Статья по логопедии: "Причины появления дисграфии у младших школьников"
статья на тему

Статья по логопедии:

«Причины и появления дисграфии у младших школьников.»      

Состовитель:

Учитель – логопед

 ГБОУ СОШ № 420

Цыпнятова Н. В.

Статья:  «Причины и появления дисграфии у младших школьников.»       

По данным исследований около 55% детей в младших классах массовой школы страдают дисграфией – частичное специфическое нарушение процесса письма [15]. Формирование процесса письма происходит в структуре учебной деятельности. В школьном возрасте учебная деятельность, являясь ведущей, составляет основу совершенствования устной и развития письменной речи ребенка [2], [44].

И. Н. Садовникова  определяет дисграфию как частичное расстройство письма (у младших школьников - трудности овладения письменной речью), основным симптомом которого является наличие стойких специфических ошибок. Возникновение таких ошибок у учеников общеобразовательной школы не связано ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с нерегулярностью школьного обучения.

Причины дисграфии и дислексии у младших школьников  исследователи видят в речевом недоразвитии, несформированности высших  психических функций.

Р.И. Лалаева, характеризуя ошибки при дисграфии в соответствии с современной логопедической теорией, определила следующие их особенности. Ошибки при дисграфии являются стойкими и специфическими, что позволяет выделять их среди ошибок, характерных для большинства детей младшего школьного возраста в период начала овладения письмом. Дисграфические ошибки являются многочисленными, повторяющимися и сохраняются длительное время. Дисграфические ошибки связаны с несформированностью лексико-грамматического строя речи, недоразвитием оптико-пространственных функций, неполноценной способностью детей дифференцировать фонемы на слух и в произношении, анализировать предложения, осуществлять слоговой и фонематический анализ и синтез. Нарушения письма, обусловленные расстройством элементарных функций (анализаторных), не рассматриваются как дисграфия. В современной логопедической теории также не принято относить к дисграфическим ошибки, имеющие вариативный характер и обусловленные педагогической запущенностью, нарушением внимания и контроля, дезорганизующих письмо как сложную речевую деятельность.

В логопедической литературе симптоматика дисграфии, как правило, ограничивается ошибками в письме, которые могут наблюдаться у детей, имеющих и не имеющих нарушения устной речи. Клинические (психопатологические) особенности детей с дисграфией (также и с дислексией) не рассматриваются. Это объясняется тем, что в логопедии расстройства письма и чтения понимаются как специфические нарушения речевых (языковых) способностей. Неречевые нарушения представляют собой факторы патогенетического механизма возникновения расстройств письменной речи, а не их симптоматику [17].

Современные исследования специалистов из других областей знаний свидетельствуют о том, что большинство детей с дисграфией отличается от своих сверстников состоянием нервно-психического здоровья. Клинико-психологическими и нейропсихологическими исследованиями подтверждается, что дисграфия во многих случаях не является моносимптоматическим состоянием (Л. С. Цветкова, 1997; А. Н. Корнев, 1998; Т. В. Ахутина, 2001 и др.).

Характеризуя причины и механизмы дисграфии, ученые говорят о том, что первичное недоразвитие анализаторов и межанализаторных связей приводит к недостаточности анализа и синтеза разномодальной перцептивной информации, нарушению перекодирования сенсорной информации из одной  модальности  в другую,  например,  перевод звуков в буквы.

         Для овладения письмом ребенок должен усвоить графические образы букв, уметь соотносить их с соответствующими акустическими и речедвигательными (артикуляторными) характеристиками. У него должны быть сформированы навыки звукового и кинестетического анализа, развиты процессы зрительно-пространственного восприятия, психофизиологической основой которых являются как полноценное развитие анализаторов, так и установление координированных связей между ними [29].

Дисграфия может быть  вызвана органическими  повреждениями  корковых  зон  головного  мозга,  принимающих участие в  процессе  письма,  поздним созреванием этих систем мозга, нарушением их  функционирования.  Нарушения письма могут быть связаны с длительными  соматическими  заболеваниями  детей  в  ранний  период их  развития, являющимся сензитивным для развития речи. Кроме того немаловажную роль играют внешние факторы:  неправильное произношение, плохая речь окружающих, а также двуязычие,  недостаточное  внимание  к  развитию  речи  ребенка  в  семье,  недостаточность  речевых  контактов [13].

Анализируя исследования отечественных и зарубежных специалистов из разных научных областей, И. Н. Садовникова интегрирует все выдвинутые предположения относительно этиологии дисграфии; а именно она приводит следующие причины, вызывающие нарушения письма: задержка в формировании определенных функциональных систем, важных для освоения письменной речи, вследствие вредностей, действовавших в различные периоды развития ребенка; органические речевые расстройства; недоразвитие устной речи во всех ее звеньях; трудности становления латерализации; аффективные расстройства; задержка в осознании ребенком схемы тела; нарушения пространственно-временных функций.

Л. Г. Парамонова отдельно не выделяет возможные причины возникновения дисграфии. Этот вопрос она рассматривает при освещении проблемы по профилактике дисграфий. Говоря об этиологии дисграфии,  автор выделяет две основные причины, приводящие к дисграфии: повреждения головного мозга и влияние неблагоприятных наследственных факторов. Раскрывая последнюю причину, Л.Г. Парамонова указывает только на состояние здоровья будущих родителей, а именно на образ жизни, который они ведут.

В современной логопедической практике общепринятой является классификация, созданная кафедрой логопедии РГПУ им. А. И. Герцена. В ее создании принимали участие Л. Г. Парамонова, В. А. Ковшиков, Р. И. Лалаева, Л. С. Волкова, Г. А. Волкова и другие ученые. В основе классификации лежит несформированность определенных операций процесса письма.

         Артикуляторно-акустическая дисграфия может возникнуть вследствие имеющихся или имевшихся нарушений звукопроизношения. Дефектное произношение звуков или наличие недостаточно четко сформированного кинестетического образа звука приводят к нарушениям дифференциации артикуляторных признаков звуков и препятствуют его успешному соотнесению с соответствующей буквой. Вследствие этого дети не могут полноценно использовать проговаривание для определения звуков и звукобуквенного структурирования слов. У школьников при данном виде дисграфии наблюдаются следующие ошибки на письме: замены, пропуски букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи.

Дисграфии на основе нарушения фонемного распознавания возникает вследствие нарушения процесса различения и выбора фонем. В зависимости от несформированных операций процесса фонематического распознавания выделяют несколько подвидов данной дисграфии:

• акустическая дисграфия. Обусловлена затруднениями в слуховом анализе речи, в выделении акустических признаков звуков;
• кинестетическая дисграфия. Обусловлена затруднениями в кинестетическом анализе при переводе акустического образа звука в артикуляторный;
• фонематическая дисграфия. Обусловлена несформированностью представления о фонеме, нарушением операции в выборе фонем.

Нарушение распознавания фонем приводит к следующим ошибкам на письме: замены согласных букв, соответствующих акустико-артикуляторным близким звукам, замены гласных букв, неправильное обозначение мягкости согласных на письме вследствие нарушения дифференциации твердых и мягких согласных.  [6]

Аграмматическая дисграфия обычно проявляется, начиная лишь с третьего года обучения, когда ребенок, уже овладевший грамотой вплотную приступает к изучению грамматических правил [37]. К аграмматической дисграфии приводят недостаточно сформированные грамматические обобщения. При данном виде нарушения письменной речи у детей может наблюдаться морфологический и синтаксический аграмматизм. Недоразвитие морфологический обобщений проявляются в виде неправильного использования приставок, суффиксов, нарушения образования сложных слов. Синтаксический аграмматизм проявляется на уровне словосочетания и предложения: ошибки согласования слов, ошибки падежного управления, а также ошибки при использовании предлогов.

Оптическая дисграфия связана с недоразвитием пространственных представлений, зрительного гнозиса, анализа и синтеза. Данная дисграфия подразделяется на два подвида: литеральная (наблюдается нарушение узнавания и воспроизведения даже изолированных букв) и вербальная дисграфия (ошибки в написании возникают на уровне слова). Ошибками оптической дисграфии являются смешения графически сходных букв (буквы, включающие одинаковые элементы, но отличающиеся их количеством, буквы, состоящие из похожих элементов, но различно  расположенных в пространстве или отличающиеся только качеством первого элемента, замены букв, написание лишних элементов и зеркальное письмо [8].

Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза выражается в пропусках согласных при их стечении, пропусках гласных, перестановках и добавлениях букв; пропусках, перестановках и добавлении слогов; слитном написании слов и их разрывах.

Данный вид дисграфии, является одним из ведущих среди дисграфий у школьников. В основе  дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза лежит нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: деления предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. Недоразвитие языкового анализа и синтеза проявляется на письме в искажениях структуры слова и предложения. Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ. Вследствие этого особенно распространенными при этом виде дисграфии будут искажения звуко-буквенной структуры слова, что выражается в следующем:

пропуски согласных при их стечении (диктант - дикат, школа - кола);

пропуски гласных (собака - сбака); добавление букв (тоскали - тосакали).

Для правильного овладения процессом письма необходимо, чтобы фонематический анализ был сформирован у ребенка не только во внешнем, но и во внутреннем плане, по представлению.

Нарушения деления предложений на слова при этом виде дисграфии проявляется в слитном написании слов,особенно предлогов, с другими словами (идет дождь - «идедошь», в машине – «вмашине»; раздельное написание слова (белая береза растет у окна – «белабе заратет ока»); раздельное написание приставки и корня слова (наступила – «на ступила»)[4].

Дисграфию, обусловленную нарушением языкового анализа и синтеза, А. Н. Корнев относит к метаязыковым. У детей с этим видом дисграфии страдают не языковые (фонологические), а метаязыковые процессы: операции, связанные с осознанием основных лингвистических единиц членения речи (предложение, слово, слог, звук) и анализом устных высказываний на эти условные единицы.

Этот вид дисграфии, по наблюдениям автора, является наиболее распространенным. В письме детей встречаются многочисленные пропуски и перестановки букв и слогов, нарушено деление текста на предложения (отсутствуют точки и заглавные буквы) и предложения — на слова. Возможны слитные написания слов, отдельное написание частей слова.

         В основе данного варианта дисграфии лежит несформированность навыка анализа и синтеза, являющегося одной из форм интеллектуальной деятельности. Освоение этого навыка зависит как от уровня языковой зрелости, так и от состояния предпосылок интеллекта и интеллектуальных способностей. Клиническое исследование обнаруживает у детей с данным вариантом дисграфии незрелость интеллектуальных способностей, достигающую иногда степени пограничной умственной отсталости. В письме детей присутствуют ошибки в виде замен букв, сходные по начертанию или имеющих одинаковые элементы, наблюдается не дописывание элементов букв. У детей с этим видом нарушения письма медленно вырабатывается стабильная двигательная формула буквы, их характеризует неровный почерк, медленный темп письма. В клинической характеристике детей отмечается нарушение пальцевого праксиса, затруднения динамической организации движений (инертность в переключении). Невербальные интеллектуальные способности детей в целом ниже вербальных.

При дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза могут быть неполноценны разные виды этих сложных операций: деление предложения на слова и синтез предложения из слов, слоговой и фонематический анализ и синтез.

         В письме эта дисграфия проявляется в искажениях структуры слов и предложений (пропуски, перестановки, добавления букв, слогов, слов; слияние или разрыв слов). Фонематический анализ является наиболее сложным, поэтому ошибки в виде искажения звукобуквенной структуры слов наиболее распространены.

Проанализировав классификации дисграфии, можно сделать вывод, что несформированность навыков языкового анализа и синтеза непременно приведет к возникновению у детей одного из видов дисграфии. Так, например по О. А. Токаревой, нарушение языкового анализа и синтеза является одним из механизмов, приводящим к акустической дисграфии. В классификации дисграфии кафедры логопедии РГПУ им. А. И. Герцена недоразвитие языкового анализа и синтеза является основным механизмом соответствующей дисграфии. Согласно Т. В. Ахутиной, нарушения языкового анализа и синтеза проявляются во всех выделенных ею нарушениях письма. В зависимости от того, какая психическая функция (память, внимание, пространственные представления, восприятие) нарушена или недоразвита, нарушения языкового анализа и синтеза проявляются в том или ином варианте трудностей письма.

Причины дисграфии у учащихся исследователи видят в речевом недоразвитии, несформированности психических функций и трудностях звукового анализа слов.

Нарушения письма вследствие несформированности фонематического анализа и синтеза широко представлены в работах Р.Е. Левиной, Н.А. Никашиной, Д.И. Орловой, Г.В. Чиркиной [17].

Так, в свою очередь, авторы:  Г.А. Каше, В.А. Ковшиков, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Д.Н. Орлова, М.Е. Хватцев и др. констатируют нарушение операций анализа и синтеза при письме у школьников, но недостаточно полно раскрывают, какие операции нарушены и каков уровень этих нарушений [6; 23]. Исследователи Е.Ф. Соботович, Ю.Т. Демьянов, И.М. Плоткина, В.Т. Петрова, А.Н. Корнев и другие также высказывают различные мнения о механизмах данной формы дисграфии, и, как правило, связывают их с логопатологическими, психологическими и лингвистическими факторами [16].

         Роль последних в нарушении письма изучена мало. Закономерным следствием неполноты представлений о дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза у учащихся является неразработанность методик по преодолению этого нарушения, отсутствие целостной теоретически обоснованной методики коррекции.

 Список литературы

1.   Аристова Т.А. Психофизиологические причины трудностей в обучении чтению и письму и их преодоление // Педагогика. – 1999. – №6. – с. 20 – 30
2.   Агеева С.В. Задания и приёмы по коррекции оптической дисграфии у умственно отсталых младших школьниковов.//  Педагогика: традиции и инновации (III) : Междунар. заоч. науч. конф. (г. Челябинск, апр. 2013 г.) :  [отв. ред. Г. А. Кайнова]. - Челябинск : Два комсомольца, 2013. - С. 122-125.012. - М.: Сфера, 2013.
3.  Ахутина Т.В. Нейропсихология индивидуальных различий детей как основа использования нейропсихологических методов в школе // I Международная конференция памяти А.Р. Лурия. – М.: Российское психологическое общество, 1998. – С. 201–208
4. Ахутина Т.В. Нейропсихологический подход к диагностике и коррекции трудностей обучения письму //Современные подходы к диагностике и коррекции речевых расстройств. – СПб. 2001.  
5.   Безруких М. М., Крещенко О.Ю. «Психофизиологические механизмы формирования навыка письма у детей 6-7 и 9-10 лет». Статья. ФГНУ Институт возрастной физиологии РАО, Москва.2012 г.
6. Зворыгина Н.А. Значение фонематического слуха и фонематического восприятия в развитии речи детей // Инновационные процессы в системе образования : материалы VII итоговой науч.-практ. конф. преподавателей и студентов филиала ФГБОУ ВПО ГГПИ им. В. Г. Короленко в г. Ижевске (с междунар. участием) / М-во образования и науки РФ, Филиал федер. гос. образоват. учреждения высшего проф. образования Глазов. гос. пед. ин-т им. В.Г. Короленко в г. Ижевске ; под общ. ред. И.Л. Исаевой. - Ижевск : Ин-т компьютер. исслед., 2012. - С. 257-259.
7.  Вартанова Г.М. Нейропсихологическая диагностика нарушений письменной речи // Вопросы психологии. – 2003. – №6. – с. 20–26
8. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. /П.Я. Гальперин – М., 1985.
9. Городилова В.И., Кудрявцева М.З. Сборник упражнений по исправлению недостатков письма и чтения. – СПб.: КАРО, ДЕЛЬТА, 2005. – 384. с.
10.   Давыдов В.В. Психическое развитие младших школьников: Экспериментальное психологическое исследование. – М., 1990.
11.  Елецкая О.В. Тараканова А.А., Щукин А.В.  Особенности неречевых процессов у школьников с нарушениями письма. — М.: Национальный книжный центр, 2017. — 288 с.
12.   Елецкая О. В. Статья: Состояние познавательных процессов у учащихся  с дизорфографией. «Специальная педагогика». 2012 г.
13.  Евдокимова Л.А. Предупреждение нарушений письменной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи //Изучение нарушений письма и чтения. Итоги и перспективы. Материалы 1 Международной конференции Российской ассоциации дислексии. – М., 2004.      
14.   Ермолаева Ж.Е. Коррекция дисграфии на уроках русского языка // Вестн. гуманитар. науч.  Гарест В.А. Классификация логопедических ошибок у учеников младших классов общеобразовательной школы [Электронный ресурс] // Фестиваль педагогических идей «Открытый урок» : [сайт] / Издат. дом «Первое сентября». - М., 2003-2013. - URL: http://festival.1september.ru/articles/513783/ (30.01.2013
15. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальной школы. – М.: Просвещение, 2001. – 178 с.
16.  Ефименкова Л.Н., Садовникова И.Н. Исправление и предупреждение дисграфии у детей. М., «Просвещение», 1972. – 206 с.
17.  Ивановская О.Г., Гадасина Л.Я., Николаева Т.В., Савченко С.Ф. Дисграфия и дизорфография: Изучение, методика, сказки: Методическое пособие. – СПб.: КАРО, 2008, – 544 с.
18.  Иншакова О.И. Забарова Е.К. Письмо. Просвещение. 2016 г. с. 96.
19.  Коррекция нарушений письменной речи: Учебно-методическое пособие /Под ред. Н.Н. Яковлевой. – СПб.:СПбАППО, 2004.
20.  Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. – СПб.: М и М, 1997. – 248 с.
21.   Костенкова Ю.А. и др. Дети с задержкой психического развития: особенности речи, письма и чтения. – М.: Школьная пресса, 2004. – 282 с.

25. Крутецкая В.А. 90 эффективных упражнений исправления дисграфии. Литература. 2016 г.

26 Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. – СПб.: Союз, 2001.

 Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Нарушение чтения и письма у младших школьников. Диагностика и коррекция. – Ростов н/Д: «Феникс», СПб.: «Союз», 2004.

22.  Лалаева Р.И. Методика психолингвистического исследования нарушений речи: учебно – методическое пособие /Р.И. Лалаева. – Санкт-Петербург: Наука-Питер, 2006. – 102с.
23.  Левина Р.Е. Нарушения письма у детей с нарушениями речи. – М.: Изд-во АПН, 2001. – 172с.
24.  Левина Р.Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. – 311с.
25.  Логинова Е.А. Нарушения письма. Особенности их проявления у младших школьников с ЗПР. – М.: Детство-Пресс, 2004. – 208с.
26.  Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. – М., 1950.
27.  Мазанова Е.В. Коррекция дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Конспекты занятий для логопедов /Е.В. Мазанова. – 2-е изд., испр. – М.: Издательство ГНОМ и Д, 2008. – 128с.
28.  Назарова Л.К. Основные проблемы обучения грамоте. – М., 1969.
29.  Николаева С.М. Виды работы по коррекции нарушений письменной речи у первоклассников //Дефектология. 1995. №3 – с. 61 – 68.
30.  Николаева С.М. Виды работы по коррекции нарушений письменной речи у первоклассников //Дефектология. 1996. №1 – с.37 – 44.
31.  Статья. УДК 376.37 О.В. Рябова. «Формирование ключевых компетенций младших школьников как средство коррекции дисграфии».  ]
32.   Папова Т. Дизграфия. Или почему ребенок плохо пишет? Феникс. 2015 г. с. 96.
33.  Парамонова Л.Г. Дисграфия: диагностика, профилактика, коррекция. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2006. – 128с.
34.  Парамонова Л.Г. Логопедия для всех. 4-е изд. – СПб.: Питер, 2009.– 416с.
35.  Розова Ю.Е. Коробченко Т.В. Логопедические занятия в периуд обучения граммоте. М: Редкая птица 2017 г. с. 112.
36.  Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. – М.: Владос, 1995. – 255с.
37.  Соботович Е.Ф., Гопиченко Е.М. Фонетические ошибки в письме умственно отсталых учащихся младших классов //Хрестоматия по логопедии. – М.: ВЛАДОС, 1997. – с. 469 – 481.
38.  Спирова Л.Ф. Обследование состояния письма и чтения у детей. //Методы обследования нарушений речи у детей. Сборник научных трудов. – М., Изд. АПН СССР, 1982, с. 160.
39.  Спирова Л.Ф., Ястребова А.В. Дифференцированный подход к проявлениям нарушения письма и чтения у учащихся общеобразовательных школ //Дефектология. – 1988. – №5. с.3 – 9.
40.  Сукач Л.М. Дидактический материал для исправления недостатков  произношения, чтения и письма у младших школьников. – М.: Просвещение, 2005. – 128 с.
41.  Токарева О.А. Расстройство чтения и письма //Расстройства речи у детей м подростков /Под ред С.С. Ляпидевского. – М., 1969.
42.  Уколова А.С. Теоретическое изучение дисграфии как основа коррекционно - логопедической работы / А.С. Уколова, Л.А. Дружинина // Современные проблемы и перспективные направления инновационного развития науки : сб. ст. Междунар. науч.-практ. конф. : в 8 ч. Ч. 4. – Уфа, 2016. – С. 72-76 ; То же [Электронный ресурс]. – URL: http://aeterna-ufa.ru/sbornik/NK-158-4.pdf (20.02.2017).]
43.  Чистякова О.В. Исправляем дисграфию.  Литература. 2016 г. с. 224
44.  Чистякова О.В. 20 занятий для исправления дисграфии. Литература. 2014 г. с. 80.
45.   Хрянин А.В. Психофизиологическая структура взаимосвязи компонентов зрительного восприятия и речи у детей 5–6 и 7 лет / А.В. Хрянин, С.К. Хромова, Н.Н. Теребова // Новые исследования. – 2013. – № 1 (34). – С. 28-41. 36.  ]
46.  Цветкова Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушения и восстановление. – М.: Юристъ, 1997. – 268 с.
47.   Цуканова В.П. Проблема профилактики и коррекции дисграфии и дизорфографии у учеников начальной школы // Актуальные вопросы современной психологии и педагогики : сб. докл. XVII Междунар. науч. конф. / отв. ред. А.В. Горбенко. - Липецк, 2014. – С. 23-28. ; То же [Электронный ресурс]. – URL: http://www.science-conf.ru/files/arhiv/psyped17.pdf (02.11.2015).]
48.   Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. – М.:Знание, 1991.
49.   Ястребова А.В.,  Бессонова Т.П.  Обучаем читать и писать без ошибок: Комплекс упражнений для работы учителей-логопедов с младшими школьниками по предупреждению и коррекции недостатков чтения и письма. – М.: АРКТИ, 2007. – 360