Система работы по формированию навыков диалогической речи детей с особыми образовательными потребностями.
статья

КГБОУ «Озерская общеобразовательная школа-интернат»

Система работы по формированию навыков диалогической речи детей с особыми образовательными потребностями

Статья

                                                                                                                                     Выполнила:

                                                                                                                                   Шуваева Н.Ф.

                                                                                                                         учитель-дефектолог

Диалог – это речевое средство, с помощью которого можно приобретать и демонстрировать общекультурный и, если хотите, общественный уровень. Диалогическая речь развивает способность мыслить, творить, оценивать чужую мысль, чужое творчество.

Овладение словесной речью – необходимое условие всестороннего развития не слышащего ребёнка. Словесная речь расширяет познавательные возможности детей, обеспечивает их постепенный переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению,  оказывает глубокое влияние на формирование всей личности ребёнка,  способствует развитию коммуникативных навыков, необходимых для «включения» ребёнка в общество.

 Коммуникативная компетенция сейчас для нас является  приоритетной целью в развитии речевых возможностей каждого ребенка в отдельности, учитывая  и индивидуальные способности ученика.

В форме диалога и беседы устанавливаются непосредственные речевые контакты между людьми с разных сторон. Эти речевые формы обеспечивают активность детей их компетентность и коммуникабельность.

Специальная школа для слабослышащих призвана учить детей не только говорить, но и понимать обращённую к ним речь. За пределами школы наши дети постоянно оказываются в ситуациях, требующих речевых контактов. Они должны уметь вести диалог в различных жизненных обстоятельствах: в определенном месте, по определенному поводу и с определенным собеседником или собеседниками.

 Последние годы показывают,  что с каждым годом увеличивается число детей с тяжёлой потерей слуха, располагающих ограниченным запасом слов при недостаточном овладении грамматическим строем языка. В школу поступает большое количество детей из семей не слышащих, воспитывающихся в деприсионных условиях, а также детей, перенесших операцию по кохлеарной имплантации, не прошедших в полной мере курс по реабилитации слуховых и произносительных навыков. Это доказывает, что для успешного обучения детей диалогической речи необходима систематическая работа. Мы надеемся, что данное методическое пособие поможет педагогам использовать его на своих уроках. Общение - одна из важнейших сторон жизни человека. Без общения человек не может существовать в обществе. Овладение искусством общения, искусством слова, культурой речи необходимо для каждого человека, несмотря на наличие или отсутствие каких-либо ограничений (слуховых, речевых, двигательных). Создание наиболее эффективных условий формирования личности ученика с проблемами в развитии, включение его в общественно полезную деятельность и социально активную жизнь предполагает развитие способности понимать обращенную к нему речь собеседника и говорить разборчиво, понятно для окружающих.

Умение выразить словами собственную мысль в рассказе, реплике, диалоге -очень важная сторона развития ребенка. 

 Коммуникативное развитие не исчерпывается  умением словесно формулировать мысль и элементарно осознавать факты слышимой речи.  

Ребенка надо научить:

-отвечать на вопросы взрослого и задавать их;

-взаимодействию с совместной деятельности со сверстниками; вежливо вести спор; поддерживать содержательный разговор, беседу.

Человек не может состояться как языковая личность, не освоив культуры речевого общения, культуры диалога.

Внимание к диалогу проявляется везде, где есть интерес к человеческим отношениям, потому что с диалогом мы связываем представление о коммуникации, взаимодействии, контакте. Именно в диалогической речи сообщение оформляется в непрерывное взаимное общение членов человеческого коллектива.

Ведение диалогов, благоприятно влияет на личностную и эмоциональную сферу детей, а именно:

-обогащают представления учащихся об окружающем мире;

-формируют морально-нравственные и этические качества личности;

-развивают устную разговорную речь в диалогической и монологической формах;

-развивают слуховое восприятие.

 Что характерно для диалога:

- наличие минимум двух собеседников, между которыми происходит непосредственный обмен    высказываниями;

-связь с ситуацией;
- непринужденный характер речевой обстановки;
- попеременная адресация речи, обязательная смена говорящих;
- одновременность восприятия речи на слух, подготовки и реализации собственных высказываний;

-сотрудничество;
- быстрый темп протекания речи;

- своеобразие лексики и синтаксиса (использование неполных предложений, отдельных слов).

- большое значение играют неязыковые коммуникативные средства (мимика, жестикуляция).

Наши учащиеся усваивают в первую очередь такой материал, который им необходим в  повседневном  общении с окружающими людьми. Этот материал и должен включаться в их  повседневную практику. «Проживая» жизненные ситуации, ученики получают образцы пользования диалогических высказываний. Трудности состоят в том, что, для слабослышащих и глухих характерна недостаточная коммуникативная активность: ответы их не развёрнуты, много  пропусков необходимых звеньев ответа, которые подразумеваются, но не выражаются детьми с нарушениями слуха содержательной стороне ответов свойственно сужение и конкретизация смысла вопроса. Ответы, по сравнению с вопросом более простая форма речи. Таким образом, построение вопроса - более сложная задача, чем ответ.

В работе со слабослышащими  и глухими детьми выделяют следующие виды диалогических единств (видов диалогов).

Побуждение к действию – ответ (вопрос).

Сообщение- сообщение.

Побуждение к действию - согласие (отказ).

Сообщение – вопрос (ответ).

Вопрос – ответ.

Основные функции диалога.

-Информационные (связанные с передачей и приемом информации, познанием людьми друг друга)

-Коммуникативные (регуляция людьми поведением друг друга, организация совместной деятельности)

-Аффективно-коммуникативные (они определяют эмоциональные сферы человека).

Примерные виды диалогических единств.

Побуждение к действию - ответ (вопрос):

Словарь:  спроси, попроси, дай, возьми, положи, покажи, извинись, и т. д.

-Покажи тетрадь, Лена.

-Вот.

Дай карандаш, Дима.

Какой?

Побуждение к действию – согласие (отказ):

Словарь: Да. – Нет. – Хочу. - Не хочу. - Не буду. – Согласен. – Не согласен.

- Правильно. – Неправильно.

- Хочешь суп?

- Не хочу.

- Будешь сок?

- Буду.

Вопрос – ответ:

Словарь: Где? Куда? Когда? Зачем? Почему? Кто? Что? Что делает? Какой? Кому? Нет чего?

-Таня, спроси у Лены, где она вчера была.

-Лена, где ты вчера была?

-В больнице.

-Почему ты ушёл с урока Дима?

-Я заболел, пошёл к врачу.

Сообщение – вопрос-ответ:

- Сегодня мы идём в театр.

- В какой?

- В кукольный.

- Когда?

- В 12 часов.

Сообщение-сообщение:

- Расскажи, какие стихи вы читали.

- Я прочитал стихи Пушкина.

- А я Есенина.

-Я буду смотреть мультик.

-А я буду играть.

- А мы с колей будем учить правило.

Трудности состоят в том, что, как известно, для слабослышащих и глухих характерна недостаточная коммуникативная активность: много пропусков необходимых звеньев ответа, которые подразумеваются, но не выражаются словесно,

-ответы их не развёрнуты,

-содержательной стороне ответов свойственно сужение и конкретизация смысла вопросов,

-иногда отмечается излишняя детализация ответов,

-ответы по сравнению с вопросом более простая форма речи. Вопрос направляет и программирует ответ, он выделяет то новое, неизвестное, что должно быть сообщено в ответе. Чтобы быть понятным, вопрос часто должен быть достаточно развёрнутым. Таким образом, построение вопроса – более сложная речевая задача, чем ответ. У детей же с недостатками слуха наблюдается некоторое снижение разнообразия форм вопросов с тенденцией повторения одной и той же формы вопросов (стереотипность) и сужение темы беседы.

Трудности грамматического характера проявляются не только в нарушении использования вопросных слов, но и в употреблении глагольных форм, в тенденции к «телеграфному» стилю, в неразвёрнутости вопроса, что делает его непонятным иногда в контексте беседы.

     Требования программы по формированию диалогической речи слабослышащих учащихся:

1) понимать обращения и выполнять приказания, выражать просьбу, желание, побуждение;

2) обращаться к товарищам (или другому лицу) по заданию учителя или воспитателя, а также по собственному побуждению

3) отвечать на вопросы и задавать их)

4) сообщать о выполненной и предстоящей работе

5) участвовать в диалоге

Умение выразить словами собственную мысль в рассказе, реплике, диалоге - очень важная сторона развития ребенка. 

 Коммуникативное развитие не исчерпывается  умением словесно формулировать мысль и элементарно осознавать факты слышимой речи.  

Ребенка надо научить:

-отвечать на вопросы взрослого и задавать их;

-взаимодействию с совместной деятельности со сверстниками; вежливо вести спор; поддерживать содержательный разговор, беседу.

 Человек не может состояться как языковая личность, не освоив культуры речевого общения, культуры диалога.

  Внимание к диалогу проявляется везде, где есть интерес к человеческим отношениям, потому что с диалогом мы связываем представление о коммуникации, взаимодействии, контакте. Именно в диалогической речи сообщение оформляется в непрерывное взаимное общение членов человеческого коллектива.

Ведение диалогов, благоприятно влияет на личностную и эмоциональную сферу детей, а именно:

• обогащают представления учащихся об окружающем мире;
• формируют морально-нравственные и этические качества личности;
• развивают устную разговорную речь в диалогической и монологической формах;
• развивают слуховое восприятие.

Наши учащиеся усваивают в первую очередь такой материал, который им необходим в  повседневном  общении с окружающими людьми. Этот материал и должен включаться в их  повседневную практику. «Проживая» жизненные ситуации, ученики получают образцы пользования диалогических высказываний. Трудности состоят в том, что, для слабослышащих и глухих характерна недостаточная коммуникативная активность: ответы их не развёрнуты, много  пропусков необходимых звеньев ответа, которые подразумеваются, но не выражаются детьми с нарушениями слуха содержательной стороне ответов свойственно сужение и конкретизация смысла вопроса. Ответы, по сравнению с вопросом более простая форма речи. Таким образом, построение вопроса - более сложная задача, чем ответ.

Виды работ по развитию разговорной речи определяются требованиями соответствующего раздела программы. Так, на основании первой, второй и четвертой групп требований: 1) понимать обращения и выполнять приказания, выражать просьбу, желание, побуждение; 2) обращаться к товарищам (или другому лицу) по заданию учителя или воспитателя, а также по собственному побуждению; 3) сообщать о выполненной и предстоящей работе — в практику обучения глухих вошли такие виды работ, как обучение составлению поручений и отчета о их выполнении. В соответствии с третьей группой требований (отвечать на вопросы и задавать их) в школе глухих широко используется работа по закрытой картинке или серии закрытых картинок. И наконец, соответственно пятой группе требований (участвовать в диалоге), применяются различные варианты бесед, игры, упражнения в развертывании диалогов и т.д. Эти виды работ направлены на развитие у глухих школьников навыков ведения ситуативного диалога и диалога по заранее определенной теме. Они могут быть использованы не только на различных уроках, но и во внеклассное время.

Работа по закрытой картинке. Это один из распространенных в школах глухих и слабослышащих  видов работ. Цель работы — научить детей задавать вопросы и с их помощью выяснить содержание картинки, которую они не видят. В такой ситуации все вопросы детей носят ярко выраженный мотивированный характер, так как они действительно хотят узнать о том, что изображено на картинке.

Долгое время в школе I-II вида учили детей задавать вопросы по открытой картинке. Но, рассматривая ее, школьники узнают о ней больше, чем из ответов на заученные вопросы о времени года, погоде и т.д. Главное, эти вопросы не имеют смысла для детей, не мотивированны, им трудно осознать основную коммуникативную сущность вопроса как одного из основных компонентов речевого общения.

Когда ученикам предъявляется закрытая картинка, беседа ведется для того, чтобы узнать ее содержание. Работа эта начинается в 1 классе и продолжается не только в начальных, но и в средних классах.

Усложнение происходит по трем направлениям:

1) по содержанию картинок;

2) по содержанию и форме вопросов к ним;

3) по степени самостоятельности учащихся.

 В 1 классе содержание картинок очень простое. На них изображен один персонаж и обязательно действующий (мальчик читает, девочка бежит). Во 2 и 3 классах можно взять картинку с изображением нескольких персонажей и объектов (девочка раздевает куклу, рядом стоит таз с водой), а затем — с несколькими планами (»На реке», «Зимние забавы детей»).

 В 3 классе ученикам предлагается вместо одной целая серия закрытых картинок, например по прочитанным сказкам. Ученики задают вопросы и по ответам учителя определяют, из какой сказки тот или иной персонаж.

Содержание и формулировка вопросов к закрытой картинке в 1 классе самые элементарные: «Кто на картинке? Что делает? Большой или маленький?» В конце учебного года дети спрашивают о внешнем виде, одежде персонажа: «Какие волосы? Какое платье? Что на ногах у девочки?» и т.д. Во 2 классе добавляются вопросы о месте и времени действия: «Где стоит девочка? Что стоит справа? Что находится слева? Какое время года? Какая погода? Есть облака или нет? » Школьники 3 класса учатся задавать обобщенные вопросы в ходе работы с многоплановой картинкой: «Что нарисовано на первом плане? Что изображено на заднем плане? Кто нарисован на втором плане?» и т.д.

Так же постепенно развивается самостоятельность школьников. Прежде всего это касается уменьшения помощи учителя в формулировке вопросов. В 1 классе педагог прямо побуждает детей задавать вопросы: «Спросите у меня: «Кто нарисован на картинке? » Если после двухкратного повторения задания с ударением на слове «спросите» никто из класса не догадается, что надо сделать, учитель говорит задание еще раз, показывая вопрос, написанный на доске или табличке. Дети читают вопрос хором, два ученика повторяют его и только тогда получают ответ с предложением повторить его. На доске справа от вопроса учитель записывает свой полный ответ («На картинке нарисованы снег, снежная баба» и т.д.), а в конце первого года обучения — краткий ответ («Снег, снежная баба, мальчик, лепит снежную бабу»). По этим записям по окончании беседы ученики будут рисовать картинку по представлению.

Важно помнить, что нельзя торопиться отвечать первому же спросившему ученику, так как главное здесь — научить задавать вопросы.

Во 2 классе учитель может дать общие указания к теме вопросов: «Спросите о погоде. Спросите о времени года. О чем еще можно спросить? » Несколько позднее школьники учатся задавать вопросы последовательно, по предложенному плану: «Сначала узнайте, когда происходит действие, потом — где происходит, затем — кто на картинке, что делает» и т.д.Постепенно педагог приучает детей самих определять последовательность вопросов, исправляет ошибки в логике вопросов. «О чем надо спросить сначала? Почему нельзя спрашивать, сколько мальчиков и девочек на картинке? (Мы еще не знаем, есть ли там дети)» и т.п.

Со временем видоизменяются и справочные записи на доске. Учитель пишет на доске или табличках только новые, трудные вопросы, остальные детям знакомы, и они задают их самостоятельно. На доске могут быть написаны вопросы более обобщенные, в виде плана, или неполные^[1]: «1) Какое время года...? 2) Где происходит действие? 3) Кто...? 4) Сколько их? 5) Как одеты...? 6) Чем занимаются?» и т.д.

Во 2 классе ученики пишут ответы на листочках. Учитель сначала показывает им образец таких записей.Развитие самостоятельности школьников проявляется и в том, что уже во 2 классе работу по закрытой картинке ведет «маленький учитель». Педагог может дать ему карточку, на которой написаны начала ответов: « На первом плане изображен... На втором плане...» и т.д.

Дети задают вопросы «маленькому учителю », а он им отвечает. Учитель помогает ему организовать диалог с классом: «Спроси Лену, кто еще нарисован на картинке. Попроси повторить вопрос. Скажи ребятам, чтобы записали ответ» и т.д.

Работа с закрытой картинкой может проводиться и парами. Ведущему каждой пары дается картинка. Он отвечает на вопросы своего партнера о ее содержании. На основании его ответов товарищ делает рисунок по картинке. В этом случае речевая активность учащихся значительно возрастает, так как они все участвуют в диалоге.

В работе по закрытой картинке можно выделить 4 этапа.

Первый этап — беседа по выяснению содержания закрытой картинки или серии картинок. В этой беседе педагог учит детей задавать вопросы и отвечать на них, стремясь перейти от диалога «учитель — ученики» к более сложным диалогам: «маленький учитель» — группа учеников и «ученик — ученик» (при работе парами).

Приведем фрагмент беседы во 2 классе.

--Будем задавать вопросы.

--Я хочу задать вопрос. Какое время года на картинке?

• Лена задала вопрос правильно.

(Учитель записывает на доске вопрос, дети повторяют его хором.)

• Зима. (Учитель записывает ответ на доске.)
• Можно я спрошу? Сколько планов на картинке?
• Юля задала вопрос очень хороший и правильный. Два плана.
• Сколько мальчиков и девочек?
• Лена спросила: «Сколько мальчиков и девочек?» Правильный вопрос? А вы не спросили, есть ли на картинке ребята или нет? Я сказала — на картинке два плана.

-Кто изображен на первом плане?

(Все учащиеся повторяют этот вопрос хором.)

-Дети.

-Я хочу спросить. Сколько детей?

-Двое.

-Девочки или мальчики? и т. д.

Заканчивается первый этап хоровым чтением всех ответов с установкой: «Вспомним, что нарисовано на картинке, потом будете писать». Или другой вариант: один ученик рассказывает, что нарисовано на картинке, остальные следят за правильностью рассказа с опорой на записи ответов.

Второй этап — зарисовка детьми содержания закрытой картинки по представлению с опорой на справочный материал, записанный на доске учителем или детьми у себя на листочках. Во время зарисовок возникают диалоги между учениками и учителем («маленьким учителем»), в процессе которых дети задают вопросы уточняющего характера. Учитель помогает в формулировке вопросов, отвечает на них.

Третий этап — анализ рисунков детей и сравнение их между собой или с картинкой, которая на этом этапе может быть открыта. Самый простой вариант: выбираются два рисунка (верный и неверный) и прикрепляются на доску рядом с картинкой. Картинка в этом случае открывается по просьбе детей сразу. Учитель организует беседу по анализу рисунков.

Например, во 2 классе педагог до урока написал на доске справа за вертикальной чертой опорные выражения для сравнения рисунков с картинкой.

На картинке …   и у меня также.

На картинке …    и у Риты ....

На картинке нарисован …   и у Вадика тоже ....

На картинке … ,  а у... не ....

Приведем фрагмент урока по анализу рисунков.

-Сейчас будем сравнивать рисунки с картинкой. Вы хотите посмотреть картинку? Хотите?

-Да.

(Учитель открывает картинку.)

• У меня так же, потому что у меня сидит на елке сорока.
• Это не так важно для картинки. Главное — ребята.

(Учитель прикрепил рисунки всех детей на доску, ученики сравнивают рисунки с картинкой.)

• Посмотрите внимательно на ваши рисунки и сравните с картинкой.
• На картинке девочка улыбается, а у Тани не улыбается.
• На картинке мальчик бежит и везет санки, а у Вадика и Риты не бежит.
• На картинке мальчик улыбается, а у Светы не улыбается.
• На картинке на втором плане есть елка, то же нарисовано у меня.
• Ребята, посмотрите внимательно. У кого есть ошибки?
• Я ошиблась.

Другой вариант такой работы — сравнение двух рисунков без опоры на картинку, только по записям ответов на вопросы. Картинка в этом случае открывается только в конце урока, и каждый сопоставляет с ней свой рисунок самостоятельно. Этот вариант значительно сложнее, так как ученики вынуждены еще глубже вникать в содержание ответов, и особенно полезен в более старших классах.

Четвертый этап работы по закрытой картинке — устное или письменное ее описание. Проводится такая работа с целью развития связной речи учащихся.

Работа по серии закрытых картинок. Работа строится аналогично описанной выше, но вначале учитель дает.

У детей появляется много вопросов, когда они встречаются с новым для них явлением, событием или предметом. Они хотят о нем узнать, но не умеют задавать вопросы. Если учитель вовремя поможет, то беседа пройдет при большой речевой активности детей.

Весьма эффективными в плане развития разговорной речи глухих и слабослышащих могут быть беседы по прочитанному рассказу,

Увеличивается степень самостоятельности школьников и в использовании словаря и

Дидактические игры. Развитие диалогической речи глухих школьников может успешно осуществляться в процессе различных дидактических игр. Особенно эффективны в этом плане игры, связанные с угадыванием, так как они очень интересны для детей и вызывают большую активность.

Как видно из изложенного, виды и приемы работы по развитию разговорной речи в школе слабослышащих многообразны. Все они направлены на установление общения детей не только с педагогом, но и друг с другом, имеют мотивированный характер.

Учитель должен помнить о том, что нельзя давать слабослышащему ребёнку готовую схему ведения диалога, иначе малейшие изменения в его ходе вызывают большие трудности. Важно научить детей логике развертывания диалога, а для этого в ходе живого общения надо учить их выяснять прежде всего самое главное, а уже затем менее существенное, подсказывать, какой вопрос, реплику задать потом, о чем лучше спросить сейчас.

Работа по развитию разговорной речи преимущественно ведется в устной форме, весь речевой материал должен восприниматься детьми слухо-зрительно).

Работа над развитием диалогической речи совершенствует все стороны устной речи слабослышащего ребёнка: содержание и правильное её оформление, точность и скорость слухо-зрительного восприятия, правильность произносительной стороны (дыхание, голос, ударение, произношение звуков и их сочетаний).

  В процессе обучения дети целенаправленно побуждаются передавать эмоциональное содержание высказывания (радость, удивление, огорчение, разочарование, восхищение) при использовании невербальных средств коммуникации: естественных жестов, мимики, контакта глаз, позы, телодвижений, пространственно-временной организации общения и др.  Работа над развитием диалогической речи слабослышащих школьников направлена на установление общения детей не только с учителем, но и друг с другом, с другими людьми социума, т.е. на социальную адаптацию детей с нарушениями слуха и речи.

        Такая работа расширяет кругозор учащихся и помогает им успешнее ориентироваться в социокультурных условиях.

Литература

1. Зикеев А.Г. Развитие речи слабослышащих учащихся . Издательство «Педагогика», 1976
2. Коровин. К.Г., Тимохина В.В. Внеклассная работа по развитию речи в школе слабослышащих. М., 1978
3. Киселёв Е.В. Коррекционная работа и практика общения. Учебно-методическое пособие – Новосибирск, 2003
4. Назаров Л.П. Методика развития слухового восприятия у детей с нарушениями слуха. Учебное пособие для ВУЗов.- Москва, ВЛАДОС, 2001
5. Методика преподавания русского языка в школе глухих. Под ред. Быковой Л.М.- Москва, ВЛАДОС, 2000
6. Развитие устной речи у глухих школьников. М., Издательство НЦЭНАС, 2003