А.Г. Методика работы над сложными предложениями на уроках русского языка в начальных классах специальных (коррекционных) школ. М.: 2004.
12. Зикеев А.Г. Некоторые вопросы обучения диалогической речи слабослышащих учащихся // Дефектология. №3. М., 1975.
13. Зикеев А.Г. Особенности работы по формированию речи на начальном этапе обучения слабослышащих детей // Изв. АПН РСФСР. – М.: 1961.
14. Зикеев А.Г. Практическая грамматика на уроках русского языка. В четырех частях. М.: 2003.
15. Зикеев А.Г. Работа над лексикой в начальных классах специальных (коррекционных) школ. М.: 2002.
16. Изучение слабослышащих детей в процессе обучения / под ред. Р.М. Боскис. М.: 1972.
17. Зыков С.А. Методика обучения глухих детей языку. – М.:Просвещение, 1977.
18. Книга для учителя школы слабослышащих. Обучение русскому языку, чтению, произношению/ Под ред. К.Г.Коровина. М.: Просвещение, 1995.
19. Комаров К.В. Дидактика школы слабослышащих // Сурдопедагогика / Под ред. М.И. Никитиной. М.: 1989.
20. Комаров, К. В. Принцип построения программы курса «Специальная методика русского языка (в школе для слабослышащих)» // Дефектология. М.: №5. 1992.
21. Корсунская Д.Б. Методика обучения глухих дошкольников речи. – М.: Просвещение, 1969.
22. Кузьмичева Е.П. Методика развития слухового восприятия глухих учащихся. – М., Просвещение, 1991.
23. Кузьмичева Е.П. Развитие речевого слуха у глухих. – М.:Просвещение, 1983.
24. Кузьмичёва Е.П., Яхнина Е.З., Шевцова О.В. Развитие устной речи у глухих школьников. М.: Академия, 2001.
25. Леонгард Э.И. Устная речь глухих и слабослышащих детей. – М.:Просвещение, 1965.
26. Леонгард Э.И. Формирование устной речи и развитие слухового восприятия у глухих дошкольников. – М: Педагогика, 1971.
27. Лёве А. Развитие слуха у неслышащих детей: История. Методы. Возможности / Пер. с нем. Л.Н. Родченко, Н.М. Назаровой. – М., Академия, 2003.
28. Лях Г.С., Марусева Э.М. Аудиологические основы реабилитации детей с

                 нейросенсорной тугоухостью. – Л.: ЛГУ, 1979.

Государственное бюджетное образовательное учреждение

Уфимская коррекционная школа № 138 для обучающихся

с ограниченными возможностями здоровья

Методическая разработка на тему : «Формирование устной речи у детей с нарушением слуха в процессе их обучения »

( из опыта работы своей школы)

Автор:

Клюева Светлана Германовна,

учитель начальных классов

Уфа-2015